ROMI LEFFA CARDOSO
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB O OLHAR DA (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES DE ALFABETIZAÇÃO: A EXPERIÊNCIA
DO MUNICÍPIO DE CANOAS/RS
ROMI LEFFA CARDOSO
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB O OLHAR DA (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES DE ALFABETIZAÇÃO: A EXPERIÊNCIA
DO MUNICÍPIO DE CANOAS/RS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientação: Profa. Dra. Dirléia Fanfa Sarmento Co-orientação: Prof. Dr. Paulo Fossatti
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C268f Cardoso, Romi Leffa.
A formação de professores sob o olhar da (re)construção das
diretrizes de alfabetização [manuscrito]: a experiência do município de Canoas - RS / Romi Leffa Cardoso. – 2013.
109 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (mestrado em Educação) – Centro Universitário La Salle, Canoas, 2013.
“Orientação: Profª.Drª. Dirléia Fanfa Sarmento”. “Co- rientação: Prof.Dr. Paulo Fossatti”.
1. Educação. 2. Práticas educativas. 3. Formação docente. 4. Ensino fundamental. I. Sarmento, Dirléia Fanfa. II. Fossatti, Paulo. III. Título.
CDU: 371.13 Bibliotecária responsável: Melissa Rodrigues Martins - CRB 10/1380
ROMI LEFFA CARDOSO
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB O OLHAR DA (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES DE ALFABETIZAÇÃO: A EXPERIÊNCIA
DO MUNICÍPIO DE CANOAS/RS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovado pela banca examinadora em 19 de fevereiro de 2013.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profa. Dra. Dirléia Fanfa Sarmento
UNILASALLE
_________________________________________ Prof. Dr. Cledes Antonio Casagrande
UNILASALLE
________________________________________ Prof. Dr. Evaldo Luis Pauly
UNILASALLE
________________________________________ Profa. Dra. Mary Rangel
Universidade Federal Fluminense
________________________________________ Prof. Dr. Paulo Fossatti
A Deus, Mestres de Luz, Arcanjo Miguel
AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP- através da CAPES e do Observatório da Educação, pela oportunidade de investigar temas de relevância para a qualidade da educação e à Secretaria Municipal de Educação de Canoas/RS, base das buscas e dos achados dessa pesquisa.
Mãe Ventina e Pai Procópio e aos que me adotaram Luiz e Emma (in memorian), meus mestres, cujo legado se concretiza nas minhas virtudes e na minha trajetória profissional na educação.
Aos anjos materializados nos humanos, que insistiram em mim: Professora Dirléia Sarmento, Irmão Paulo Fossatti e Evaldo Luiz Pauly.
Aos filhos, espelhos de minha alma, que me ensinam a aprender a ser mãe, nos desafios de ancorar seus sofrimentos e suas alegrias: Veller Bauer, Jean Bauer e Murilo Bauer.
Metade
Que a força do medo que tenho não me impeça de ver o que anseio que a morte de tudo em que acredito não me tape os ouvidos e a boca porque metade de mim é o que eu grito mas a outra metade é silêncio. Que a música que ouço ao longe seja linda ainda que tristeza que a mulher que amo seja pra sempre amada mesmo que distante porque metade de mim é partida mas a outra metade é saudade. Que as palavras que eu falo não sejam ouvidas como prece e nem repetidas com fervor apenas respeitadas como a única coisa que resta a um homem inundado de sentimentos porque metade de mim é o que ouço mas a outra metade é o que calo. Que essa minha vontade de ir embora se transforme na calma e na paz que eu mereço e que essa tensão que me corrói por dentro seja um dia recompensada porque metade de mim é o que penso mas a outra metade é um vulcão. Que o medo da solidão se afaste e que o convívio comigo mesmo se torne ao menos suportável que o espelho reflita em meu rosto num doce sorriso que eu me lembro ter dado na infância porque metade de mim é a lembrança do que fui a outra metade não sei. Que não seja preciso mais do que uma simples alegria pra me fazer aquietar o espírito e que o teu silêncio me fale cada vez mais porque metade de mim é abrigo mas a outra metade é cansaço. Que a arte nos aponte uma resposta mesmo que ela não saiba e que ninguém a tente complicar porque é preciso simplicidade pra fazê-la florescer porque metade de mim é plateia e a outra metade é canção. E que a minha loucura seja perdoada porque metade de mim é amor e a outra metade também
RESUMO
A pesquisa-ação tem como problemática investigativa Como ocorre a formação dos
professores que exercem a docência nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, no ano de 2012, em escolas da rede municipal de Canoas, sob o olhar do processo de (re)construção das Diretrizes norteadoras do Bloco de Alfabetização? Insere-se na linha de pesquisa
“Formação de professores, teorias e práticas educativas” e faz parte do conjunto de pesquisas desenvolvidas no âmbito do Núcleo do Observatório da Educação (OBEDUC/INEP/CAPES). O estudo foi desenvolvido tendo como principal referencial os pressupostos de autores que discutem a formação de professores, como Tardif em seus estudos sobre aspectos da profissão no desenvolvimento dos saberes docentes, além das abordagens de Pimenta, quanto ao professor intelectual crítico-reflexivo e as discussões em torno da ressignificação da sua práxis, dialogando com os pressupostos teóricos de Alarcão. O campo empírico de investigação são as 42 escolas de Ensino Fundamental pertencentes à rede pública municipal da cidade de Canoas (Rio Grande do Sul/Brasil) tendo como participantes do estudo 327 professores que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Para a análise dos dados foi utilizada a Técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Os achados do estudo para os seguintes eixos temáticos estabelecendo um diálogo reflexivo com os pressupostos de autores que fundamentam o estudo: concepções e práticas sobre a alfabetização, ser professora: sentido pessoal-profissional; docência; a constante busca pelo aperfeiçoamento; alfabetização: múltiplos olhares; conhecimentos sobre a psicogênese da escrita; dificuldades encontradas no processo de alfabetização; opção pela docência e protagonismo docente.
