REMATEC
Revista de Matemática, Ensino e Cultura
A tessitura de outras escolas
e de escolas outras
Editores deste Número
Elizabeth Souza
Antonio Miguel
Carolina Tamayo
– USA), Carlos Aldemir Farias da Silva (UFPA), Cláudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA), Cláudia Regina Flores (UFSC), Claudianny Amorim Noronha (UFRN), Elisabete Zardo Búrigo (UFRGS), Emmánuel Lizcano Fernandez (UNED - Madri), Fredy Enrique González (UPEL, Maracay - Venezuela), Iran Abreu Mendes (UFPA), Isabel Cristina Rodrigues de Lucena (UFPA), John A. Fossa (UFRN), José Manuel Leonardo Matos (Universidade Nova de Lisboa - Portugal), Lênio Fernandes Levy (UFPA), Lucieli Trivizoli (UEM), Luis Carlos Arboleda (Univ. del Valle/Cali - Colombia), Luis Radford (Université Laurentienne - Canadá), Marcelo de Carvalho Borba(UNESP - Rio Claro), Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires (UCSAL; UEFS), Maria Célia Leme da Silva (UNIFESP), Maria da Conceição Xavier de Almeida (UFRN), Maria Cristina Araujo de Oliveira (UFJF), Pedro Franco de Sá (UEPA), Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP).
Editores
Iran Abreu Mendes Carlos Aldemir Farias da Silva
Projeto gráfico e capa
Luis Andrés Castillo Bracho Jonas Miranda Martins
REMATEC: Revista de Matemática, Ensino e Cultura
Grupo de Pesquisas sobre Praticas Socioculturais e Educação Matemática - GPSEM Ano 15 | n. 33 | jan. - abr. 2020
ISSN 1980-3141 e-ISSN 2675-1909 Prefixo DOI 10.37084
Endereço para envio de artigos, resenhas, sugestões e críticas: [email protected]
Editorial
Elizabeth Souza Antonio Miguel Carolina Tamayo
Artigos
Quando a aula não tem sala: problematizações sobre jogos de cenas indisciplinares de ensino e de aprendizagem no contexto escolar...
Francis Roberta de Jesus
09-30 Currículo de matemáticas y desarrollo en debate: reflexiones desde un territorio chocoano...
Oscar Charry Diana Jaramillo
31-52
Matemáticas, Educación y Paz en la Escuela...
Daniela Montoya Osorio Ángela María Quiceno Restrepo Carolina Tamayo
53-74
O que pode uma imagem?...
Bruna Letícia Nunes Viana João Ricardo Viola dos Santos
75-94
Educação para indígenas e escolas indígenas dos guarani e kaiowá: um olhar crítico...
Maria Aparecida Mendes de Oliveira Jorge Isidro Orjuela Bernal
95-111
(Re)existências para escolas outras...
Carolina Tamayo
Michela Tuchapesk da Silva
112-128
Hackeando as estruturas: crítica feminista e prática democrática...
Fernanda Valim Côrtes Miguel Igor Amin Ataídes
129-147
Escola, abre-te para a problematização das relações racializadas!...
Andrelize Schabo Ferreira de Assis
Kátia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias
148-165
A encenação de práticas culturais na tessitura de outras escolas: a vida como eixo da ação educativa...
Elizabeth Gomes Souza Antonio Miguel
166-184
Educação menor como dispositivo potencializador de uma escola outra...
Sílvio Donizetti de Oliveira Gallo Alexandrina Monteiro
185-200
O resgate da escola pública utópica de freire como possibilidade inscrita na história: o movimento de reorientação curricular em são paulo (1989-1992)...
Júlio César Augusto do Valle
201-223 Escolas de ontem e de hoje na amazônia paraense: fissuras em prol das aprendizagens e da
formação docente... ...
Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues
224-241
Índice
Este número temático da Revista Matemática, Ensino e Cultura - intitulado “A tessitura de outras escolas e de escolas outras” - foi elaborado por autores convidadas(os) a partir da chamada Espero tua re(volta), a qual fazia alusão ao filme-documentário de título homônimo dirigido por Eliza Capai. Nele, as narrativas e o protagonismo de três estudantes de escolas públicas da Rede Estadual de Educação de São Paulo compõem as perspectivas e as imagens dos movimentos estudantis organizados para oporem-se a, resistirem a, serem contra, tensionarem, criticarem, refletirem, impedirem a restruturação de oferta de turmas e matrículas unilateralmente imposta pela Secretaria Estadual de Educação do referido Estado, no ano de 2013. As narrativas-imagens dos estudantes do documentário colocam em suspeição o modelo de escola autoritário, centralizador, homogeneizador, etapista, concorrencial, liberal-meritocrático, excludente, racista, conteudista que, sobretudo, não lhes permite agirem como atores inventivos e críticos de seus próprios processos formativos escolares e do necessário diálogo político problematizador que a escola deveria estabelecer com a vida e com todas as formas de vida que se organizam e vicejam para além de seus próprios muros.
Ocupar as escolas era tomá-las de volta pela revolta. Assim, o documentário se constituiu como inspiração para a escrita-criação de outras escolas e de escolas outras, a partir da revolta contra o modelo neoliberal de sociedade que se espraia e se enraíza na instituição escolar em diferentes âmbitos: seja através da imposição de um currículo unilateral alheio, de inspiração capitalista eurocêntrica e norte-americana; seja através de uma organização disciplinar fechada em áreas do conhecimento que não se comunicam; seja através da prevalência de persistentes imagens psicologizantes, mentalistas – comportamentalistas ou cognitivistas – e verbalistas dos processos de ensino e de aprendizagem; seja através da imposição, em larga escala, de matrizes avaliativas da aprendizagem escolar que insistem em continuar vendendo a estudantes e a toda a sociedade a ilusão de suporem-se dotadas do poder de medir inequivocamente habilidades e competências de crianças e jovens para fazerem o mesmo em todas as regiões e contextos, seja através do exercício de formas centralizadas e militarizadas de gestão e organização das atividades escolares; seja através do desejo contraditoriamente partidário de atuarem para o estabelecimento legal da escola sem partido, omitindo cinicamente o fato de que a imposição de valores liberais-concorrenciais que movimenta toda a engrenagem da máquina escolar nada mais é senão uma doutrinação em massa nos termos de todas as cartilhas programáticas liberais de todos os partidos liberais; seja na futurização das formas de gestão das instituições de ensino superior, compelindo-as a orientarem as suas atividades de pesquisa, docência e extensão na direção e sentido da rota de mão única dos desejos e necessidades do setor privado e das perspectivas do capital financeiro internacional.
7 É a partir deste cenário que os(as) autores desta edição especial tomam de volta para si a escola, por meio de escritas-revoltas que criam, inventam, constróem, praticam, devaneiam, utopizam, , freirizam, terapizam, feminizam, indianizam e negrificam escolas outras e outras escolas.
Tais escritas-revoltas atuam como rotas de fuga nas dobras, nas práxis, nas fissuras, nas potências e nas utopias reais de praticar a retomada para si de nossas escolas. Esse movimento de ter a posse é praticado pelas(os) autoras(es) Carolina Tamayo e Michela da Silva; Oscar Charry e Diana Jaramillo; e Bruna Letícia Viana e João Ricardo Viola dos Santos quando, em suas escritas, assumem as falas marginais de estudantes e professores de escolas quilombolas, indígenas, urbanas e rurais do Brasil e da Colômbia, na composição de outras perspectivas de escola e de organização curricular. Esses autores trazem falas outras para se pensar os problemas da escola, entendo-a como uma instituição que deve e precisa ser repensada, abrindo-se às vozes que nela circulam como resistências que criam fissuras em tempos de políticas educacionais de caráter homogeneizante.
