Alfabetização: múltiplos olhares

Nesta categoria agrupamos alguns conceitos que se entrecruzam na comunidade alfabetizadora, que denominamos como Alfabetização: múltiplos olhares, onde analisamos os vários olhares, desde as concepções como a compreensão dos professores a respeito do

mundo da alfabetização. Assim, a categoria está organizada da seguinte forma: a) Alfabetização e o direito de aprender; b) Alfabetização e Letramento; c) Alfabetização, aprendizagem significativa e conhecimentos prévios; d) Alfabetização e contexto cultural; e) Alfabetização e currículo; f) Alfabetização e ambiente alfabetizador; g) Alfabetização e práticas pedagógicas; h) Alfabetização e avaliação da aprendizagem e i) Bloco de alfabetização. Ao abordarmos questões relativas aos olhares sobre a alfabetização, temos presente o que coloca Soares:

[...] a alfabetização é uma parte constituinte da prática e da escrita, ela tem uma especificidade que não pode ser desprezada. É a esse desprezo que chamo de “desinventar” a alfabetização. É que não pode ser desprezada. É abandonar, esquecer, desprezar a especificidade do processo de alfabetização. A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ficar diluída no processo de letramento. (2003, p. 8).

a) Alfabetização e o direito de aprender

Principal objetivo do Pacto17, o direito de aprender está contemplado na meta 5 do Plano Nacional de Educação, ora em tramitação no Congresso Nacional como Projeto de Lei nº 8035/2010, que estabelece uma política pública de atenção voltada à promoção da aprendizagem nos três primeiros anos do ensino fundamental, cujos investimentos públicos federais são para a formação de professores, recursos didáticos e pedagógicos. Congrega esforços da União, dos Estados e Municípios para que se efetive o direito de todas as crianças aprenderem.

Contudo, tal política resulta de importantes discussões que apontam para medidas corretivas e urgentes diante do caos educacional brasileiro presente em vários dispositivos legais, dentre os quais aquele que são próprios da criança:

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (Lei nº 8069/90, Estatuto da Criança e Adolescente).

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (Lei nº 8069/90, Estatuto da Criança e Adolescente).

17_{Alfabetizar todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade ao fim do 3º ano do Ensino Fundamental. É esta}

a principal meta do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC -, lançado pelo Ministério da Educação (MEC).

Por outro lado e não menos importante, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF- tem travado verdadeiras batalhas no sentido de garantir este direito:

O UNICEF escolheu o Direito de Aprender como questão orientadora de sua atuação na área de educação no Brasil. Isso significa que a aprendizagem é síntese e eixo central do que buscamos como educação de qualidade para todas e cada uma das crianças brasileiras. Essa busca da aprendizagem como direito está presente em importantes articulações de organizações sociais e da iniciativa privada no Brasil e cada vez mais direciona as políticas públicas educacionais nos três níveis de governo. O tema demonstra a mudança de foco de análise da educação pública brasileira, saindo de aspectos meramente quantitativos e agregando uma perspectiva qualitativa, que necessariamente envolve a garantia do direito de aprender. (2009, p.12).

A escola é a instituição pública, seja mantida pelo Estado ou pela iniciativa privada, na qual este direito da criança lhe é assegurado, portanto, o foco deveria ser centrado na criança, como um ser dotado de possibilidades. Pensar numa escola que dê conta da diversidade cultural e social, que ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades, deve ser tarefa diária de todos. Segundo uma das professoras participantes dos encontros formativos, cabe à escola “Respeitar o direito de aprender nas ‘diversidades’, buscando metodologias que sejam compatíveis a realidade da criança”. Tal afirmativa nos remete a repensar o currículo e as aprendizagens significativas, temas que são inerentes ao compromisso público institucional e científico da escola.

Não se trata, portanto, de responsabilização da escola pela negação ao direito, esta deve ser uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, mais justa e solidária: a cidadania e o seu poder público. Mesmo porque o insucesso da aprendizagem não pode significar problema único da criança, mas sim resultado de outros insucessos que podem estar focados no ambiente familiar, educacional, político e social.

As contribuições dos professores participantes dos encontros formativos desencadearam uma discussão sobre os diferentes papéis da escola, seus compromissos e seus limites, que, a nosso ver, deverão ser evidenciados em encontros futuros e específicos cujo tema deve ser as redes de atendimento à criança, pois:

Enquanto escola, sabemos que o professor tem tentado garantir o direito de aprender do aluno dentro das possibilidades que se tem. Entretanto, garantir o direito de aprender, vai além do trabalho pedagógico do professor em sala de aula. Fundamentado na Constituição e na LDB, o direito de aprender deve ser garantido também pela mantenedora, com todo o suporte necessário, ou seja, garantir o atendimento na área da saúde: fonoaudiologia, psicologia, neurologia, psicopedagogia. Portanto a garantia do direito de aprender do aluno “perspassa” por ações coletivas, primeiramente da escala gestora: professor, equipe diretiva e

secretaria de educação e posteriormente a família e sociedade ao caminho legal possível, instituído na constituição brasileira. (Professora BA, 2012).