Palavras-chave: Formação de professores. Bloco de Alfabetização. Práticas pedagógicas. Núcleo do Observatório da Educação
ABSTRACT
This research-action has as an investigative problematic How does teacher training occur in teachers who work in the first three years of primary school, in 2012, in Canoas municipal schools, under the eyes of the (re)construction process of Literacy Guidelines Block? It is inserted into the research line "Teacher education, educational theories and practices" and is also part of the research of the Core Centre of Education (OBEDUC / INEP / CAPES). The study was developed based on the primary referential assumptions of authors who discuss teacher training, like Tardif with his studies which examine aspects of the profession in the development of teacher knowledge, as well as Pimenta, about teacher-reflective and critical intellectual discussions about praxis redefinition, and it also dialogues with the theoretical presuppositions of Alarcão. The research field is the 42 municipal primary schools of Canoas (Rio Grande do Sul / Brazil) and the participants are 327 teachers who work in the first three years of elementary school. For data analysis we used the content analysis technique proposed by Bardin. The study findings pointed to the following themes, establishing a reflective dialogue with the assumptions that underlie the study authors: concepts and practices about literacy; being a teacher: personal and professional sense; teaching; the constant search for improvement; literacy: multiple perspectives; knowledge of the psychogenesis of writing; difficulties encountered in the process of literacy; teaching choise and teacher leadership.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Marcos teóricos... 19
Figura 2 – Síntese das dimensões que fundamentaram o estudo... 33
Quadro 1 – Dados sobre a matrícula... 36
Quadro 2 – Dados comparativos IDEB: observado e projetado... 37
Quadro 3 – Comparativo de rendimento escolar 2008-2011... 37
Figura 3 – Representação gráfica das Macrozonas... 38
Quadro 4 – Definição e caracterização das Macrozonas do município de Canoas/RS... 39
Figura 4 – Ciclo Formativo do Programa de Formação Continuada Escola em Movimento... 41 Figura 5 – Estrutura dos Encontros Formativos... 44
Quadro 5 – Eixos temáticos e categorias... 57
Quadro 6 – Níveis de escrita... 78
Quadro 7 – Níveis da escrita e testagens... 79
Quadro 8 – Foco Aluno... 80
Quadro 9 – Foco Professor... 81
Quadro 10 – Foco Família... 81
Quadro 11 – Foco Inclusão... 82
Quadro 12 - Foco Escola... 83
Figura 6 – Saberes da trajetória formativa... 85
Quadro 13 – Tempo de atuação na alfabetização... 86
Quadro 14 – Características... 87
Quadro 15 – Responsabilidade quanto ao sucesso do aluno... 88
Quadro 16 – Responsabilidade quanto ao fracasso do aluno... 89
Quadro 17 – Responsabilidade em termos gerais... 89
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO... 18
2.1 O Bloco de Alfabetização: Dispositivos Legais, Cenários e implicações para a prática pedagógica... 19
2.2 Formação de professores... 26
3 ABORDAGEM METODOLÓGICA... 34
3.1 Caracterização do estudo... 34
3.2 Campo de investigação... 35
3.3 Etapas constituintes da abordagem metodológica... 41
3.4 Participantes do estudo... 55
3.5 Técnica de análise dos dados... 55
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS... 57
4.1 Concepções e práticas sobre a alfabetização... 57
4.1.1 Alfabetização: múltiplos olhares... 57
4.1.2 Conhecimentos sobre a Psicogênese da Escrita... 77
4.1.3 Dificuldades encontradas no processo de alfabetização... 79
4.2 Ser professora: sentido pessoal-profissional... 83
4.2.1 Opção pela docência... 85
4.3 Docência: a constante busca pelo aperfeiçoamento... 90
4.3.1 Protagonismo Docente... 93
4.4 Percepções sobre o processo formativo do Bloco de Alfabetização... 94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 96 REFERÊNCIAS... ANEXO A – Diretrizes Pedagógicas para o Bloco de Alfabetização...
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1 INTRODUÇÃO
O estudo ora apresentado se insere na linha de pesquisa “Formação de professores, teorias e práticas educativas” do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação:
Investiga o fenômeno educativo colocando em evidência a análise dos modelos de formação docente inicial e continuada e suas traduções na prática educativa, nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Procura aprofundar as concepções teóricas que orientam as ações educativas e propõe estratégias de intervenção nos sistemas de ensino em suas diferentes modalidades (formal, não-formal, educação básica e ensino superior)1.
Esta pesquisa2 é resultado de inquietações e dúvidas perseguidas há mais de duas décadas, desde minha escolha pelo curso de Magistério, quando assumi concurso público para o cargo de professora, na periferia do Município de Gravataí/RS, na primeira série do ensino fundamental. Recentemente, uma das primeiras alunas alfabetizadas, declarou, nas redes sociais, uma experiência vivenciada que em muito expressa a importância deste período em sua vida e ilustra a motivação pelo tema pesquisado:
Bom dia...não sei se vai lembrar de mim, mas fui sua aluna em 91,92 e 93 no Pasqualini na MV2, e em 94 você me passou para a prof. Carla, eu ficava sempre na classe na frente da sua mesa...e algumas vezes você ia la na minha casa almoçar comigo e minha mãe pois até na época meu pai tava no garimpo em Manaus, minha mãe diz que você gostava das historinhas q eu escrevia e você guardava pros seus trabalhos não sei se é verdade pois não lembro bem. Só queria dizer que você foi muito importante para mim e sou grata pelo carinho e dedicação daqueles 3anos consecutivos q fui sua aluna. Um beijo (Juliana Sartori, 2013)3.
Ainda, tal tema percorre minha trajetória profissional durante a qual coordenei uma rede pública de ensino, de mais de trinta mil matrículas de crianças na educação básica, por longos seis anos, cuja responsabilidade era fazer a gestão pública com o foco na aprendizagem, principalmente das crianças em processo de alfabetização.
Tais atribuições eram não somente embaladas por um sonho de fazer uma educação pública com garantia de acesso, permanência e sucesso escolar, mas de efetivar a educação como direito inalienável, público e gratuito a todo o cidadão, desde o seu nascimento. Tais
1Conforme informação na página do Programa: http://www.unilasalle.edu.br/canoas/pagina. php?id=758
2 Por ser parte de uma pesquisa maior, já aprovada pela CAPES, justifica-se a ausência de termo de
consentimento livre e esclarecido; autorização do estudo pela Prefeitura Municipal de Canoas/RS.
3 Juliana Sartori foi minha aluna em 1992, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Alberto Pasqualini,
Morada do Vale II, Gravataí/RS e postou este texto no Facebook em fevereiro de 2013, num depoimento espontâneo.
propósitos encontravam barreiras, muitas, delas intransponíveis, seja pela própria cultura, demarcada de um lado pela ausência de investimentos públicos e valorização profissional e por outro do sistema corporativista que freava a luta da classe por melhores condições de trabalho.
Ante inúmeros temas que me mobilizavam à pesquisa, fui discorrendo sobre aqueles em que mais eram latentes e inquietavam a mente. No mundo que envolve a educação, rebrotam as memórias das salas de aulas recheadas de desejos, de anseios, de fantasias, de surpresas e de descobertas.
Como alfabetizadora, durante a metade da minha carreira profissional, desde o final da década de oitenta, compartilhava de muitos anseios que transitavam entre as dificuldades de aprendizagem e a impotência dos professores em compreender os processos de alfabetização, pautados, muitas vezes, por cartilhas e/ou métodos milagrosos de ensinar as crianças a lerem e escreverem em tempo “certo”. Tais desconfortos eram evidenciados ao final de cada ano letivo quando as avaliações refletiam resultados assustadores e irreais, reprovando quase um terço dos alunos, acumulando longas dúvidas sem explicações. As ansiedades eram partilhadas entre as colegas na busca por alternativas que levassem ao sucesso do aluno e consequentemente ao do professor. Olhos tristes, semblantes desolados e histórias interrompidas pela incompreensão de como a criança aprende a ler e escrever em apenas um ano, cuja responsabilidade estava sob o papel do professor.