Já Fernanda Valim Côrtes Miguel e Igor Amin Ataídes, Andrelize Schabo Ferreira de Assis e Kátia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias acionam discursos e movimentos de protagonismos historicamente marginalizados, como os de mulheres e de estudantes, de negros e de negras, ora apresentando debates que ampliaram as discussões de gênero, raça e classe, ora desnaturalizando discursos maquiados como não racistas, propondo abertura da escola para a entrada de problematizações referentes à temática racial e pautando as práticas de revolta em uma ética hacker, aquela que se dedica à reprogramação do sistema educativo. Maria Aparecida Mendes de Oliveira e Jorge Isidro Orjuela Bernal apresentam o epistemicídio e genocídio ocorridos nos processos de escolarização indígena Guarani e Kaiowá e discutem como a escola, mesmo realizando um apagamento de seus regimes de conhecimento, continua sendo por eles vista como um território de tensão-mediação que apresenta conexões com um mundo não indígena, no qual buscam armas políticas de resistência.
Na propositura de escolas outras frente a escolas pautadas pela lógica neoliberal capitalista, ultimamente cerceada em seus aspectos de gestão e autonomia administrativa e curricular, Júlio César Augusto do Valle empreende um regaste memorialista do movimento de reorientação curricular realizada na gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo. Nele, a descentralização do poder curricular, a participação popular e a autonomia das escolas antes institucionalizadas, hoje podem ser vistas como rotas de fugas e proposituras inspiradoras não de escolas em si, mas de escolas para si.
Sílvio Donizetti de Oliveira Gallo e Alexandrina Monteiro descortinam a escola contemporânea e a agenda neoliberal adotada para ela, mas apresentam elementos que possibilitam romper e abalar o interior do modelo, pela proliferação de novas práticas e de insurgências inventivas de cada professor e estudante nas proposituras de educações menores e de outros fazeres escolares.
8 Na perspectiva desses novos fazeres, Elizabeth Gomes Souza e Antonio Miguel; e Daniela Montoya Osorio, Ángela María Quiceno e Carolina Tamayo apresentam a realização de práticas formativas não disciplinares que suscitam novas relações éticas entre humanos e outros seres naturais, promotoras de uma reconciliação entre a educação matemática e a paz. Essas escritas-revoltas tomam para si uma possibilidade de escola, vista como lócus de problematização de modos bioeticamente responsáveis de ser e estar no mundo.
Francis Roberta de Jesus discorre sobre as possibilidades de transgressões aos modos de organização disciplinar,, apontando que elas já se constituem no ambiente escolar em formato de acasos, de imprevistos e de clandestinidades. A autora apresenta uma agenda de percursos indisciplinares potencialmente transgressores da obsolescência da instituição escolar em relação aos processos de ensino e de aprendizagem na contemporaneidade.
A escrita de Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues tematiza uma perspectiva de prática formativa coletivamente construída entre professores da rede pública de ensino, estudantes de graduação e professores de ensino superior. Em oposição à política acadêmica de formação de professores que impõe hierarquicamente temas e modos de ensinar do campo universitário para mera execução pelos professores na escola, a autora nos situa no desafio de tomar também para si as políticas de “formação” de professores.
Os autores, em diálogos com Paulo Freire, Guilles Deleuze, Michel Foucault, Ludwig Wittgenstein, Jacques Derrida, Catherine Walhs, Kabengele Munanga, entre outros, propõem reflexões e debates que possibilitam não somente tensionar e decolonializar as formas disciplinares de organização escolar, como também construir caminhos para a tessitura de outras escolas e de escolas outras que tensionam as políticas públicas educacionais hierarquizadas, etapistas, excludentes, racistas, sexistas, movidas por regimes de verdade pautados como únicos, neutros e universais.
Desejamos que as leituras dos artigos que compõem este dossiê especial na tematização da escola no Brasil e na Colômbia, países que comungam os efeitos nefastos do projeto neoliberal de sociedade na instituição escolar, sejam inspiradoras e reflexivas para o enriquecimento e hackeamento de nosso trabalho como educadores, para uma educação que se abra ao encontro de novas perspectivas de pesquisa, de novos valores e movimentos, realizando assim uma tessitura sinfônica resistente e resiliente de novas práticas escolares.
