PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

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PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

Prof.ª Neuzi Schotten

UNIASSELVI 2011

NEAD

Caderno de Estudos

Educação a Distância

GRUPO

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Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito 89130-000 - INDAIAL/SC

www.uniasselvi.com.br

Copyright  UNIASSELVI 2011 Elaboração:

Prof.ª Neuzi Schotten

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.

372.414

S375p Schotten, Neuzi

Processos de alfabetização / Neuzi Schotten. 2ª ed. Indaial:

Uniasselvi, 2011. 217 p. : il.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7830-487-4 1. Processo de alfabetização.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci

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APRESENTAÇÃO Caro(a) acadêmico(a)!

Com este Caderno de Estudos espero mediar sua formação com aspectos relevantes sobre a alfabetização, que venham atender às suas expectativas e auxiliar na sua prática pedagógica. Espero também que, ao término da disciplina, você tenha desenvolvido as competências necessárias a todo professor que alfabetiza.

Para isto, a Unidade 1 discute a formação dos professores alfabetizadores que, a partir do próprio processo de alfabetização, precisam passar por um processo de desconstrução de paradigmas e modelos que os formaram. E, antes de procurar entender os conceitos de alfabetização e letramento, analisaremos as concepções de ensino e de aprendizagem que fundamentam as práticas pedagógicas em alfabetização.

Na Unidade 2 os conteúdos estão organizados de forma que você possa entender como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita e, tendo compreendido este processo, veremos também algumas atividades organizadas a partir do princípio da problematização. É pensando sobre a língua escrita e fazendo uso dela em situações reais de leitura e de escrita que a pessoa não alfabetizada reconstrói o sistema alfabético. Portanto, para aprender a escrever é preciso escrever, e para aprender a ler é preciso ler.

Outro grande desafio do professor que trabalha com as turmas de alfabetização é contemplar o conhecimento prévio que o aluno já tem sobre a leitura e a escrita na sala de aula. Os alunos chegam à escola com conhecimentos tão diversos sobre a leitura e a escrita (desde aquele que está pré-silábico até o alfabético ou ortográfico) que, na maioria das vezes, o professor sente-se impossibilitado de proporcionar a todos boas situações de aprendizagem.

Algumas possibilidades estão sendo apresentadas neste Caderno de Estudos e, a partir destas, outras podem ser criadas. Paulo Freire, em certa ocasião, já nos indicava que o bom professor descobre junto com seus alunos a melhor maneira de ensinar. Assim nos tornamos professores:

nas relações que estabelecemos com nossos alunos.

Finalmente, na Unidade 3 apresento reflexões sobre a alfabetização e a inclusão.

Nela vamos discutir questões que envolvem a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos obrigatórios, com a inclusão das crianças de seis anos de idade. A alfabetização de jovens e adultos também é contemplada, além da inclusão no ensino regular de crianças e adolescentes “muito especiais”.

Agradeço a sua companhia e lembro a você que este é o momento de consolidar algumas questões teóricas e práticas da alfabetização, o que, sem dúvida alguma, contribuirá muito para que você se torne um(a) professor(a) alfabetizador(a) competente.

Bons estudos!

Prof.ª Neuzi Schotten PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

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Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas.

Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações.

Desejo a você excelentes estudos!

UNI

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PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

SUMÁRIO

UNIDADE 1: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 1

TÓPICO 1: O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES ... 3

1 INTRODUÇÃO ... 3

2 PANORAMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES ... 4

2.1 FORMAÇÃO INICIAL ... 7

2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA ... 8

2.3 PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PRÓPRIO ACADÊMICO ... 11

RESUMO DO TÓPICO 1 ... 16

AUTOATIVIDADE ... 17

TÓPICO 2: CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO ... 21

2 PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER A LEITURA E A ESCRITA ... 22

2.1 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA ... 23

2.2 CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO ... 33

2.2.1 Teorias empiristas ... 39

2.2.2 Teorias construtivistas ... 41

TÓPICO 3: CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 45

2 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO ... 46

3 LETRAMENTO: A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA EM UMA SOCIEDADE LETRADA ... 56

3.1 DISCUTINDO A ORIGEM DO TERMO “LETRAMENTO” ... 56

3.2 DISCUTINDO O SIGNIFICADO DE LETRAMENTO ... 57

3.3 DISCUTINDO A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 59

3.4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA ESCOLA ... 59

3.5 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ATÉ QUE PONTO UM DEPENDE DO OUTRO ... 61

3.6 LETRAMENTO APARECE APENAS EM ALFABETIZAÇÃO? ... 62

LEITURA COMPLEMENTAR ... 63

AVALIAÇÃO ... 71

UNIDADE 2: PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO ... 73

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2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PELA CRIANÇA ATÉ DESCOBRIR O PRINCÍPIO ALFABÉTICO ... 75

2.1 PERÍODO PRÉ-SILÁBICO ... 79

2.2 PERÍODO SILÁBICO ... 85

2.3 PERÍODO SILÁBICO-ALFABÉTICO ... 91

2.4 NÍVEL ALFABÉTICO ... 95

3 O QUE É ESPECÍFICO DA LEITURA ... 100

3.1 HIPÓTESES DE LEITURA DE ALUNOS NÃO ALFABETIZADOS ... 103

3.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ... 105

TÓPICO 2: A PRÁXIS DA ALFABETIZAÇÃO ... 111

2 METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DA PROBLEMATIZAÇÃO ... 112

2.1 ASPECTOS A CONSIDERAR NO PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO ... 117

3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO ... 119

3.1 SONDAGEM ... 119

3.2 AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS ... 122

3.3 ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO (DIFÍCEIS, PORÉM POSSÍVEIS) ... 125

3.3.1 Textos que os alunos sabem de memória (de cor) ... 126

3.3.2 Adivinhações e cruzadinhas ... 129

3.3.3 Listas ... 130

3.3.4 Nomes próprios e os próprios nomes ... 132

3.3.5 Completar os poemas com as palavras que faltam ... 133

3.3.6 Dominó de leitura ... 135

UNIDADE 3: A ALFABETIZAÇÃO E A INCLUSÃO ... 145

TÓPICO 1: ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL ... 147

2 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 148

2.1 OS JOVENS E ADULTOS NÃO ALFABETIZADOS ... 149

2.2 ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS ... 152

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PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