Tais respostas não encontravam eco nos cursos de graduação, não pela ineficiência destes, mas pela distância entre aquilo que se aprende e aquilo que se ensina num cenário onde os sujeitos de tantas matizes diferentes se encontram cabendo ao professor o ato de entender os processos da aprendizagem do aluno. Por outro lado, as propostas formativas não respondiam às necessidades e pareciam distantes do mundo real, onde a vida acontecia, onde a pobreza, a fome, o desemprego, a violência social se traduziam em choros característicos da categoria.
Foi no calor destes desconfortos que a minha trajetória profissional galgou novos voos, no sentido da busca pelas respostas aos problemas enfrentados na alfabetização, tanto no aspecto da reprovação, como da evasão, com sérias consequências da não aprendizagem, gerando um “passivo” assustador.
Transcorridas quase três décadas, as manchetes que ocupam o cenário educacional brasileiro parecem inalteradas, mesmo com tantas pesquisas e estudos, ainda se depara com os índices de não aprendizagem nos anos iniciais e o que é ainda pior, comprometendo a
qualidade dos demais níveis de ensino. Tais indicadores tencionam para uma efetiva política pública de enfrentamento do problema.
A definição do tema, portanto, descortinaria parte das dúvidas que acompanharam as mais de duas décadas de trabalho na educação. E, no universo das dúvidas, pairam as palavras mágicas e descobertas que compõem um vasto vocabulário que se amplia a partir de novos conceitos desde Piaget, Emília Ferreiro a Soares e tantos outros pesquisadores da contemporaneidade.
Por vezes busquei compreender, tanto pela vivência, quanto através da literatura os temas que ocupavam a agenda diária dos debates. A ausência de respostas para muitas das indagações provocou, ao longo de muitos anos, um acúmulo de responsabilidades da escola, tendo em vista ser este um espaço privilegiado de promoção de saberes, indiscutivelmente, garantindo a aprendizagem nos anos iniciais da alfabetização.
Mas, qual relação entre estas abordagens com o tema da pesquisa? Como se entrecruzam? Como uma proposta formativa pode contribuir efetivamente para a qualidade da educação? A formação de professores desencadeia efetivos resultados da qualidade da educação? Quais elementos garantidores da efetiva participação do professor nos encontros formativos? Seria possível uma proposta formativa que se construa na caminhada? Estas e outras questões estarão nas entrelinhas deste projeto a partir da análise da proposta formativa de professores dos anos iniciais do Município de Canoas no Estado do Rio Grande do Sul.
Na esteira dessas e de outras tantas indagações é que a proposta de investigação nasce. Sob o prisma de pesquisar os efeitos de uma proposta formativa que considere os fazeres docentes na construção e delineamento das estratégias de ensino e de aprendizagem das crianças pertencentes aos três primeiros anos iniciais do ensino fundamental, considerando um ciclo contínuo cujas ações didáticas e pedagógicas necessitam de consonância e harmonia no campo docente para que os objetivos sejam alcançados.
A construção das diretrizes norteadoras do Bloco de Alfabetização4, articulada com a proposta formativa é consequência da minha trajetória profissional na área da educação, pois combinam assuntos que atendem às demandas relativas aos desafios emergentes do cenário educacional. Tais provocações, algumas emergentes dos próprios dispositivos legais, tal como posto anteriormente, o denominado Bloco de Alfabetização, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 07/2010 e outras tantas em consequência da ausência de uma política pública de formação de professores no Município de Canoas.
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Pensar, portanto, em formação continuada implica na articulação de diferentes possibilidades de reflexões, discussões e ações imbricadas na gestão dos processos educacionais, entendidas como um intenso e contínuo processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho e no exercício consciente de sua prática social pedagógica revê criticamente sua atuação docente, analisando e reorientando sua competência, de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidadão – profissional – educador.
Nessa perspectiva, a constituição de um espaço amplo de discussão no âmbito dos processos educativos que percorre os fazeres cotidianos da escola, passou a ser mais que uma premissa, mas uma necessidade premente.
Sendo assim, a pesquisa-ação, tem como problemática investigativa Como ocorre a
formação dos professores que exercem a docência nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, no ano de 2012, em escolas da rede municipal de Canoas, sob o olhar do processo de (re)construção das Diretrizes norteadoras do Bloco de Alfabetização?
Com base em tal problema, o objetivo geral é Analisar o processo de formação dos
professores no decorrer da (re)construção das Diretrizes norteadoras do Bloco de Alfabetização.
No que se refere aos objetivos específicos, destacam-se:
a) Identificar as concepções dos professores acerca da alfabetização e suas necessidades formativas para atender as demandas decorrentes da legislação que versa sobre a progressão automática nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
c) Descrever o processo de (re)construção das Diretrizes Municipais norteadoras do Bloco de Alfabetização.
d) Analisar as relações existentes entre o processo de construção das Diretrizes do Bloco de Alfabetização e a formação continuada dos professores que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental na rede de ensino municipal.
O campo de investigação são as 42 escolas de Ensino Fundamental pertencentes à rede pública municipal da cidade de Canoas (Rio Grande do Sul/Brasil) tendo como participantes do estudo 327 professores que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Tendo presente que a pesquisa é oriunda de investigações realizadas e das demandas formativas dos professores que atuam nas escolas pertencentes à Rede Municipal de ensino da cidade de Canoas/RS, salientam-se as seguintes dimensões que contribuem para justificar sua relevância:
a) O princípio da universalização da educação, definida como “direito de todos” (art. 205 da Constituição Federal). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) afirma que a formação para a cidadania é uma das finalidades da educação que, por sua vez, é dever do Estado (Art. 2º). De forma específica, atribui tal finalidade à Educação Básica (Art. 22) e, coerentemente, tanto no ensino fundamental (Art. 32) quanto no Ensino Médio que finaliza a “preparação básica” da cidadania (Art. 35), mesmo sem ser obrigatório. As DCN’s para o Ensino Fundamental5 solicitam que as escolas contribuam “para a constituição de identidades” nos educandos de modo que se tornem, efetivamente, protagonistas da “vida cidadã” (Art. 3º, III).
b) As metas do Plano de Desenvolvimento (PDE)6 para qualificar a Educação Básica, destacando-se dentre estas a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006), objetivando assegurar para todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem e possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos.