Desejamos uma leitura proveitosa e boa reflexão em seus estudos.
Prof. Dr. Antonio Miguel - Universidade Estadual de Campinas. Profa. Dra. Carolina Tamayo - Universidade Federal de Minas Gerais.
Profa. Dra. Elizabeth Gomes Souza - Universidade Federal do Pará. Editores deste número
Submetido em: 16 de Fevereiro de 2020. DOI:
http://dx.doi.org/10.37084/REMATEC.1980-3141.2020.n33.p09-30.id219
Aprovado em: 15 de Abril de 2020.
QUANDO A AULA NÃO TEM SALA: PROBLEMATIZAÇÕES
SOBRE JOGOS DE CENAS INDISCIPLINARES DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR
WHEN THE CLASS DOESN'T HAVE A ROOM: ISSUES
REGARDING GAMES OF UNDISCIPLINARY TEACHING AND
LEARNING SCENES IN THE SCHOOL CONTEXT
CUANDO LA CLASE NO TIENE UNA SALA: CUESTIONES
RELACIONADAS CON LOS JUEGOS DE ESCENAS
DISCIPLINARIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Francis Roberta de JesusPrefeitura Municipal de Campinas
RESUMO
A comunicação desenhada nesta escrita expressa o objetivo de praticar movimentos, dentre as possibilidades de construção de escolas outras, por meio de um modo de praticar a transgressão da organização disciplinar do processo de escolarização formal através da indicação de um percurso indisciplinar investigativo de observação de práticas já existentes nas escolas atualmente e que, de alguma forma, transgridam a forma disciplinar da escola pública que sejam transgressoras da forma disciplinar de organização da educação básica e das instituições escolares, no que diz respeito às práticas de ensino e de aprendizagem. Outro movimento é constituído pela intenção de ampliar as práticas indisciplinares observadas no contexto escolar por meio de práticas de problematizações dos campos de atividades humanas e das práticas socioculturais e jogos de linguagem que os componham e/ou que com eles, de alguma forma, se relacionem. Por fim, um último movimento, composto pela construção imaginativa1 de um tipo de registro que, de algum modo, toque a necessidade uma agenda que influencie o processo de instituição curricular formal para a educação básica e que projete e justifique funções outras, propósitos e intenções da escola pública, para o que
1
No caso, o conceito de imaginação sob o olhar de Wittgenstein, constitui um movimento que não possui filiações com o olhar metafísico. Pelo contrário, o filósofo destitui do constructo imaginação potenciais ligações metafísicas, de modo que suas funções na linguagem sejam descritas, de acordo com seus contextos de usos. Portanto, o termo não está vinculado a processos mentais ou à metalinguagem. O conceito de imaginação pode ter funções aproximadas às dos conceitos de suposição, pensamento, crença atuação, encenação. Uma discussão relevante sobre o termo e essas aproximações poderá ser acessada no trabalho desenvolvido por Luiz Hebeche: HEBECHE, Luiz. O conceito de imaginação em Wittgenstein.Nat. Hum., São Paulo, v. 5, n. 2, p. 393-421, dez. 2003. Disponível em
10 a instituição realiza socialmente, para a educação formal e seus modos organizativos em relação aos processos de ensino e de aprendizagem na contemporaneidade, como potencialidade de transformação da obsolescência histórica da instituição escolar.
Palavras-chaves: Educação Básica - disciplinas escolares - propostas curriculares - práticas
socioculturais - desconstrução - transgressão - indisciplinaridade.