TÓPICO 2: AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS COM A

INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE ... 159

2 QUESTÕES QUE ENVOLVEM O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ... 159

2.1 OBJETIVO ... 159

2.2 LEGISLAÇÃO ... 160

2.3 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 162

2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA ... 163

TÓPICO 3: A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 189

2 OS DISTÚRBIOS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA ... 190

2.1 DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ESCRITA ... 192

2.2 POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO ... 194

REFERÊNCIAS ... 213

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PR OC ES OS S DE

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UNIDADE 1

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

A partir desta unidade, você será capaz de:

 identificar referências para construir novas competências pedagógicas a partir de ensaios, erros, tentativas e reflexões;

 reconhecer a importância do registro escrito no processo de formação profissional e de desenvolvimento pessoal;

 observar de maneira investigativa as produções escritas dos alunos, para que você encontre nelas elementos que lhe permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um;

 possibilitar a compreensão de que há atos inteligentes por trás das estranhas escritas dos alunos que não sabem ler e escrever;

 discutir como se dá o processo de leitura e quais são as estratégias usadas pelo leitor;

 discutir concepções de ensino e aprendizagem;

 perceber que as diferentes práticas de ensino foram construídas historicamente, influenciadas por diferentes tendências pedagógicas;

 compreender que por trás da prática há sempre ideias e crenças muitas vezes inconscientes;

 identificar os avanços, dificuldades e necessidades de aprendizagem dos alunos;

 relacionar os conteúdos estudados à prática pedagógica.

TÓPICO 1 – O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE

APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO TÓPICO 3 – CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO PLANO DE ESTUDOS

Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você encontrará atividades que o(a) ajudarão a refletir e a fixar os conhecimentos abordados.

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O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

1 INTRODUÇÃO

TÓPICO 1

UNIDADE 1

A última década do século XX e o início do século XXI têm sido marcados pela discussão sobre a qualidade da educação e as condições necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens e adultos a aprendizagens imprescindíveis para o desenvolvimento de suas capacidades. Neste contexto, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional. Não se trata de responsabilizar os professores pela insuficiência das aprendizagens dos alunos, mas de considerar algumas questões. Muitas evidências vêm revelando que a formação de que dispõem os professores não tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis de crianças e jovens para que não só conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participação social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento profissional é também intervir em suas reais condições de trabalho.

O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros professores constitui a competência com que eles iniciam sua carreira e também a base sobre a qual construirão e reconstruirão seus conhecimentos no decorrer do exercício da profissão.

Influenciado pela experiência do seu próprio processo escolar e pelas representações sociais das práticas escolares, quem inicia um curso de formação já traz consigo uma ideia preconcebida do que seja um professor.

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IMPORTANTE

!

Num processo de formação de professores, a própria experiência escolar anterior tem um papel preponderante nas representações pessoais sobre a educação, a escola, os professores, os alunos, os conteúdos da aprendizagem, as estratégias de ensino etc.

Rememorar estas experiências, compará-las com sua prática profissional atual, ou com as situações de aprendizagem que o professor está planejando, podem ser intervenções importantes neste processo, porque favorecem a conscientização sobre a concepção de ensino presente em uma e outra proposta pedagógica. Revisitando sua história como aprendiz, o professor pode desenvolver empatia com o processo do aluno e transformar suas ideias iniciais sobre como conduzir o processo de ensino.

(ZABALA, 1998, p. 187).

2 PANORAMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

FIGURA 1 – PROFESSORA ALFABETIZADORA

FONTE: Disponível em: <mundodastribos.com>. Acesso em: 24 set. 3011.

O conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de desempenhar todas as suas funções profissionais. O conhecimento profissional do professor deve se construir no curso de formação inicial, ampliando-se depois, à medida que participa de ações de formação em serviço. Mas isso não significa que apenas ao ingressar num curso pela primeira vez se inicia o aprendizado dos conteúdos relacionados ao conhecimento profissional.

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UNIDADE 1 TÓPICO 1 5

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IMPORTANTE

!

Bem antes de se iniciar na carreira, ao viver ao longo dos anos a condição de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o professor aprende muito sobre sua profissão. São poucas as pessoas que têm a oportunidade de construir previamente uma representação tão forte de sua profissão. Também o conhecimento de mundo e as formas de se relacionar com o outro têm um papel importante no repertório dos professores. Ou seja, a história de vida de cada um, inevitavelmente, se mistura muito com o exercício do magistério.

A formação dos educadores é uma condição indispensável para a qualidade da educação escolar, somada às adequadas condições de trabalho, ao trabalho em equipe e à valorização profissional.

Sempre que se fala da formação dos educadores, é preciso também considerar o conjunto de variáveis que interferem na qualidade da aprendizagem dos alunos, pois os educadores não são os únicos responsáveis por resultados que apenas em parte lhes dizem respeito. Não é justo que os sistemas de ensino e seus gestores assumam uma posição de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do ensino.

A defesa da ideia de competência profissional como capacidade de mobilizar recursos e conhecimentos para responder aos diferentes desafios colocados pelo exercício da profissão implica um modelo de formação que garanta o desenvolvimento progressivo das competências que se esperam dos profissionais. Um modelo de formação que tome o desenvolvimento de competências profissionais como princípio e como meta terá que desdobrá-las em pressupostos, objetivos, conteúdos e metodologias compatíveis e coerentes.

NOTA!

O Ministério da Educação lançou, no ano de 2009, o primeiro Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica.

A intenção era formar, em cinco anos, 330 mil professores que atuam na educação básica e ainda não são graduados. De acordo com o Educacenso 2007, cerca de 600 mil professores em exercício na educação básica pública não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das licenciaturas em que se formaram.

Já são 90 instituições de educação superior – entre universidades federais, universidades estaduais e institutos federais – envolvidas na oferta de cursos. Os cursos são oferecidos tanto na modalidade presencial como a distância, pela Universidade Aberta

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do Brasil (UAB). [...].

O plano consolida a Política Nacional de Formação de Professores, instituída pelo Decreto nº 6.755/2009, que prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a elaboração de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas públicas. A ação faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007.

A formação inicial abrange três situações: professores que ainda não têm formação superior (primeira licenciatura); professores já formados, mas que lecionam em área diferente daquela em que se formaram (segunda licenciatura); e bacharéis sem licenciatura, que necessitam de estudos complementares que os habilitem ao exercício do magistério.

O professor deverá se inscrever na secretaria estadual ou municipal de educação e cadastrar seu currículo, que deverá ser atualizado periodicamente. As instituições formadoras decidirão como será feito o processo seletivo se houver mais demanda do que vagas. A seleção pode ser tradicional ou por sorteio eletrônico, realizado pelo MEC. “Como a ideia é formar todos, o que está sendo discutido agora é quem vai se matricular primeiro”, reforça o ministro da Educação, Fernando Haddad.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), antes responsável somente por cursos de pós-graduação, passou a receber o dobro de seu orçamento para assumir a responsabilidade pela formação do magistério. Isso significa R$

1 bilhão ao ano destinado à formação de professores.