c) A adequação aos pareceres e Resolução (Parecer CNE/CEB nº 06/2005, de 08 de junho de 2005, o Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 03 de agosto de 2005) reiteram a necessidade de qualificar o ensino oferecido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, é necessário investir qualitativamente na construção de um projeto pedagógico que além de contemplar as necessidades da criança, objetive ações voltadas para os processos de formação continuada dos professores que exercem a docência nos Anos Iniciais. Ações efetivas e permanentes na formação continuada poderão contribuir para o sucesso e a aprendizagem das crianças em sua vida escolar.
d) Os índices obtidos em instrumentos que avaliam a qualidade da alfabetização (por ex. Provinha Brasil) são resultados de um processo que teve início já na Educação Infantil. Portanto, para intervir nestes índices é preciso um acompanhamento longitudinal das práticas educativas, tendo como uma das possíveis referências o primeiro ano do Ensino Fundamental, haja vista que a Educação Infantil ainda não é garantida a todas as crianças.
e) Por certo que a criança é um falante nativo de sua língua, pois desde a mais tenra idade, tem acesso a diferentes códigos de linguagem e utiliza múltiplas linguagens para
expressar ideias e sentimentos mesmo antes de ingressar no ensino formal. Isso permite que, cada vez mais, seja minimizado o argumento de que a criança não dispõe de condições prévias para os processos de alfabetização na Língua Portuguesa. Dessa forma, a construção de habilidades e competências que viabilizam a fluência na leitura e na escrita pressupõe um processo gradativo e sistemático.
f) A necessidade de definição de diretrizes norteadoras tanto do acompanhamento da aprendizagem como de avaliação e seus respectivos registros documentais na concepção de unidade, ciclo ou etapa única com 600 dias letivos e 2.400 horas.
g) A parceria estabelecida entre a Prefeitura Municipal de Canoas (Secretaria de Educação) e o Centro Universitário La Salle no que se refere a ações que congreguem as perspectivas da ação, reflexão, investigação e intervenção nos processos e práticas de formação continuada dos professores e gestores que atuam na Rede Municipal. Exemplo disso são as ações formativas realizadas em termos de extensão (oficinas, seminários, palestras, cursos de curta duração) e a pesquisa.
Dessa forma, justifica-se a realização desse projeto que tem como foco a formação dos professores do bloco de alfabetização.
Dentre as principais contribuições deste estudo almeja-se:
a) A proposição e o desenvolvimento de novas investigações articuladas com a pesquisa proposta, sendo que relacionadas a ela estão sendo desenvolvidos uma dissertação de mestrado e um trabalho de iniciação cientifica.
b) A reflexão, difusão e socialização da pesquisa, através: da realização de Seminários sobre o bloco de alfabetização; publicação de artigos em periódicos qualificados; apresentação de trabalhos em eventos científicos e da publicação de um livro (em parceria com a Prefeitura Municipal de Canoas) contendo a descrição da trajetória da investigação e os principais achados do estudo.
c) A consolidação da parceria existente entre o Centro Universitário La Salle e a Prefeitura Municipal de Canoas (Secretaria da Educação) no que se refere ao compromisso com a formação continuada e a qualidade da educação no município de Canoas.
d) O fortalecimento e o estímulo de investigações no âmbito da pós-graduação stricto
sensu, tanto por parte dos docentes quando dos discentes, que tenham como foco a qualidade
da educação básica.
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Apresentado ao país em 15 de março de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação foi lançado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o "Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação".
e) O estudo e investigação de uma proposta formativa massificadora e que vislumbre a incorporação dos conceitos estruturantes do Bloco de Alfabetização.
Feitas tais considerações, a dissertação está estruturada em cinco capítulos. Na Introdução, contextualizamos a temática investigativa situando a trajetória da pesquisadora e os fatores que a motivaram a investigar o tema em pauta, suas inquietações como coadjuvante num processo de formação de professores, numa ação reflexiva a partir da sua própria atuação junto aos professores alfabetizadores. Descrevemos o problema da investigação, na abordagem de uma proposta de formação continuada de professores sob a luz da construção de Diretrizes Pedagógicas da Alfabetização, num acompanhamento presencial dos encontros formativos, as estratégias mobilizadoras, delineadas à medida que o processo de formação de professores refletia na prática pedagógica; os objetivos em que a proposta se constituiu, as principais justificativas e as contribuições almejadas.
No segundo, Referencial Teórico, explicitamos os principais pressupostos teóricos dos autores que fundamentam a investigação e sustentam as análises no decorrer do trabalho, no que tange à formação continuada de professores, do ponto de vista do professor reflexivo e protagonista de sua ação formativa, crítico e reflexivo e nas abordagens conceituais de alfabetização e letramento.
No terceiro, Abordagem Metodológica, discorremos sobre os procedimentos metodológicos orientadores do estudo, contemplando aspectos tais como: caracterização do estudo, campo do estudo, participantes da pesquisa, instrumentos para a coleta de dados, a técnica de análise dos dados e as etapas da pesquisa
No quarto capítulo, apresentamos uma análise do caminho percorrido para a construção das Diretrizes do Bloco de Alfabetização, as propostas formativas para a abordagem de conceitos e marcos orientadores e condutores das discussões das diretrizes.
No quinto, tecemos as considerações finais retomando os principais achados do estudo. Por fim, listamos as referências utilizadas para a elaboração do projeto.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico norteador do estudo está fundamentado nos pressupostos de autores que discutem os eixos estruturantes da investigação. Utilizamos neste trabalho de pesquisa, fruto de inquietações decorrentes das práticas de formação de professores, as contribuições de Nóvoa (1995) e suas discussões quanto à profissionalização docente a partir do desenvolvimento pessoal e organizacional, numa perspectiva do professor individual e do coletivo docente.
Tais pressupostos estão presentes nos processos de formação continuada de professores, tanto nos aspectos da resistência como do sujeito pesquisador, crítico-reflexivo, onde, combinado com Alarcão, contribuem para subsidiar nossas análises do contexto em que foi realizada a pesquisa. Por outro lado, a influência das dimensões pessoal e coletiva na configuração da prática docente, os aspectos da profissão no desenvolvimento dos saberes docentes, referendados nos estudos de Tardif; os processos de construção dos conceitos de alfabetização e letramento, e suas interfaces com a ação educativa, traduzidos aqui por Magda Soares, além das abordagens de Pimenta, quanto ao professor intelectual crítico-reflexivo e as discussões em torno da ressignificação da sua práxis, dialogando com os pressupostos teóricos de Tardif e Alarcão.