ABSTRACT
The communication drawn in this writing expresses the aim of practicing some reflective movements, among the many other possible, to visualize possibilities of building another schools, through the imagination of a way to practice the transgression of the disciplinary organization of the formal schooling process. By the indication of an investigative indisciplinary course of observation of practices already existing in schools that, in some way, transgress the disciplinary form of the public school that is transgressive of the disciplinary form of organization of basic education and school institutions, as regards respect for teaching and learning practices. Another movement is constituted by the intent to expand the indisciplinary practices observed in the school contexts through the practice of problematization of differents areas of human activities and the sociocultural practices and language games that compose and/or relate to them in some way. Finally, a last movement, composed by the imaginative need and construction of a type of critical-analytical record that somehow touches the need for an agenda that influences the process of formal curriculum stablishment for basic education and which projects and justifies other functions, purposes and intentions of the public school, for what the institution performs socially, for formal education and its organizational modes in relation to the teaching and learning processes in contemporary time, as a potential for transformation of the historical obsolescence of the school institution.
Keywords: Basic Education - school subjects - curricular proposals - sociocultural practices
- deconstruction - transgression - indisciplinarity.
RESUMEN
La comunicación dibujada en este escrito expresa el objetivo de practicar movimientos, entre las posibilidades de construir escuelas otras, a través de una forma de practicar la transgresión de la organización disciplinaria del proceso escolar formal por medio de la indicación de un camino de investigación indisciplinaria de prácticas de observación. Ya existen en las escuelas hoy y eso, de alguna manera, viola la forma disciplinaria de las escuelas públicas que son transgresoras de la forma disciplinaria de organizar la educación básica y las instituciones escolares, con respecto a las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Otro movimiento está constituido por la intención de expandir las prácticas indisciplinarías observadas en el contexto escolar a través de la problematización de prácticas en los campos de actividades humanas, prácticas socioculturales y juegos de lenguaje que los componen y que se relacionan con ellos de alguna manera. Finalmente, un último movimiento, compuesto por la construcción imaginativa de un tipo de registro que, de alguna manera, toca la necesidad de una agenda que influya en el proceso formal de la institución curricular para la educación básica y que proyecte y justifique otras funciones, propósitos e intenciones desde
11 la escuela pública, a lo que la institución hace socialmente, a la educación formal y sus modos de organización en relación con los procesos contemporáneos de enseñanza y aprendizaje, como un potencial para transformar la obsolescencia histórica de la institución escolar.
Palabras clave: Educación básica - asignaturas escolares - propuestas curriculares -
prácticas socioculturales - deconstrucción - transgresión - indisciplinariedad.
NAS BORDAS DA QUESTÃO
Com o propósito de praticar educação como atos políticos e investigativos sob um modo indisciplinar de produção das realidades escolares, como práticas que veem possibilidades de realizações de processos educativos de modo também indisciplinar, sob uma perspectiva inspirada nas produções teóricas de Ludwig Wittgenstein, Jacques Derrida e Michel Foucault, intitulada por Miguel (2010) como terapêutico-desconstrucionista, há a necessidade de busca de um olhar para a escola tanto como instituição quanto como unidade social que tem propósitos muito próprios enquanto campo de atividade humana, mas que permite evocar tantos outros campos, constituindo cenários para mobilização de diferentes atividades socioculturais. É importante considerar que o termo educação pode assumir ilimitadas significações. Quando qualificado por escolar, esse sem-limites de sentidos passa a ter contextos, espaços e tempos históricos mais específicos, embora ainda em quase incontável variedade plural. Ao aproximar educação da qualidade escolar, há o estabelecimento de relação direta com um modo unívoco de trazer à existência, praticar, desempenhar, fazer viver essa qualidade de educação. Por isso, ao combinar aquele substantivo feminino com o adjetivo que delimita o tipo próprio de educação, embarreirado por conjuntos de normas tendentes ao desenvolvimento geral do corpo e do espírito, ou, ainda, do conhecimento e prática dos usos socialmente valorizados (Priberam, 2013), se determinam propósitos para essa prática tanto social quanto cultural.