Ainda, sob esta mesma análise, o debate acerca do direito de aprender e o direito de estar na escola esteve presente nos encontros formativos, por um lado, as políticas públicas garantem a acesso às crianças, ou seja, lhes é garantido estar na escola, o que, por si só, não garante o direito do sucesso escolar, o de aprender. Tais abordagens implicam numa discussão quanto às responsabilidades do conjunto de atores que compõem este cenário como bem posicionou uma professora do BA que vários direitos só aparecem no papel, mas não são efetivos no dia-a-dia, a educação acaba dependendo de outros setores do poder público (ex: saúde, encaminhamentos).

Importante, contudo, evidenciar as conquistas dos últimos períodos, na implementação de investimentos públicos em políticas para a qualificação de professores, melhoria nas condições de trabalho, o próprio Pacto e tantas outras demarcam progresso, ainda que lento, mas sinalizam avanços.

Para uma professora do BA (2012), ao mesmo tempo em que a aprendizagem se constitui em critério da qualidade de educação, sinaliza para a ausência de um currículo norteador para a rede:

A aprendizagem é o termômetro da educação de qualidade, entretanto a realidade de nosso cotidiano não é coerente com os objetivos propostos. Há carência de atendimento para alunos portadores de NEE’s, falta de recursos materiais e, sobretudo, humanos. Falta um currículo estruturado e comum a toda rede.

b) Alfabetização e Letramento

A partir da década de 1980 iniciaram-se as discussões em torno do conceito de alfabetização aliado ao de alfabetismo e ao de letramento. Até então, por ser objeto da pedagogia, os estudos eram feitos definindo os métodos de alfabetização, na busca daqueles mais eficazes para a criança aprender. Foram as descobertas de pesquisadores das ciências linguísticas e da psicologia cognitivista que apontaram outros fundamentos para definir como a criança aprende, invertendo uma lógica quase secular, onde a atenção era voltada para processos de ensino e não para os processos de aprendizagem. Foi então que a psicologia cognitiva estabeleceu como pressuposto a psicogênese que trata basicamente do processo da escrita, ou seja, da conceitualização da escrita pela criança, alicerçada nos estudos piagetianos. Já a teoria psicogenética, embasada nas descobertas de Emília Ferreiro, descortina o modo pelo qual a criança se apropria do mundo da escrita, da alfabetização e

como compreende esta língua escrita. Enquanto que, para representar os valores sonoros da fala e da representação da escrita, dos grafemas e as relações que a criança estabelece entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico, os estudos trazidos por Soares (2003) e Moraes (2005) contribuíram e ainda trazem importantes colaborações para compreender a alfabetização e a aprendizagem.

Em sentido pleno, o processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintética, autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. (SOARES, 2003, p. 17).

Tais avanços trouxeram inúmeras contribuições para as práticas docentes, pois descristalizaram velhos padrões de alfabetização. Portanto, entre a formação inicial dos professores, a sua atividade docente, a alfabetização das crianças e as descobertas da ciência existe um grande hiato. Tal distância estabelece um conjunto de incertezas e divide o grupo entre aqueles que continuam apostando num método de alfabetização e aqueles em que apenas o professor é mediador e o processo de aquisição da leitura e escrita se dará espontaneamente. A transposição do conhecimento científico nunca se dará ao mesmo tempo da necessidade, considerando tantas adversidades culturais e sociais tão distintas inclusive numa mesma turma de alunos, cujas influências determinam os processos de aprendizagem, em muitos casos.

Nos encontros formativos cujos espaços eram de falas e trocas entre os pares, eram evidenciadas as reflexões acerca sobre os processos metodológicos que os professores adotavam em seus cotidianos:

Cada professor tem sua metodologia de trabalho, optando pela prática que melhor se adapta ao perfil da turma com a qual irá desenvolver seu trabalho durante o ano letivo (Professor BA, 2012).

Não existe uma receita pronta para alfabetizar e ajudar na construção do conhecimento. Temos diferentes inteligências e habilidades em uma sala de aula, cada um tem seu tempo, as famílias mudaram, os alunos mudaram, mas a escola é a mesma, ainda com mimeógrafos, quadro e giz. Será que com tais recursos nós, professores, conseguiremos fazer a diferença? (Professor BA, 2012).