A proposta de pesquisa-ação adotada se fundamenta num esforço de reflexão conjunta, em que pesquisadora e sujeitos que, de acordo com Pimenta (2005), analisam criticamente as ações pedagógicas, visando a problematizá-las para entender-se melhor as razões do fazer docente, colaborando, assim, para a compreensão e para a consolidação de uma prática pedagógica mais eficiente comprometida com o sucesso escolar de todos os educandos. Nesse aspecto, encontramos nos estudos de Cunha (1989), o foco na prática pedagógica, o saber-fazer nas experiências docentes, permeado pelas contradições do contexto social. Ainda, nos emaranhados dos escritos, a presença do sonho, da utopia, da ideologia que move o fazer docente e a compreensão de mundo, com a presença de uma visão transformadora da educação, a crítico-reflexiva, de Paulo Freire onde o sujeito do aprender e do ensinar é autor de sua própria história.
A figura 1 sintetiza os marcos teóricos e as suas dimensões que este trabalho percorre:
Figura 1 – Marcos teóricos
PROTAGONISMO DOCENTE - Phillippe Perrenoud
FORMAÇÃO DE PROFESSOR
- Antônio Nóvoa
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
-Magda Soares, Emília Ferreiro e Ana Teberoski PROFESSOR REFLEXIVO - Isabel Alarcão
REFERENCIAL
TEÓRICO
SABERES DOCENTES - Maurice Tardif DISPOSITIVOS LEGAIS - LDB, portarias e resoluções DIMENSÃO PESSOAL - Paulo FreireFonte: Produzido pela autora, 2013
2.1 O Bloco de Alfabetização: Dispositivos Legais, Cenários e implicações para a prática pedagógica
O contexto histórico educacional brasileiro é demarcado por significativos avanços nos processos tanto de investimentos públicos como da implementação de políticas que vislumbrem a garantia do acesso e da permanência da criança na escola. Estudos e pesquisas apontam um novo cenárioimpondo ao poder público novas medidas preventivas basicamente junto aos anos iniciais do ensino fundamental, nos processos de alfabetização. A complexidade do processo de alfabetização de crianças requer, não somente a sistematização das oportunidades de aprendizagens básicas de aquisição da leitura e escrita, como necessário se faz compreender a ação contínua do aprendizado respeitados os diferentes tempos de desenvolvimento das crianças tendo em vista seu ingresso na vida escolar considerando as particularidades dessa fase de desenvolvimento humano.
Ao longo das últimas décadas o ensino fundamental foi praticamente universalizado, e os critérios de acesso e permanência democratizados, o que oportunizou a garantia plena ao direito universal e inalienável a todas as crianças para o acesso à escola. Mesmo assim, em decorrência dessas políticas e na perspectiva de romper com a retenção das crianças nos anos
iniciais, estudos apontam para uma nova estratégia de ensino e aprendizagem que proporcione condições adequadas de aquisição da linguagem, seja numa reformulação curricular, de novas diretrizes ou na formação e capacitação intensiva de professores.
As prerrogativas legais definiam metas para a garantia do acesso das crianças à escola desde o antigo PNE (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica, portanto, do Ensino Fundamental afirmando que a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Em 2006, a Lei 1.274 de 06 de fevereiro estabelece o ensino fundamental de 9 anos7 garantindo as condições de acesso a todas as crianças a partir dos 6 anos em seu art. 32: “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade”.
O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 20078 pactua com os municípios e estados brasileiros 28 metas, sendo garantida a alfabetização às crianças até os 8 anos de idade em seu art. 2º parágrafo I: “II - alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico”.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) fixa as diretrizes curriculares nacionais, Resolução CNE/CEB Nº. 07/2010, e recomenda que os três anos iniciais do Ensino Fundamental não devem ser passíveis de interrupção, por constituir-se em um bloco específico para o desenvolvimento das habilidades e competências relativas à aprendizagem da alfabetização e letramento das crianças. Assim os sistemas devem promover mudanças nas formas de organização de oferta do ensino voltado para essa faixa etária. Conforme o Art. 30 da referida Resolução:
7 Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
8
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
III- a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
A Resolução do Conselho Municipal de Educação de Canoas (CME) nº14 de 21 de dezembro de 20119, em seu Art. 1º corrobora os demais dispositivos legais e define então a implementação de uma política aos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Deve a Secretaria Municipal de Educação, juntamente com o Conselho Municipal de Educação, as escolas e os professores garantirem que os três primeiros anos do Ensino Fundamental sejam um bloco pedagógico único – não passível de interrupção, como forma de ampliar a todos os estudantes as oportunidades de sistematização a aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
Ora, estava posto então a necessidade da criação de uma política pública municipal que possibilitasse a reorganização curricular à luz das legislações, mas, sobretudo, garantidora da aprendizagem efetiva. Tal prerrogativa impunha, naquele momento, à Secretaria da Educação, a criação de uma proposta formativa não que atendesse somente aos dispositivos legais, mas construísse com o corpo docente as estratégias para sua implementação, compreendendo cada um dos processos. O objetivo central, portando, é de compreender coletivamente o novo cenário onde, como aponta Perrenoud (2004), é uma estruturação capaz de minimizar o suposto fracasso e as desigualdades de alunos que não atingem os objetivos propostos no espaço de um ano e necessitam de mais tempo para alcançá-los.
Pensar em educação, indicadores de qualidade, diretrizes e metas, ensino e aprendizagens, implica no redimensionamento da formação continuada de professores. Implica também pensar a docência como articulação inteligente entre diversos saberes sejam eles científicos, pedagógicos, pessoais, culturais, sociais, políticos, práticos e técnicos na perspectiva de garantir a melhor educação possível para crianças, adolescentes e adultos diante do novo cenário da Educação Básica brasileira, que deve atender às demandas de uma nação cada vez mais democrática, justa, livre, equânime e solidária em relação ao seu povo.
9 Estabelece normas para a organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental nas Escolas Municipais,
Em síntese, a educação é assunto científico, responsabilidade técnica de pessoas habilitadas como cientistas da educação que são os docentes da Educação Básica, os do ensino superior e os pesquisadores da Área da Educação (LDB, art. 61, § único, I). Por outro lado, a educação universal e obrigatória é “direito público subjetivo” (art. 5), portanto, assunto de responsabilidade moral de qualquer um.
A Resolução CNE/CEB Nº 7/2010 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. A implantação desta estrutura para o Ensino Fundamental pressupõe uma mudança e uma reestruturação do Ensino Fundamental em sua totalidade. Ou seja, torna-se necessário repensar questões atinentes aos pressupostos filosóficos e didático-pedagógicos que embasam tal proposta, à gestão do ambiente e espaço educativo, à organização curricular, ao planejamento, à metodologia, à avaliação, à práxis pedagógica e às políticas de formação continuada.
Uma das alterações propostas foi relativa à continuidade da trajetória escolar dos alunos, considerando os três anos iniciais como um bloco pedagógico não passível de interrupção. Diante disso faz-se necessária a reorganização do currículo com vistas a assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens relacionadas ao processo de alfabetização e letramento.