Uma segunda etapa é o plano de formação continuada. O MEC já oferece formação em Matemática e Língua Portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental pelo programa Pró-Letramento, que é um sistema de formação de multiplicadores. Em torno de 300 mil docentes já estão concluindo a formação.

O programa Gestar, também em Língua Portuguesa e Matemática, volta-se à formação dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental e tem 200 mil inscritos. A intenção, agora, é expandir para outras áreas do conhecimento e para o Ensino Médio.

FONTE: Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1358 3&Itemid=970>. Acesso em: 9 jul. 2011.

Neste contexto, cabe ao professor alfabetizador introspectivamente refletir sobre a importante tarefa de promover o uso comunicativo dos textos, e de toda a complexidade que envolve a alfabetização: reflexão, compreensão, automatização, enfim, da promoção de experiências educadoras de natureza distintas, invariavelmente segmentadas para os conteúdos observáveis e em conformidade com o planejamento. Emília Ferreiro (apud AZENHA, 1994)

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AL FA BE TI ZA ÇÃ aponta que "Ao ingressar na série onde começa a ocorrer o ensino sistemático das letras, a criança já detém uma grande competência linguística que não é considerada."

2.1 FORMAÇÃO INICIAL

Ao analisar os objetivos e conteúdos da formação inicial, é preciso levar em conta as novas demandas da atuação do professor, tanto em relação à função social colocada para a escola, quanto em relação à necessidade de formar um profissional reflexivo.

NOTA!

A legislação educacional vigente em nosso país, orientada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96 –, estabelece, no título VI, artigos 61 a 67, as normas para a formação dos profissionais da educação.

Com relação à formação inicial, o artigo 62 da referida lei preconiza que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Lei nº 9.394/96 – art. 62).

Parece-nos que a formação inicial dos professores requer uma organização curricular e institucional capaz de estabelecer uma ligação entre a instituição formadora e os sistemas de ensino, compartilhando conhecimentos e experiências. Desta forma a práxis pedagógica é construída, pelo acadêmico, a partir dos referenciais teóricos e das experiências que vivencia em situações de interação com alunos.

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ATENÇÃO!

Considerando o que dispõe o citado artigo 62, podemos afirmar que a formação inicial para o professor alfabetizador exigida em lei é o curso de licenciatura plena em Pedagogia ou curso equivalente com habilitação em anos iniciais. No entanto, é admitida também a formação em nível médio na modalidade de Normal. Pode-se concluir, então, que cabe aos editais de concurso público de cada instituição, rede ou sistema, a definição da formação mínima para a admissão dos professores alfabetizadores, preconizando o disposto legal.

2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada não pode ser pensada num modelo fragmentado, às vezes desenvolvido em apenas um ou dois momentos ao longo do ano. A formação continuada é uma necessidade essencial para os profissionais da educação escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. O documento do MEC, “Referenciais para a Formação de Professores” (1999, p. 70), destaca que:

[...] a formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a constru- ção contínua de competências profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada estenda-se às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe.

A formação continuada pode também acontecer tanto no trabalho sistemático dentro da escola quanto fora dela, mas sempre com repercussão em suas atividades. Deve ser planejada em função do projeto educativo da unidade escolar ou da rede de ensino.

ATENÇÃO!

Na falta de diretrizes pedagógicas e educativas, a formação continuada não atinge seus objetivos. Nesta situação, os professores participam de cursos nas mais diversas áreas e pouco incorporam na prática pedagógica.

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PR OC ES OS S DE

AL FA BE TI ZA ÇÃ Já uma formação continuada planejada em função das necessidades, das diretrizes e dos objetivos educacionais presentes no Projeto Político-Pedagógico faz sentido para o professor, bem como faz com que ele tenha motivos para participar ativamente da formação.

Muitos órgãos executivos têm investido na formação dos professores, mas a formação é tão fragmentada que o professor, quando volta para o dia a dia da sala de aula, não sabe o que fazer com as informações que recebeu.

Uma boa formação continuada pode ser pautada na reflexão-ação-reflexão.

FIGURA 2 – PROFESSORA EM AÇÃO

FONTE: Disponível em: <blog.allegraescola.com.br>. Acesso em: 24 set. 2011.

Neste sentido, as reuniões pedagógicas, quando bem planejadas, caracterizam também uma formação continuada. Outro momento de formação continuada que pode acontecer nas unidades escolares é refletir sobre os registros que os professores têm da sua prática pedagógica. É preciso criar, nos professores, a consciência da importância do registro, como momento de reflexão sobre a própria prática e como forma de socialização do trabalho realizado.

A formação continuada feita na própria escola acontece na reflexão compartilhada com toda a equipe, nas tomadas de decisão, na criação de grupos de estudo, na supervisão e orientação pedagógica, na assessoria de profissionais especialmente contratados. Os programas de formação continuada desenvolvidos com várias escolas, os intercâmbios, cursos, palestras, seminários são importantes meios de atualização, de troca e de ampliação do universo cultural e profissional das equipes. No entanto, não podem perder de vista a ligação com as questões previstas no projeto político da escola ou da rede de ensino.

Alguns aspectos podem ser destacados quando tratamos sobre a formação do professor alfabetizador. É preciso considerar que a alfabetização das crianças mostra-se hoje em dia um processo lento e longo, ao passo que em 1923 pensava-se em ensinar as crianças a ler e escrever em um ano de estudo. Hoje em dia sabe-se que são necessários pelo menos três

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anos para chegar à leitura e à escrita correntes. Isso porque neste período a ênfase passou da decifração para a compreensão dos textos e da capacidade de grafar à produção de textos escritos.

Em seguida, os conhecimentos linguísticos permitiram que se concebesse de forma muito mais rigorosa uma progressão de aprendizagens na língua oral. Por isso começou-se a organizar melhor a passagem da linguagem oral para a linguagem escrita, mesmo que ainda falte muito a ser feito neste sentido. Enfim, o ponto decisivo do aprendizado atualmente não é mais a leitura, mas a escrita. Com efeito, é somente a capacidade de escrever que permite uma escolarização prolongada e a autonomia social dos adultos no espaço político e econômico das sociedades desenvolvidas. A presença do grande número de analfabetos funcionais no Brasil constitui, ainda, um grande desafio para a escola e para os professores.