Historicamente, parece haver um modo unívoco de se pensar e praticar educação, sobretudo quando qualificada enquanto escolar e há que se admitirem tensões e jogos de forças de diversas naturezas, tanto para manter e disseminar esse modo único de prática, quanto para transgredi-lo. Reprodução, afirmação, reafirmação ou transgressão dar-se-ão tanto no modo de ver a educação, quanto nos modos de praticá-la, admitindo a ideia de que os modos como se concebe a educação e a prescreve pode ter alguma relação com a educação praticada, que toma fôlego de vida nos espaços e tempos e que se dá. Nesse sentido, recentemente, a construção da Base Nacional Comum Curricular - BNCC - (Brasil, 2017) que expressa vontades de orientações para a elaboração de currículos para as diferentes etapas de escolarização da Educação Básica. Para tanto, define direitos, objetivos e objetos de aprendizagem, amparada pelo aparato legal que define educação escolar em formato organizativo de sistema, conforme: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996; 2013), as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Brasil, 2013) e o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014). Uma base que deve constituir-se como um avanço na construção da qualidade da educação e qualidade social o que, além de instituir parâmetros e definir o que vem a ser qualidade, expressa um "projeto" de ser humano, de cidadão, de formação integral humana - conforme o princípio da integralidade (Brasil, 2017, p. 17) -, de democracia e de nação, no caso, por meio da educação escolar pública brasileira.
12 Para tanto, os modos de se praticar e promover a educação deverá estar alinhado à concepção de educação como direto (BRASIL, 2016, p. 26), o que define os propósitos da educação enquanto processo que visa a garantias de acesso a condições que possibilitem o exercício da cidadania. Educação como direito à aprendizagem e um direito não neutro, mas que é apresentado com intencionalidades descritas nos objetivos de aprendizagem, a saber, objetivos da educação, descritores dos direitos dos seres que aprendem, ao que a BNCC tem a missão de se prestar.
Essas intencionalidades ganham corpo numa estrutura organizativa que sustenta a prática da educação escolar exercitado por meio de componentes curriculares, que podem ser vistos como formas atuais das disciplinas curriculares ao longo de toda a Educação Básica e como modo de estruturação das práticas de ensino e de aprendizagem no contexto escolar:
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC do Ensino Médio estão organizadas por áreas do conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), conforme estabelecido no artigo 35-A da LDB (...). Essa organização não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos de ensino (Parecer CNE/CP nº 11/2009) (BRASIL, 2017, p. 469- 470).
Desse modo, apesar da atualização linguística e das orientações formais para a promoção do ensino, haveria mudança ou rompimento nos modos de praticá-la? A estrutura organizativa disciplinar da educação escolar brasileira prossegue, mesmo embora se afirme a trilha de um percurso decrescente de enraizamento disciplinar que expressa em atualizações históricas, seja da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), sejam dos Parâmetros Nacionais Curriculares (BRASIL, 1997), das Diretrizes Curriculares Nacionais da Básica (BRASIL, 2013), ou da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016). Dessa forma, parece haver um fortalecimento da organização segmentada do conhecimento, ainda com raízes nas disciplinas escolares e as práticas sociais, quando mobilizadas no e pelo contexto educativo escolar, fazem aparentar ser este o devir educação: segmentar, encaixotar, limitar, conformar mentes e corpos. Perpetuando, assim, as tábuas das categorias aristotélicas do conhecimento, das ciências, daquilo que possa ser objeto de conhecimento e, como consequência, das atividades fins que lidem com esses objetos, tais como a educativa formal. Dessa forma, a visão da educação enquanto coletânea de disciplinas individuais, agrupadas por áreas ou por itinerários formativos, tal qual a proposta para o Ensino Médio instaura um processo de olhar para práticas socioculturais de modo que, dentro da escola, se tornem motivos para o alcance, manutenção das disciplinas ou componentes curriculares, que ditam a estrutura da organização educativa sob forma de reprodução científica, objetos centrais da atividade educativa e base, fundamento, fundação obrigatória para educação básica, por força de lei.