Para tanto, é importante ter presente que a organização curricular precisa considerar as características da criança que estuda nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Seu processo de alfabetização e letramento inicia já na mais tenra idade quando a criança interage com uma sociedade letrada.
A partir dos pressupostos vygotskyanos, os processos de desenvolvimento e aprendizagem dinamizam-se no mundo social e cultural da criança, ou seja, o desenvolvimento infantil decorre da confluência de duas fontes geradoras: a biológica e a social. Os avanços no desenvolvimento não decorrem simplesmente de processos maturativos-biológicos. Para Vygotsky (1991a, 1991b, 1991c), as estruturas intrapsíquicas, endógenas, da criança são afetadas e se constroem a partir das relações que ela estabelece com os outros. Quando nasce, a criança é inserida dentro de um grupo social e cultural. Seu comportamento é influenciado pelas interações que realiza com os outros e com seu entorno.
O desenvolvimento infantil então é resultado de componentes biológicos, afetivos, cognitivos e sociais, e se manifesta sob dois níveis: um nível de desenvolvimento efetivo e uma área (ou zona) de desenvolvimento potencial. O nível efetivo (ou atual) se caracteriza por aquelas ações que a criança realiza de forma independente. A zona de desenvolvimento potencial refere-se àquelas ações que a criança somente realiza a partir da interação e auxílio
dos adultos (VYGOTSKY, 1991a, 1991b, 1991c). Deste modo, o desenvolvimento da criança é fruto de um contínuo movimento entre aquilo que está consolidado e o que se encontra em vias de consolidação.
A partir dessa compreensão, Vygotsky destaca que é fundamental, em termos educacionais, garantir e propor situações de aprendizagem para a criança que se direcionem para sua área de desenvolvimento potencial. Para isso tornar-se possível é fundamental que o professor, enquanto mediador no processo educativo tenha uma formação que contemple saberes relacionados às diversas dimensões que constituem o desenvolvimento físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo.
A criança que estuda nos primeiros anos do Ensino Fundamental possui como principais características a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender e conhecer através do brincar, a capacidade simbólica, o uso de múltiplas linguagens, a participação em jogos que envolvem regras, o processo de construção de sua autonomia e de sua identidade. O pensamento da criança nessa fase encontra-se num processo de transição entre a ação e a operação. De acordo com a Teoria Piagetiana, é possível considerarmos dois estágios: o estágio pré-operacional e o das operações concretas.
No estágio pré-operacional, ocorrem reconstruções e aprimoramento dos esquemas sensório-motores juntamente com uma construção progressiva da capacidade de representação simbólica e conceitual. Tal capacidade representativa é possível ser observada através do desenvolvimento das representações mentais, do jogo simbólico, da imitação diferida, do desenho e da linguagem falada (PIAGET, 1971). Nessa faixa etária, a aprendizagem está vinculada ao lúdico, assim como é através do faz de contae outras linguagens que a criança expressa seu mundo interno, seus sentimentos, afetos, etc.
Já o estágio das operações concretas, entre 07 e 11 anos, acontece exatamente no período da alfabetização, onde a relação com o conceito de número possibilita a resolução de problemas concretos, sua interação com o outro se estabelece com grau de compreensão da posição do outro demarcando o declínio do egocentrismo, resultado de uma lógica interna da criança. Neste período, a assimilação e acomodação se estabilizam, construindo análises lógicas, estabelecendo relações com as quantidades. É nessa fase que a criança percebe suas fantasias sem confundir com o que é real. As suas estruturas cognitivas atingem o nível mais elevado de desenvolvimento, tornando-se apta a aplicar seu raciocínio nas resoluções de problemas e conflitos, construindo as primeiras relações mais coletivas e o convívio propriamente dito, entre grupos e tribos, acontece nessa fase.
É preciso considerar cada ser humano com suas características, possibilidades e limitações. No entanto, é possível perceber que algumas escolas têm como ponto de referência a criança de classes sociais mais favorecidas e estigmatiza, através de suas ações educativas, as provenientes de classes populares. As experiências e a realidade dessas crianças não são valorizadas e nem consideradas. Deste modo, ocorre um abismo entre o “mundo vivido” e o “mundo da escola” gerando o desinteresse do aluno, a ausência de significações e o que é pior, a própria repetência.
No que se refere ao desenvolvimento da linguagem, a criança utiliza múltiplas linguagens, ou seja, múltiplas formas para manifestar e comunicar ideias e sentimentos. Junqueira Filho (2005) aponta que as linguagens foram se desenvolvendo antes mesmo da criança tornar-se aluno e ingressar no ensino formal, como por exemplo, a linguagem plástico-visual (desenho, pintura, modelagem), linguagem sonoro-visual (música), linguagem gestual-corporal (dança, dramatização) e até mesmo dos próprios jogos e das brincadeiras.
Nesse sentido, entende-se que é função da escola propiciar espaços para que a criança possa desenvolver as diversas linguagens. Assim, o processo de alfabetização passa a ser compreendido numa dimensão mais ampla e não meramente como sinônimo de desenvolvimento da oralidade e da escrita. De acordo com Soares (2004, p. 36, grifo da autora):
Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.
No que tange especificamente à oralidade e escrita, é importante salientar que uma prática alfabetizadora precisa ter como ponto de referência quais são as concepções, usos, funções e conhecimentos que os educandos possuem acerca de tais linguagens. Destaca-se que essas dimensões podem diferir entre as crianças provenientes de diferentes contextos socioeconômicos e culturais, tal como apontam os estudos realizados por Moreira (1988) e Soares (1988).
A linguagem escrita e a leitura são objetos culturais imprescindíveis em nossa sociedade atual. Grande parte das informações, reflexões e discussões sobre a realidade histórico-social são veiculadas através da escrita. O domínio da leitura e da escrita possibilita ao ser humano libertar-se do imediato e projetar-se ao seu passado e ou futuro. Desse modo,
ler e escrever constitui-se num instrumento de poder numa sociedade letrada: poder conhecer, intervir, projetar, superar, contrapor e registrar.
Muitas são as crianças que, desde a mais tenra idade, demonstram um desejo para aprender a ler e a escrever, principalmente aquelas que possuem acesso e interagem de forma mais efetiva com materiais escritos. Desejo este que pode ser oriundo da compreensão e reflexão que a criança faz sobre a natureza social da leitura e escrita e da forma como os atos de ler e escrever são valorizados no contexto social onde está inserida.
No entanto, tal desejo não é o suficiente para assegurar que a criança venha a ter sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Vários são os fatores que podem interferir nestes processos sendo que, alguns deles, acabam gerando a repetência e até mesmo, em algumas realidades a evasão escolar.