NOTA!

O Pró-Letramento – mobilização pela qualidade da educação – é um programa de formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática.

O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas.

Os cursos de formação continuada oferecidos pelo programa têm duração de 120 horas, com encontros presenciais e atividades individuais, com duração de 8 meses.

[...]

O Pró-Letramento prevê uma estrutura organizacional que funciona de maneira integrada. São parceiros: o Ministério da Educação, as universidades da Rede Nacional de Formação Continuada e os sistemas de ensino.

O MEC, por meio da SEB, é o coordenador nacional do programa. Para isso, elabora as diretrizes e os critérios para organização dos cursos e a proposta de implementação. Além disso, garante os recursos financeiros para a elaboração e a reprodução dos materiais, e a formação dos orientadores/tutores.

A parceria com as universidades é formalizada por convênio. As universidades que

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AL FA BE TI ZA ÇÃ integram a Rede Nacional de Formação Continuada nas áreas de alfabetização/linguagem

e de matemática são responsáveis pelo desenvolvimento e produção dos materiais para os cursos, pela formação e orientação do professor orientador/tutor, pela coordenação dos seminários previstos e pela certificação dos professores cursistas.

A parceria com os sistemas de ensino é formalizada com assinatura de um termo de adesão. As secretarias de educação têm a função de coordenar, acompanhar e executar as atividades do programa.

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=698&id=12346&option=com_

content&view=article>. Acesso em: 9 jul. 2011.

2.3 PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PRÓPRIO ACADÊMICO

UNI

Você já pensou em algum momento sobre quais foram os fatos mais marcantes do tempo em que aprendeu a ler e escrever? Pois é, estes fatos expressam a sua história de alfabetização. Como já vimos neste tópico, esta história marca profundamente suas representações sobre o ato de aprender a ler e escrever e o ato de ensinar a ler e escrever.

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PR OC ES OS S DE

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A tendência é de que o professor reproduza na sala de aula o modelo de educação que vivenciou durante o seu processo de formação. Mas então, será que estamos condenados a reproduzir as práticas educacionais que vivenciamos durante a nossa escolarização? É claro que não, embora alguns professores manifestem esta tendência. O que interfere na nossa própria formação são os momentos de estudos teóricos que realizamos, quer seja na formação inicial, quer seja na formação continuada.

IMPORTANTE

!

Ao relembrar a história de nossa alfabetização, podemos refletir sobre algumas questões:

• Qual é a concepção de ensino e aprendizagem que está por trás da formação que tivemos?

• Quais as situações vivenciadas que favoreceram o sucesso no período de nossa alfabetização?

• Qual a importância dos aspectos afetivos e emocionais que marcaram nossa alfabetização e que interferiram na nossa aprendizagem?

• Os conhecimentos prévios que tínhamos ao chegar à escola eram considerados?

• A escola que frequentamos estava preparada para atender a diversidade de saberes de todos os alunos e adequar sua prática educativa a eles?

• Quais representações temos, a partir de nossas vivências como aluno, sobre o papel de professor, de aluno e de escola?

Como você pode ver, muitos são os aspectos que marcaram nossa formação escolar e que, de uma forma ou outra, determinam a prática pedagógica do professor. Convém lembrar que, mesmo que nossa experiência tenha apresentado muitos aspectos positivos, vivemos hoje em um mundo diferente, numa organização social diferente, com relações diferentes, com necessidades humanas, sociais e profissionais diferentes... e, por esta razão, reproduzir na sala de aula o modelo de nossa própria formação pode não atender às necessidades da formação atual.

A reflexão e a ação, ou seja, a práxis pedagógica resultante da teoria e da prática reflexiva, ajudam a quebrar os paradigmas que construímos a partir de nossas vivências escolares.

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AL FA BE TI ZA ÇÃ FIGURA 3 – TEORIA E PRÁTICA REFLEXIVA

FONTE: Disponível em: <gestar2-ms.blogspot.com>. Acesso em: 24 set. 2011.

Transcrevemos a seguir um trecho da palestra e mesa redonda do 1º Seminário Victor Civita de Educação, publicado na Revista Nova Escola, onde o filósofo e educador Mario Sergio Cortella e o psicólogo Yves de La Taille falaram sobre o papel do professor no desenvolvimento ético e moral da sociedade.

Para introduzir o tema, Cortella referiu-se a duas visões extremas sobre o papel do professor, ambas comuns no Brasil. Ou o professor é visto como um coitado, incapaz de cumprir suas funções nas condições que lhe são dadas, ou é apontado como solução para todos os problemas. “É preciso ter cautela em relação à nossa função social. Nem catastrofista, nem triunfalista”. Em seguida, o filósofo provocou a plateia ao sugerir que no Brasil domina a ética do possível. E citou como exemplo: “Quando levamos o carro ao conserto, ouvimos do mecânico que ele vai fazer o possível”. O raciocínio foi completado com outra situação em que esse modelo de atitude é desastroso: “Você está na maca, encaminhando-se para a mesa de cirurgia, mãos dadas com seu médico e pergunta se vai dar tudo certo. Ele responde que vai fazer o possível”. Para Cortella, se temos algo a aprender com os norte-americanos é justamente a postura marcada por uma expressão muito utilizada por eles: I’ll do my best (Vou fazer o meu melhor). Outra mudança de atitude se refere à satisfação. “Não podemos nos sentir satisfeitos. Essa atitude paralisa. Temos que querer sempre mais”, sugeriu.

O professor apresentou ainda o conceito de humildade pedagógica, defendendo que todos se abram aos outros, estejam em constante processo de formação e compartilhem,

“já que não sabemos fazer tudo”. Por fim, apresentou outra analogia com a medicina, comparando biopsia (a análise de algo que está vivo, mas tem algum problema que necessita ser identificado para promover uma melhora) com autopsia (análise de algo que já morreu para encontrar as causas dessa morte). “Nas questões do nosso cotidiano no ambiente escolar, devemos fazer mais biopsias que autopsias se quisermos evoluir”, concluiu.

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PR OC ES OS S DE

AL FA BE TI ZA Ç

Para analisar a ética e a moral do homem pós-moderno e propor caminhos mais promissores, o psicólogo Yves de La Taille comparou-o a um turista e colocou-o em oposição a um peregrino. O turista, de acordo com ele, viaja por recreação, busca apenas o prazer, não dá atenção à situação social do local que visita e muito menos às pessoas que lá estão apenas para servi-lo. Raramente traz de volta uma experiência de vida. Para o turista, pouco importa o caminho. O tempo da viagem é um hiato, um tempo perdido, programado, quando geralmente ele dorme. A programação do turista é prévia: ele quer conhecer partes, em tempos corretos, e nada pode dar errado. Sua viagem, em geral, nada tem a ver com o momento que está vivendo, antes e depois das férias.