Ao refletirmos sobre essas concepções, visitamos os estudos de Soares quando aponta uma problemática que acaba refletindo-se na educação brasileira pela incompreensão dos conceitos de alfabetização e letramento, provocando um desempenho docente ineficiente.

Afirma a autora que a expansão do significado de alfabetização em direção ao conceito de letramento levou à perda de sua especificidade:

[...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização [...]. (SOARES, 2003, p. 8).

A “confusão” entre os dois conceitos leva à chamada “desinvenção da alfabetização”, cuja interpretação equivocada acarretou numa negação de qualquer atividade que visasse à aquisição do sistema alfabético e ortográfico. O aluno aprenderia apenas em contato com a cultura letrada desde que lhe estivesse assegurado o acesso, e que a aquisição do código pudesse dar-se de forma solitária, sem ensino explícito e sistemático como o ensino das relações entre letras e sons, o desenvolvimento da consciência fonológica e o reconhecimento das partes menores das palavras, como as sílabas, pois eram vistos como tradicionais.

Estabelecer um parâmetro norteador da conduta docente com estratégias de ensinagem, a partir da compreensão de como o aluno aprende, é um caminho necessário a ser percorrido bem como as abordagens teóricas, muitas vezes negadas pelo professor, subsidiam sua ação docente, como bem expressa a contribuição de uma das professoras quando expressa a importância do processo formativo que delineie as diretrizes pedagógicas:

O que valeu foram as discussões sobre as diretrizes do bloco de alfabetização onde vi que eu estou no caminho certo com as minhas cobranças em relação ao aprendizado dos meus alunos. (Professora BA, 2012, grifo nosso).

As diretrizes pedagógicas, portanto, também aproximam o professor de seus aprendizados, ou os refazem, ou confirmam, neste caso, portanto, a professora se reconhece em suas práticas pedagógicas, além do que compreende que as “cobranças” que faz são necessárias ao processo, exatamente o que aborda a autora quando considera algumas práticas da escola tradicional aceitas como as facetas da alfabetização, assumindo uma ou outra concepção como valorosas desde que contribuam para uma alfabetização significativa.

Para a professora participante da formação:

A alfabetização se dá de acordo com a vivência trazida pelo aluno, suas emoções e seu contexto interferem diretamente nessa construção. Não tem fórmula, receita, teorias ou modismos que formalizam a construção do conhecimento de cada aluno. Também ela acontece de forma sistemática e diária através de qualquer situação vivenciada por ele. (Professora BA, 2012, grifo nosso).

Nos primeiros encontros formativos evidenciamos a falta de conhecimento a respeito desses conceitos, essenciais ao trabalho docente tanto nas abordagens orais, nos escritos como nas observações realizadas nos debates de grupos. Tal diagnóstico apontou a necessidade de estudos mais elaborados junto aos professores estabelecendo estratégias de leituras e estudos sobre o tema.

Mesmo interdependentes e indissociáveis, o conceito de letramento e alfabetização são distintos, e Soares (2003) simplifica afirmando que alfabetização é inserção no mundo da escrita e se dá por meio da aquisição de uma tecnologia, já letramento é a utilização dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita a partir das habilidades, conhecimentos e atitudes da criança.

A contribuição de uma das professoras pertencentes ao grupo formativo definiu alfabetização e letramento como:

Não podemos separar letramento de alfabetização. Letramento: leitura do mundo, desvendar código de mundo. Por exemplo, na sinaleira sabe que o sinal vermelho não pode atravessar. Alfabetização: decodificação e interpretação dos códigos lingüísticos. O processo de alfabetização e letramento devem andar juntos. (Professora BA, 2012).

Assim, no vasto mundo da alfabetização, entre as investigações e descobertas dos conceitos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, estão os sujeito dotados de uma trajetória cuja cultura se distinguem, compondo mundos e saberes diversos a serem considerados na ação docente. E é neste processo permanente de descobertas e encontros preservados e considerados que a alfabetização acontece. Nas palavras de Freire, evidenciamos a intrínseca relação entre o mundo e seus significados na alfabetização:

(...) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele (...) a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo” (este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, pra mim, do processo de alfabetização .(FREIRE,1997 p. 11, grifo do autor).

c) Alfabetização, aprendizagem significativa e conhecimentos prévios

Como visto anteriormente, a alfabetização é a aquisição de uma tecnologia para a inserção da criança no mundo da escrita, esta, portanto, deve ser carregada de significados, onde as informações relacionam-se com os conhecimentos, em outras palavras, as novas aprendizagens devem relacionar-se intimamente com os conhecimentos prévios do sujeito e para que isso aconteça, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar, à sua

estrutura cognitiva, de maneira não-arbitrária e não-literal (substantiva), os significados que capta a respeito dos materiais educativos. Para Ausubel, para uma aprendizagem significativa é preciso dar atenção ao conteúdo e à estrutura cognitiva, procurando aproximar e dar sentido os dois.