No entanto, é um equívoco pensar que ler e escrever são uma dificuldade enfrentada somente pelo aluno. Muitos são os professores (que deveriam ser os principais mediadores no processo de ensino da leitura e da escrita) que não possuem o hábito de ler e produzir textos. Nesse sentido, a formação de leitor e de escritor é um problema que atinge tanto aos alunos quanto aos professores. Nesse sentido, vale questionar: como pode um professor fazer a mediação da importância do ato de ler e escrever, significar a leitura e a escrita, incentivar a formação de leitores e escritores se ele próprio, muitas vezes, é alguém que não lê e escreve? E isto vale para qualquer etapa do ensino da leitura e da escrita.
A criança, desde a Educação Infantil, precisa ter mediadores que criem um ambiente alfabetizador que lhe possibilite interagir com materiais escritos, pois ela, independente de sua condição socioeconômica, está inserida numa sociedade letrada. Os espaços e os ambientes educativos10 podem se constituir em facilitadores ou entraves no desenvolvimento infantil. Enquanto “cenário das aprendizagens”, espaços devidamente estruturados e organizados podem viabilizar aprendizagens significativas, despertar o interesse, suscitar o desejo de aprender, incentivar a criatividade e diferentes formas de interação entre os componentes de um grupo.
A sala de aula evidenciará um ambiente alfabetizador, onde serão apresentados os diferentes elementos da língua escrita. As várias unidades linguísticas (letras, sílabas,
10 Na utilização dos termos espaço e ambiente entende-se que “O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou
seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. Já o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto)” (ZABALZA, 1998, 231-232).
palavras, frases e textos) vão sendo expostas na medida em que integram o “cotidiano” da turma.
Ana Teberosky salienta a necessidade de que os elementos inerentes à língua escrita constituam o espaço pedagógico da alfabetização:
[...] quando se deseja influir sobre o “ambiente alfabetizador” tende-se a manipular apenas o material (livros, revistas, fichas de trabalho ou cartazes) deixando de lado, por exemplo, o ambiente lingüístico. (TEBEROSKY, 2003, p.74).
2.2 Formação de professores
As transformações sociais em decorrência da globalização apontam para uma efetiva revisão das políticas públicas educacionais, redefinindo o papel da escola e consequentemente do professor que pela natureza do seu trabalho, concentra-se em ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos.
Alarcão define a escola reflexiva como:
[...] organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. (2001, p. 11).
Entretanto, no contexto das estruturas escolares atuais, somente o exercício da reflexão e do pensar não garantem a solução dos problemas enfrentados pela escola, porque não é atividade mecânica, deve ser compreendida numa perspectiva histórica e coletiva num processo que possa auxiliar efetivamente na formação das identidades profissionais, num processo contínuo e permanente, voltado para o cotidiano, cuja dialética se paute pelas dimensões sociais, culturais, econômicas e ideológicas.
A reflexão do professor é, portanto, um instrumento de reconstrução e intervenção da/na escola e dos/nos seus processos formativos, aliando sujeitos capazes de buscar pelo aprimoramento da prática e da mobilização social.
Alarcão afirma que:
[...] a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora”. (2001, p.25, grifo da autora).
Tais prerrogativas estabelecem, em relação aos professores, um sentido de empoderamento, uma vez que para o sujeito apropriado do ato de pensar e refletir sobre suas práticas, refazendo o percurso, intervindo no contexto e no rumo da sociedade em que está inserido, é natural que as mudanças aconteçam ao menos que saiba buscá-las, como sujeito de direitos responsável pelas suas escolhas e trajetórias, como bem define Perrenoud:
Nesse sentido, o paradigma reflexivo é um emblema da profissionalização, entendida como um poder dos professores sobre seu trabalho e sua organização, um poder não usurpado pela fragilidade das práticas, mas abertamente assumido, com as correspondentes responsabilidades. Essa forma de profissionalização, naturalmente, não pode se desenvolver contra as instituições. Mas elas só se manifestarão se um crescente número de professores assumir-se como profissional reflexivo e incomodar-se com a forma como as burocracias os tratam; eles não devem reagir por meio do ressentimento nem dos protestos sindicais, mas pela construção negociada do sistema educativo. (2002, p. 216).
Carvalho (1999, p. 47) reforça a necessidade de se problematizar o papel do professor alfabetizador, pois no seu entender este é um dos pressupostos básicos “tanto do ponto de vista político como do ponto de vista pedagógico, quando se buscam mudanças efetivas na sala de aula, visando a um ensino de qualidade no momento inicial da escolarização infantil”.
A formação do professor alfabetizador deve contemplar um saber relacionado às diversas dimensões que constituem o desenvolvimento físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo. Para tanto, deve-se proporcionar espaços e tempos que viabilizem a formação continuada.
Assim, a fim de se pensar e repensar a práxis docente e se propor um projeto pedagógico reafirma-se a necessidade de orientar as ações desse processo nas experiências e saberes dos docentes, afinal, cada uma das professoras traz consigo um determinado tipo de concepção e prática pedagógica. Estar atento ao que pensam, às explicações que constroem a respeito de como as crianças aprendem e ao modo como organizam sua forma de ensinar são ricos instrumentos para a redefinição da proposta pedagógica para essa etapa de formação, o que poderá contribuir significativamente para a superação da dissociação teoria x prática.
Na docência, a incessante situação da separação entre teoria e prática é oriunda de um trabalho docente justificado pelo senso comum ou pela intuição pessoal (BECKER, 1993). Percebe-se, muitas vezes, uma escolha teórica que recai sobre uma teoria que, através de diversas deformações feitas pela incompreensão inconsciente do professor, acaba por justificar a sua prática intuitiva. Existe ainda uma repetição de modelos educacionais e práticas vividas pelos próprios professores enquanto alunos.
Ao seguir uma fundamentação baseada na intuição e ou no senso comum, o professor acaba por retirar o caráter formador da escola. Becker (1993), em sua pesquisa sobre a epistemologia do professor, afirma que o docente que não possui fortemente uma teoria que justifica sua prática acaba por se deixar levar pelo senso comum e executa um ensino basicamente empirista e ou apriorista, baseado na repetição e em receitas mágicas que dizem levar à aprendizagem.
A superação da dicotomia teoria x prática somente se efetiva na medida em que as vozes das professoras são escutadas e potencializadas por meio da sua participação e envolvimento na definição das metas e objetivos do ensino de uma determinada escola. Algo tão caro à educação e que nomeamos de autonomia docente (CONTRERAS; 2002; CARVALHO, 1999; VIANNA, 1999; PERRENOUD, 2002).
Para tanto, é preciso considerar que o olhar sobre o cotidiano da escola, seja sobre os aspectos legais (Regimento, Projeto Pedagógico, Planos de Estudos) como sobre os epistemológicos devem ser observados na complexidade educativa, própria do ato de ensinar e aprender. Assim, faz-se importante agregar experiências e leituras das diferentes áreas do conhecimento, fomentando uma formação continuada do docente que cada vez mais priorize os conhecimentos interdisciplinares.