Já o peregrino, segundo De La Taille, viaja porque tem um querer, busca alguma coisa, uma identidade. Escreve um diário e traz da sua viagem uma experiência. Para ele, a ida e a volta são lentas e importantes, o caminhar tem seu valor. O peregrino não busca o prazer, mas a alegria. Enquanto o turista espera, o peregrino quer.

“Que cidadãos estamos reproduzindo na escola, turistas ou peregrinos?”, perguntou De La Taille, acreditando ser a primeira opção a resposta. Para ele, vivemos numa era de fragmentação, tanto de tempos como de espaços. E citou o Jornal Nacional, com seus fragmentos de notícias, os shoppings, com suas lojas que nada têm a ver umas com as outras (a não ser o fato de serem lojas), os videoclipes, com suas colagens de imagens desconexas... “Nosso tempo é uma sequência de pequenas urgências”, argumentou. O celular, que o psicólogo fez questão de dizer que não tem, e o e-mail, da forma como são utilizados, são os exemplos máximos desse tipo de fragmentação. “Vivemos a ditadura do prazer numa época em que a ordem é comunicar-se, o que é muito diferente de estar com o outro”.

Mas o que vai na bagagem de um professor turista e de um professor peregrino? A questão, feita por um dos presentes, foi assim respondida por De La Taille: “Na bagagem do turista – grande e espaçosa –, encontraríamos apenas as receitas, a tecnologia. Na do peregrino – uma trouxinha, pois o que importa está na cabeça –, haveria o conhecimento, a experiência e tudo o que ele tem a compartilhar com seus alunos.

FONTE: CORTELA, M. S.; LA TAILLE, I. Revista Nova Escola, São Paulo, p. 37, nov. 2006.

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NOTA!

Desta forma, faz-se necessário adequar a formação docente às necessidades dos professores, tanto as de natureza teórica quanto as de natureza prática. É necessário partir daquilo que os professores pensam e sabem para apoiá-los na construção de novos conhecimentos e na implementação de novas práticas.

Mas, afinal, o que pensam os professores alfabetizadores? Como eles concebem esses dois objetos com que lidam diariamente: a alfabetização e o letramento? Será que o discurso acadêmico que está sendo utilizado na formação inicial e na formação continuada dos professores está sendo assimilado por estes com o mesmo significado que possui no meio acadêmico?

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RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico você pôde refletir sobre:

• A importância da própria experiência escolar do(a) acadêmico(a) nas representações pessoais sobre a educação, a escola, os professores, os alunos, os conteúdos da aprendizagem, as estratégias de ensino etc.

• O conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de desempenhar todas as suas funções profissionais.

• A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto, todas estas atividades devem fazer parte da sua formação.

• A formação de docentes, para atuarem na educação básica, far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Lei nº 9.394/96 – art. 62).

• A formação continuada não pode ser pensada num modelo fragmentado, às vezes desenvolvida em apenas um ou dois momentos ao longo do ano. É uma necessidade essencial para os profissionais da educação escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos.

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AUTOATIVIDADE

Escreva um texto contendo as memórias do seu processo de alfabetização.

Podem ser utilizados os mais variados tipos de textos para a escrita das memórias (acróstico, poesia, receita, história em quadrinhos, bula, autobiografia, crônica, carta, conto...).

O que são memórias? É um escrito em que alguém conta sua vida ou narra fatos a que assistiu ou de que participou.

FONTE: FERREIRA, Aurélio B. de Hollanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 5. ed.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

Exemplo 1:

Estava perto o Grande Dia... meu irmão mais velho já estava na escola. Olhava para seus cadernos, seus livros, tinha só 6 anos e ainda não podia. Meu Deus, ainda não podia! Os 7 anos completei, mas sofri um bocado. A escola me aguardava, não andava, voava.

Minha professora não era uma pessoa, era uma fada bem rígida que iria me ensinar a ver o mundo letrado.

Aprendi a ler com bastante rapidez. Gostava de tudo: Português, Matemática, Ciências e Estudos Sociais, e a professora não precisava comigo usar de rigidez.

Tinha um problema: em Desenho não tinha jeito, não conseguia fazer e isso me fez fechar para esse mundo, mas, mesmo assim, não matou o meu sonho.

Sou professora, sei que é vocação, tenho algo de minha mestra: o amor, a rigidez, o gosto pela leitura. Com isso, eu sei que vou vencer os desafios da Educação.

Professora Edilene M. Nascimento dos Anjos Carnaíba-PE

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Exemplo 2:

Tempo de Escola Eu vou lhe contar agora Um pouquinho do passado

Do meu tempo de escola De aluno educado.

Logo cedo eu chegava Com farda original Alegre e sempre em fila Cantava o Hino Nacional.

A minha escola era grande Com um enorme jardim em frente

Na hora do recreio Juntava era muita gente.

Tinha uma cartilha azul Colorida e engraçada Com as letras muito grandes

Que eu lia salteadas.

Pro Maria era calma Meiga como uma flor Quando a gente errava Ela dizia “faz de novo, meu amor”.

Mas... lá tinha uma diretora Com uma grande palmatória

Quando a gente aprontava Então... era outra história.

Ao lembrar da minha escola Revivo muitas lembranças Dos colegas, dos professores Do meu tempo lindo de criança.

Professora Grace Motta Salvador-BA FONTE: Brasil, 2001a

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AL FA BE TI ZA ÇÃ Para fazer o seu texto, procure lembrar o tempo em que você aprendeu a ler

e escrever, recuperando os momentos marcantes, os professores, as dificuldades, as conquistas, os desafios, os sentimentos envolvidos... A partir dos fragmentos de suas lembranças, escreva as memórias desse período. Não se preocupe em inventar nada muito diferente, trate apenas com cuidado a escrita da sua experiência de alfabetização:

pense que o que você tem a dizer vale a pena... Se quiser, você pode escrever de maneira simples, sobre coisas simples, mas de forma literária: a literatura prima pelo uso estético da linguagem, independente do assunto. Aqueça o braço, escolha o gênero, imprima desejo e busque o prazer de escrever, o mais íntimo e solitário que se possa imaginar... Faça primeiro um rascunho para poder acrescentar tudo que for lembrado e, quando julgar o resultado adequado, passe então a limpo seu texto, para que seja compartilhado com os colegas da sua turma. Agora é com você!