Para todas as finalidades práticas, a aquisição de conhecimento na matéria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simbólica. De fato, é em grande parte devido à linguagem e à simbolização que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possível. (AUSUBEL,1968, p. 79).

É preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os aspectos mais importantes do conteúdo da matéria de ensino aos aspectos especificamente relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz, imprescindível para a aprendizagem significativa. É, portanto, a análise prévia daquilo que se vai ensinar uma forma de a aprendizagem tornar-se significativa, além, é claro, de reconhecer a cultura, costumes, diferenças individuais dos sujeitos envolvidos neste processo.

É neste cenário que uma proposta formativa tem ainda maior relevância, desde que os formadores se apropriem destes pressupostos, quais sejam, uma proposta que se constitua a partir das experiências, histórias e trajetórias de vida de cada educador e se faz ao longo da caminhada. Ora, se por um lado, as aprendizagens significativas representam possibilidades de aquisição da aprendizagem junto aos alunos, o mesmo conceito pode ser aplicado na proposta formativa, pois, basicamente na construção das diretrizes pedagógicas, sob olhar crítico e reflexivo dos professores, ancorados em suas experiências docentes, afinal, se a análise crítica da matéria de ensino deve ser feita pensando no aprendiz, por conseguinte, então uma proposta formativa necessita ser revista sob este mesmo prisma.

Além disso, a ordem em que os principais conceitos e ideias da matéria de ensino aparecem nos materiais educativos e nos programas muitas vezes não é a mais adequada para facilitar a interação com o conhecimento prévio do aluno. De nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica, cronológica ou epistemológica, e não ser psicologicamente aprendível. No que se refere à estrutura cognitiva do aluno, o mesmo acontece com sujeitos aprendizes onde está inserido o professor.

Para ilustrar esta abordagem, a Resolução nº 07/2010 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, aponta e seu artigo 29, parágrafo 1º a necessidade de reconhecer a trajetória do aluno mesmo antes de seu ingresso no ensino fundamental:

§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização. (BRASIL. Resolução CNE/CEB nº7 de 2010).

Tais pressupostos foram trazidos nos encontros formativos para fundamentar esta ou aquela diretriz orientadora da aprendizagem. Na fala dos professores, registrada pelo grupo, evidenciamos a recorrência com que estes conceitos foram aparecendo:

A aquisição dos conhecimentos para uma criança torna-se significativa quando as experiências trazidas por ela podem ser transformadas de forma lúdica, em efetivas aprendizagens onde o conteúdo (currículo) se torna mais amplo e profundo (enriquecedor). (Professora BA, 2012).

É preciso aguçar a criatividade e principalmente o desejo/prazer em aprender, desde que o conteúdo faça sentido para o grupo. Alfabetização originaria dos conhecimentos de vida de cada aluno, suas vivencias, realidade, recursos individuais e coletivos. (Professora BA, 2012, grifo da professora).

Nossa pretensão aqui não é esgotar os estudos relacionados à aprendizagem significativa e sua relação com o processo de alfabetização, mas trazer elementos que colaboram para a compreensão preliminar dos conceitos também presentes nas falas dos professores e evidenciá-los nas prerrogativas da construção das diretrizes pedagógicas para a alfabetização.

d) Alfabetização e contexto cultural

Inicialmente tratamos dos conceitos de alfabetização e letramento, passamos pelos aspectos da aprendizagem significativa e como se dará a alfabetização sob os contextos culturais tão distintos. Tal abordagem ganha mais expressão nos estudos de Soares (2006) onde relaciona o letramento com o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita sendo esta apropriação como sua própria ou como sua propriedade.

De acordo com Soares (2006) o letramento é:

[...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita, em que os indivíduos se desenvolvem em seu contexto social. (SOARES, 2006, p. 72).

Nas contribuições dos professores, evidenciamos a importância de reconhecer as culturas e suas influências entrecruzando-se com os pontos até aqui elencados:

A alfabetização deve ser de acordo com a realidade de cada escola onde a aprendizagem seja significativa para a comunidade escolar. É preciso haver constante busca de novas alternativas, novos conhecimentos, diferenciadas técnicas para atingir maior sucesso no processo de ensino-aprendizagem. (Professora BA, 2012).

O letramento, portanto, altera a condição do indivíduo na sociedade porque o mesmo encontra-se envolvido em numerosas práticas sociais de leitura e de escrita, ao mesmo tempo em que esta condição de vida é definida pelas experiências anteriores também estas experiências são definidoras na nova condição de vida do sujeito. Portanto, Soares afirma em