O processo de formação de professores na contemporaneidade pressupõe um olhar sistêmico de uma realidade que é complexa, dinâmica e mutável. Não é possível pensar num modelo formativo universal pois os contextos de desenvolvimento não são universais. Discursos que simplesmente culpabilizam o professor por todas as mazelas educacionais são reducionistas e ineficazes porque não consideram a complexidade da relação educativa e tampouco sinalizam para alternativas de transformação. Ou seja, se existem indicadores de que as práticas educativas não estão adequadas, que se abram espaços e se organizem tempos para o desenvolvimento daqueles que estão a frente do processo educativo.
Neste cenário o foco da formação continuada das professoras do Bloco de Alfabetização precisa ser direcionado às questões decorrentes desta nova organização, com diferentes modalidades formativas, onde a pesquisa, o estudo, a análise e a discussão das práticas pedagógicas estejam aliadas aos aspectos teóricos que embasam a redefinição do currículo proposta na legislação. Em entrevista para a TVE11, Nóvoa explicitou o conceito de
professor reflexivo:
A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise. (2001 – Entrevista a TVE).
Constituir, portanto, uma proposta formativa na perspectiva do protagonismo docente é compreender que o sujeito é capaz de refletir sobre o seu próprio fazer e, a partir dessa reflexão, ser capaz de identificar e externalizar suas próprias necessidades formativas.
A relação educativa envolve um conjunto de atores e, no contexto da sala de aula, acentuam-se os papéis do professor e dos alunos cujos comportamentos passíveis de observação são influenciados por um conjunto de circunstâncias relacionadas aos contextos de desenvolvimento de cada um. Ao fazer alusão aos contextos de desenvolvimento.
A observação sempre envolve um observador e um observado sendo que o observado pode ser um observador de si mesmo. Tanto observador quanto observado operam com uma rede de significados que necessitam ser partilhados por ambos. Portanto, é necessário que o observado tenha ciência dos objetivos, instrumentos e o foco daquilo que se elegeu para ser observado.
A relação pautada pela confiança e o respeito, entre observador e observado, é fundamental nesse processo. Somente se sentirá a vontade para externalizar aquilo que não é passível de se observar através de comportamentos observáveis a pessoa, seja ela o professor ou o aluno, que tiver a convicção que o tratamento conferido ao conteúdo expresso será para a promoção do crescimento pessoal e não para rotular, classificar e/ou excluir.
A observação (seja auto ou hetero-observação) e a partilha de seu conteúdo
viabiliza a avaliação que por sua vez, se entendida num sentido formativo, possibilita a identificação de temáticas a serem incluídas no projeto formativo de cada professor.
A forma como são lidos e interpretados os comportamentos por parte do professor e/ou do aluno bem como as razões organizativas daquilo que é externalizado nem sempre são facilmente identificáveis pelo observador. É o outro que permite ou não ao observador adentrar e mapear seu universo simbólico e subjetivo, sendo este outro o que possui condições de auxiliar o observador a objetivar aquilo que lhe é subjetivo. Somente o observado possui condições de explicar com maior propriedade os motivos e as razões que estão por trás de seus comportamentos. Portanto, pertence a ele o primado da legitimidade explicativa.
Um dos grandes objetivos da observação e análise da relação educativa é possibilitar a emergência de uma prática cada vez mais sólida e adequada ao real através do ciclo de observar para diagnosticar; diagnosticar para avaliar; avaliar para decidir e decidir para atuar. A complexidade da relação educativa convida a refletir sobre e tentar compreender as diferentes variáveis que interferem em sua qualidade.
O ato educativo, numa perspectiva interativa, abrange e contempla contextos em que vários fatores influenciam e são influenciados pelas relações que se estabelecem entre os atores. Existe uma relação intrínseca entre investigação, inovação e formação. Assim, para que o professor seja um profissional inovador e criativo em seu fazer pedagógico é necessário que ele se constitua num investigador de si mesmo e dos contextos em que atua, comprendidos em suas dimensões micro e macroestruturais. Esse olhar reflexivo sobre si mesmo pode contribuir para a tomada de consciência das suas ações viabilizando a identificação das razões organizativas que mobilizam determinados comportamentos no exercício da docência.
O professor, em sua prática pedagógica, articula diversos tipos de saberes sendo um “mobilizador de saberes profissionais”. No entender de Tardif (2002, p. 113) estes saberes “são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas [...] o que se propõe a partir desse postulado é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho”. No entender de Tardif (2002), a articulação teórico-prática é imprescindível, haja vista que “os saberes oriundos da experiência cotidiana de trabalho, parecem constituir o alicerce da prática e das competências profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais” (2002 p. 21). Continua o autor:
[...] as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende, em grande parte de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes, enquanto condições para sua prática. (2002, p. 39).
Tardif (2002) categoriza os saberes docentes nas seguintes tipologias:
a) Saberes da formação profissional, compreendidos como aqueles em que,
necessariamente, o professor tem pleno domínio do conteúdo, disciplina ou tema a ser desenvolvido, necessários à sua prática. “Os saberes profissionais são o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação)” (TARDIF, 2002, p. 36). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Define ainda como um “saber
social” (Tardif, 2002, p. 12), exatamente no conceito de Freire quando afirma que os saberes sociais resultam de um comprometimento político e ético, constituídos no ambiente social. O importante não é o professor fazer algo para o aluno, e sim com o aluno; é ter presente a realidade do aluno: “O que não é possível – repito-me agora – é o desrespeito ao saber de senso comum; o que não é possível é tentar superá-lo sem, partindo dele, passar por ele”. (FREIRE 1999, p. 84).
b) saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. Eles surgem da cultura e dos grupos sociais que integram a formação inicial e continuada de professores.
c) saberes curriculares, considerados essenciais na formação do sujeito escolarizado e são definidos de acordo com as especificidades de cada ambiente, comunidade, tribo ou núcleo social. Esses saberes se constituem nas concepções epistemológicas e pedagógicas de cada cultura onde está inserida a escola. Esses saberes apresentam de forma organizada as diretrizes, as linhas norteadoras, os conteúdos, os objetivos, as estratégias de ensino, os temas, os métodos para embasar a ação docente. O autor ainda afirma que:
[...] esses saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. (TARDIF, 2002, p. 38).
Já para Zabalza (1998), os materiais curriculares são importantes na medida em que colaboram para responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam. Os saberes curriculares são importantíssimos quando intimamente articulados com os demais saberes e são essenciais para a formação do professor.
d) saberes experienciais ou práticos são aqueles saberes funcionais fundamentados numa educação viva, dinâmica, transformadora, onde cada instante é uma oportunidade de aprendizagem, que, segundo Tardif:
[...] o saber experiencial se transforma num saber funcional, prático, interativo, sincrético e plural, heterogêneo, não-analítico, aberto, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social. (2007, p. 109-111).