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CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

TÓPICO 2

UNIDADE 1

Veremos, neste tópico, algumas concepções que fundamentam a compreensão de como ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita. Esta compreensão define as diretrizes da prática do professor. As concepções de alfabetização que o professor tem definem sua prática pedagógica. Caso ele conceba que estar alfabetizado é saber codificar e decodificar, seu método de trabalho será numa direção. Já se concebe que a alfabetização inclui, além da decodificação e da codificação, a compreensão do sistema alfabético e a participação em situações reais de leitura e de escrita, sua prática será outra.

Tentando contribuir para o esclarecimento destas questões, este tópico traz uma abordagem sobre as concepções de alfabetização e letramento expressas pelos professores alfabetizadores em suas falas e em suas práticas pedagógicas. Para isto, as reflexões apresentadas visam clarear os seguintes aspectos:

• qual a concepção de alfabetização que os professores alfabetizadores expressam ?

• qual a concepção de letramento que os professores alfabetizadores expressam?

• diferentes concepções de alfabetização e letramento estão relacionadas com diferentes concepções do que é ler e escrever?

• de que forma aqueles que ensinam as crianças a ler e a escrever concebem sua profissão e definem seus objetivos pedagógicos?

Frequentemente comparam-se métodos de alfabetização que se sucederam ao longo do tempo, julgam-se ou criticam-se as antigas formas de ensinar, esquecendo-se de interrogar sobre o tipo de escritor e de leitor que esses métodos visavam formar. O ato de ensinar crianças a ler e a escrever, tanto ontem como hoje, revela a forma de como o professor entende que o

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sujeito aprende. A alfabetização não é uma realidade fora da história. Por trás daquilo a que se chama “saber ler e escrever” estão competências específicas de cada época.

ATENÇÃO!

Veja o quanto é importante que se tenha clareza teórica para uma efetiva prática pedagógica. Não esqueça: “Não basta saber, é preciso saber fazer”.

2 PROCESSOS DE ENSINAR E

APRENDER A LEITURA E A ESCRITA

A sala de aula é o espaço privilegiado para a troca de experiências e de conhecimentos entre os indivíduos que ali se encontram. Este espaço é a expressão de um sistema social, manifestado através de suas rotinas, relações interpessoais, pensamentos, relações de poder, imaginários e representações sociais, e que deve nortear a prática pedagógica. Desta forma, pode-se dizer que os conhecimentos que os alunos já têm, suas histórias e culturas, a maneira de ser com todas as suas diferenças, são contemplados nas mais diversas situações de aprendizagem que ocorrem. Os momentos planejados pelo professor devem permitir a vivência de experiências múltiplas, estimular a criatividade e a imaginação, desenvolvendo as mais diversas linguagens.

IMPORTANTE

!

Trazer para dentro da sala de aula situações reais de uso da leitura e da escrita na sociedade é ampliar a possibilidade de acesso ao mundo letrado, o que promove a busca da igualdade de oportunidades e a inclusão social. Todos nós, e também a criança, vivemos rodeados e inseridos nas informações que nos chegam através da linguagem oral e escrita, através da televisão, outdoors, revistas, computador, rótulos, livros, revistas, jornais.

Nesta inserção, as crianças constroem várias ideias sobre a leitura e a escrita.

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2.1 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

Com efeito, o corpo de evidências empíricas e construções teóricas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, disponível atualmente, demanda um modelo de formação de professores que dê conta dos novos paradigmas da alfabetização e da criança que aprende, e, ao mesmo tempo, que dê conta da longa história de fracasso escolar na alfabetização deste país.

IMPORTANTE

!

A respeito disto, Ferreiro (2000, p. 40) coloca que:

[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fizemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

Os sistemas de ensino que já incorporaram essas mudanças de concepção em relação à aprendizagem apresentam aos profissionais da educação decisões sobre a prática educativa e orientações didáticas oficiais, transformando a importância de um olhar específico para a alfabetização em necessidade.

Quem dá vida às tecnologias educacionais e quem ainda constitui a maior e melhor tecnologia é o professor, quando animado e possibilitado a trabalhar nesta direção. Sua prática é mais eficiente à medida que a formação garante a (re)construção das ideias sobre o ensino da linguagem escrita. Esse é um processo pessoal e, ao mesmo tempo, coletivo, que vai se fazendo na reflexão crítica sobre a própria tarefa. Os professores, por sua vez, passam a determinadas práticas pedagógicas sem, contudo, saber por que agem desta ou daquela

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forma. Assim, há uma enorme distância entre o perfil de professor que a realidade exige e o perfil de professor que esta mesma realidade até agora criou.

Desde que a escrita foi inventada, o escrever e o ler são elementos básicos para produzir conhecimento. Hoje se considera que compreender os processos pelos quais a criança constrói a leitura e a escrita é o grande desafio dos educadores que alfabetizam. Mas nem sempre foi assim. Um longo caminho foi percorrido para que se chegasse às atuais teorias que fundamentam a prática em alfabetização. Uma breve retrospectiva histórica ajuda a localizar algumas concepções presentes na aprendizagem da leitura e da escrita.

ATENÇÃO!

Para Luria (1988, p. 142):

Escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento humano. Em primeiro lugar, supõe o uso funcional de certos objetos e expedientes como signos e símbolos. Em vez de armazenar diretamente alguma ideia em sua memória, uma pessoa escreve-a, registra-a fazendo uma marca que, quando observada, trará de volta à mente a ideia registrada. A acomodação direta à tarefa é substituída por uma técnica complexa que se realiza por mediação.

A utilização de símbolos surgiu gradativamente em função das necessidades das relações sociais que foram surgindo para registrar os conteúdos e as falas, constituindo-se em verdadeiros sistemas de representação. A ampliação do uso desses sistemas criou a necessidade de se instaurarem práticas sociais para o seu aprendizado.

O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos, em 1789, na França, após a Revolução Francesa. A partir de então,

[...] crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar.

(BARBOSA, 1990, p. 7).

Ao resgatar as discussões sobre a alfabetização escolar no século XX, constatamos que a preocupação com o ensino da leitura e da escrita remonta já à Primeira Guerra Mundial,

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AL FA BE TI ZA ÇÃ alfabetizados, não conseguiam ler as ordens do comando. Daí se constatou que apenas decodificavam e não compreendiam o que liam.

FIGURA 4 – GUERRAS

FONTE: Disponível em: <www.guerras.brasilescola.com>. Acesso em: 24 set. 2011.

A primeira metade do século foi marcada pela busca do melhor método para ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava com o uso de métodos inadequados, já que era ponto pacífico, no ensino da leitura e da escrita, que a língua escrita era um código de transcrição da fala. Isso implicava que ler e escrever fossem considerados a conversão de elementos gráficos em sons e vice-versa. A explicação de como se dá a aprendizagem desse código dependia da abordagem que se adotasse: por associação dos elementos mais simples, até se chegar ao todo, mais complexo, que subsidiou os métodos sintéticos, como o Método Fonético (que propunha que o aluno aprendesse primeiro as letras ou sílabas e o seu som, para depois chegar a palavras ou frases), ou pela apreensão direta de unidades complexas, como defendido pelos gestaltistas e outros cognitivistas, abordagens que subsidiaram a criação dos métodos globais e dos analíticos (nos quais se oferecia ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e letras). No Brasil, foi identificado o Método Misto, expresso nas cartilhas, baseado em análise e síntese e estruturado a partir de um silabário.

Embora antagônicas, no que se refere aos processos de aprendizagem, essas abordagens concebiam a língua escrita como um código e, portanto, propunham um ensino da língua escrita predominantemente sensorial e/ou perceptual.

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FIGURA 5 – ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

FONTE: Disponível em: <maniadesonhar.wordpress.com>. Acesso em: 24 set. 2011.

Na década de 60, as ideias sobre alfabetização organizavam-se em torno da questão do fracasso escolar. A popularização das escolas, integrando os negros e os pobres, evidenciou as dificuldades escolares. As pesquisas eram direcionadas para compreender o que havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso.

As “teorias do déficit” são desse período. Acreditava-se que a aprendizagem dependia de pré- requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores, linguísticos...) e que certas crianças não aprendiam por não dispor dessas habilidades prévias. Nesta época foram criados testes para medir a “maturidade” necessária à alfabetização. Essa ideia deu origem aos exercícios de estimulação conhecidos como prontidão para a alfabetização.

A partir dos anos 60, com a ascensão da Psicolinguística (GOODMANN; GOODMANN, 1979), a língua escrita passou a ser considerada como um sistema de representação. Isto significa que a língua escrita é resultado de uma produção cultural, apropriado enquanto objeto do pensamento, que pode tornar-se também instrumento do pensamento. Ela vai sendo apropriada na interação do aprendiz com a cultura, implicando processos cognitivos (funções psicológicas superiores). Desta forma, a escrita, enquanto objeto conceitual e, assim, de pensamento, não envolve apenas as funções sensoriais do ser humano. Por se tratar de um sistema de representação, sua aprendizagem envolve também a apreensão de sua função social. Assim, o processo de aprendizagem do sistema de escrita requer o desenvolvimento da compreensão do que ele é, de como funciona e de como e para que é utilizado. Começou-se a tentar compreender como leem os que conseguem ler e escrever sem dificuldade e o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. Essas questões, levantadas, sobretudo, pela Psicolinguística, mudaram o jeito de se pensar a aprendizagem da leitura e da escrita.

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AL FA BE TI ZA ÇÃ FIGURA 6 – SERÁ ASSIM?!!!

FONTE: Disponível em: <www.cedapbrasil.com.br>. Acesso em: 24 set. 2011.

Com base nos estudos psicolinguísticos, Smith, Goodman e Meredith (1991) propõem um modelo descendente de identificação de palavras, em que se parte do significado apreendido do contexto para o reconhecimento das palavras. Os autores advogam que o aprendizado das correspondências grafema-fonema é desnecessário e até prejudicial no processo de aprendizagem da leitura e que essas correspondências acabam sendo aprendidas no exercício da escrita (nas tentativas de produção de textos escritos) dentro de um contexto significativo para o aprendiz. “Para se compreender um texto não há necessidade de oralizá-lo”. Fundamentando esta afirmação, Pamplona Morais (1997, p. 25) cita Barbosa (1990, p. 131): “a decifração [...]

não faz parte das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é uma estratégia pouco eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco provável que ele vá compreendê-la, chegar a seu sentido, reproduzindo-a oralmente”. Neste modelo teórico, o ensino da leitura deveria ter por objetivo a capacidade de passar-se diretamente de forma gráfica ao conceito, sem a mediação da decodificação, já que esta não favoreceria a formação do bom leitor, pois a decodificação impediria ou dificultaria a antecipação (previsão), que é a estratégia básica que permite ao leitor atribuir significado ao que está impresso.

IMPORTANTE

!

Pamplona Morais (1997, p. 51) acrescenta: “O leitor eficiente, nesta concepção, poderia ser caracterizado como sendo aquele que faz uso das pistas grafofônicas, sintáticas e semânticas do texto e, utilizando-se de estratégias de predição, confirmação e integração, chega ao significado do texto escrito”.

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A leitura e a escrita passam a ser inferenciais: as palavras são reconhecidas instantaneamente e o significado do texto é extraído diretamente. Entende-se que o leitor parte da compreensão do contexto para identificar as palavras desconhecidas, apoiando-se “[...]

em seus conhecimentos prévios e na sua capacidade inferencial para fazer predições sobre o que o texto dirá, utilizando os dados visuais apenas para reduzir incertezas”. (KATO, 1986, p. 26). Segundo Cordeiro (2001, p. 19), esta concepção “[...] considera o texto e o leitor (ou escritor) como partes de um sistema social no qual o significado é produzido. A (re)construção do significado do texto é essencialmente um processo mental”. Neste sentido, o leitor não é percebido como um simples decodificador, mas como aquele que assume um papel atuante buscando significações.

ATENÇÃO!

Modelos de leitura e de escrita baseados nesta concepção destacam o papel da consciência sintática e semântica no desenvolvimento da leitura e da escrita e consideram secundário o papel dos processos cognitivos subjacentes (ex.:

processamento fonológico). Para estes modelos as dificuldades de leitura estão primeiramente relacionadas com a pouca capacidade de usar o contexto (sentido do texto) produtivamente. (GUIMARÃES, 2001, p. 3).

A crítica a este modelo consiste em saber como a interpretação semântica (contexto do texto) pode ser usada por um leitor iniciante se ele não conhece a maioria das palavras do texto.

A perspectiva de Smith, Goodman e Meredith (1991) veio se contrapor às primeiras pesquisas sobre como se processa a informação escrita, apresentadas pela Psicologia Cognitiva, e que levaram Gough (1972) a propor o modelo ascendente de processamento da informação escrita, o qual parte de uma perspectiva associacionista de aprendizagem.

Este modelo propõe a seguinte rota na identificação de palavras escritas: estímulo visual

 representação ortográfica  representação fonológica  reconhecimento da palavra e representação lexical  processamento sintático  PWSGWTAV (lugar para onde vão as frases quando são compreendidas). (Vide GOUGH, 1972). Portanto, este modelo é coerente com os métodos associacionistas de alfabetização.

Posteriores avanços na Psicologia Cognitiva permitiram chegar à proposição de modelos que conciliavam essas duas posições antagônicas (ascendentes e descendentes):

primeiro os modelos de dupla rota, que propunham um processamento ascendente em leitores iniciantes e na leitura de palavras não familiares, por leitores experientes, mas não previam a existência simultânea de processos ascendentes e descendentes. Nos modelos de dupla rota,

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AL FA BE TI ZA ÇÃ o leitor, apesar de utilizar processos ascendentes (do código para o sentido) e descendentes (do sentido para a codificação), o faz um de cada vez, de forma linear. Cordeiro (2001, p. 18) diz que “[...] os modelos de dupla rota apresentam uma solução para o problema, embora não resolvam a contradição epistemológica. Eles mantêm o dualismo das concepções que enfatizam o ‘código’, separando o texto e o sujeito”. Um leitor iniciante utiliza o estímulo visual para aprender, decodificando para chegar ao todo. Um leitor fluente, ao deparar-se com um texto composto de palavras consideradas difíceis, que não conhece, também vai decodificando a palavra para ler. Já um leitor fluente, diante de palavras conhecidas acessa imediatamente seu significado, sem necessidade de decodificá-las. Neste sentido, o leitor principiante, ao ler uma palavra desconhecida, a decodifica para então apreender o sentido (ascendente). Já o leitor fluente é capaz de “adivinhar” o que está escrito através do contexto (descendente).

Neste modelo, as duas funções (decodificação e sentido) não interagem.

Posteriormente, foram sugeridos os modelos interativos, que incluíam a possibilidade do processamento simultâneo ascendente e descendente, ao sugerirem a existência de módulos onde se daria a interação entre os vários tipos de informação: semântica, sintática, fonológica, ortográfica e visual. A partir destas informações o aprendiz elabora suas hipóteses sobre o significado de cada palavra escrita. Neste modelo o bom leitor pode ser definido como sendo aquele indivíduo que, de acordo com as diferentes condições de leitura, pode fazer uso de várias estratégias de leitura para tornar o texto significativo. No modelo interativo, várias informações (cognitivas, semânticas, sintáticas) interagem em paralelo. Os órgãos dos sentidos através dos estímulos sensoriais interagem com as informações e os conceitos.

ATENÇÃO!

Cordeiro (2001, p. 18-19) sustenta que os modelos interativos [...] fundamentam-se em uma posição epistemológica intermediária entre os extremos defendidos pelos enfoques anteriormente descritos. Para isso, diferentemente dos modelos de dupla rota, os modelos interativos propõem um mecanismo que permite a interação entre o sujeito e o objeto, resolvendo, desse modo, a contradição epistemológica.

De acordo com os modelos interativos, o significado é, ao mesmo tempo, descoberto e criado pelo sujeito (CORDEIRO, 2001, p. 18-19).

A leitura e a escrita, portanto, envolvem processos cognitivos que seguem, simultaneamente, rotas ascendentes e descendentes, das quais o leitor pode utilizar-se para

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atribuir um significado ao texto escrito.

Todos esses modelos se referem ao reconhecimento de palavras no processo de leitura, ou à produção de palavras escritas, por sujeitos que já compreendem como o sistema de escrita funciona. Embora eles tenham influenciado as práticas pedagógicas, não são adequados para explicarem o desenvolvimento dessa compreensão, portanto são de pouca utilidade para subsidiar as práticas pedagógicas em classes de alfabetização. Mais recentemente, têm sido propostos modelos conexionistas que tendem a conciliar os estudos cognitivos referentes ao tratamento da informação contida em sistema de representação, incluindo a língua escrita, com os estudos psicogenéticos que investigam o desenvolvimento da compreensão desses sistemas pelos sujeitos.

Os estudos psicogenéticos, dando continuidade ao trabalho de Piaget, agora enfocando conteúdos específicos e inspirados nas proposições da Psicolinguística, vêm, ao longo dos anos, tentando responder como a criança constrói esse objeto que é o sistema de escrita. Nesta perspectiva, ressaltou-se a necessidade de se pensar o objeto de ensino e de aprendizagem:

afinal, o que se aprende quando se aprende a ler e a escrever?

ATENÇÃO!

O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização. (BRASIL, 2007).

Podemos, ainda, fazer algumas reflexões sobre as diferentes formas de ensinar a leitura e a escrita ao longo dos tempos:

FIGURA 7 – ENSINAR LEITURA E ESCRITA

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• métodos silábicos: contemplam alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõem uma progressão fixa e previamente definida e reduzem o alcance dos conhecimentos linguísticos, quando desconsideram as funções sociais da escrita;

FIGURA 8 – MÉTODO SILÁBICO

FONTE: Disponível em: <ec831desamambaia.blogspot.com>. Acesso em: 24 set. 2011.

• métodos de base fônica: embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos;

FIGURA 9 – MÉTODO DE BASE FÔNICA

FONTE: Disponível em: <aalegriadepartilhar.blogspot.com>. Acesso em: 24 set. 2011.

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• métodos analíticos: orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em grafemas/

fonemas). Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para fazer a estratégia de memorização, considerada fundamental.

Essas três formas de ensinar a leitura e a escrita podem ser consideradas ainda perseverantes e coexistentes nas práticas escolares de hoje em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos.

IMPORTANTE

!

As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola. (BRASIL, 1997).

Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções. Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam, de forma parcial, importantes conquistas, como o prazer pelo ato de escrever e a inserção de práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas. Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.

ESTUDOS

FUTUROS!

Mas isto já é outra conversa, que teremos, ainda nesta unidade,

no Tópico 3.

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2.2 CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO

Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título de Psicogênese da Língua Escrita, em 1985.

FIGURA 10 – EMILIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

FONTE: Disponível em: <revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 24 set. 2011.

Emília Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetização demonstram o grande valor heurístico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreensão dos processos de aquisição da leitura e da escrita e de outros conteúdos que se imaginavam, até então, estritamente escolares. A partir desta investigação, foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. Isso tem demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler, já não se pode mais ensinar como antes. Pode-se afirmar que a história da alfabetização, pelo menos no Brasil e em outros países latinos, está dividida no antes e no depois de Emilia Ferreiro.