Por esse percurso de enrijecimento disciplinar por formas e forças atualizadas, diversas práticas socioculturais são mobilizadas em contexto escolar, porém com propósitos do alcance de percursos formativos previstos e traçados previamente, com o objetivo de que, ao final da educação básica e de cada uma de suas etapas, cada componente curricular tenha
13 sido contemplado nas quantidades de conceitos, procedimentos e conhecimentos que os estudantes saibam reproduzir mediante consignas que foram repetidas ano a finco anteriormente. Contudo, isso seriam resultados de práticas educativas escolares e formais que integram disciplinas e/ou áreas de conhecimento (BRASIL, 2017, p. 469)? Ou, ainda, que reduzem o excesso de componentes curriculares e abordagens pedagógicas distantes das práticas socioculturais, das culturas juvenis, culturas da infância e da adolescência (BRASIL, 2017, p. 467)? Ou que articulem conhecimentos prévios aos saberes de outros componentes curriculares e áreas de conhecimento (BRASIL, 2017, p. 367)? Ou que permitam o estabelecimento de conexões entre os objetos de estudo e seu cotidiano, entre eles e os diferentes temas de uma disciplina e, por fim, entre estes e os demais componentes curriculares (BRASIL, 2017, p. 298)?
Nesse ínterim, outros modos de ver tomam necessidade de existência e de expressão no contexto escolar, tais como a desassociação entre educação escolar, à organização disciplinar daquilo que acontece na escola, do devir da atividade educativa, tendo em vista que as disciplinas-componentes curriculares assumiram historicamente estatutos de forma da organização da prática escolar educativa, em que educar e ensinar se dão em função da transposição e da reprodução em maior ou menor grau de rigor de práticas científicas, reificadas para que, através de algum domínio, ainda que mecânico, um ser se torne cidadão, autônomo, capaz de praticar e participar da democracia, além da veiculação e da mobilização de conhecimentos cujas presenças na instituição escolar passam a ser cada vez mais centrais, sob o argumento de formação humanística/humanizadora para o exercício, por um ser ideal, de uma cidadania futura em forma de
soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos acessíveis a todos os alunos (...) é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar (...) (BRASIL, 1997, p. 22-23).
Essa forma de ver e organizar a prática educativa escolar estabelece a disciplina como forma e elege essa forma como instrumento de poder, apresentada como forma obrigatória e lei, ainda mais quando a abordagem do que vem a ser ensino e aprendizagem nesse contexto perpassa noções de direitos subjetivos e inalienáveis, pontuados pelas Diretrizes Gerais e consolidados pela Base Nacional, além de constituir uma forma única de lidar com conhecimentos para mobilizar, criticar e constituir visão de mundo e relações com ele. Por esse modo de ver, mecanismos de produção de uma realidade única e verdadeira instauram regimes de verdade, tais quais o modo disciplinar de organização da educação escolar, formal e pública, inauguradas por mecanismos imersos, dispersos, naturalizados e legitimados pelas instituições sociais, dentre elas, a instituição escolar. No caso da disciplina, produz sujeições, docilizações de mentes e corpos, uma forma que conforma modos do entendimento e do comportamento humanos, uma categoria externa para organização do ser, visto nos binários opostos e concorrentes do interno e externo, mente e corpo emoção e razão, humano e exato, organizado numa ordem estrutural que estabelece a criação e manutenção de uma estrutura sustentada por oposições duplas constitutivas do ser, que o produzem enquanto aquele que lhe é sujeito [à disciplina] (...) poucas palavras, nenhuma
14 explicação, no máximo um silêncio do comando da moral e da obediência (FOUCAULT,1987, p. 140).
Disciplina como categoria externa a ser internalizada em movimento de domesticação do ser. Eis o poder da ordem, a ordem pura que vigia a manutenção da estrutura, a vida com o fundo da verdade e que ganha forma, temporalidade e espacialidade em sistemas sem explicações ou esclarecimentos (FOUCAULT, 1987, p. 140) que produzem os efeitos de verdade da estrutura, da sociedade ocidental e de suas instituições, instrumentos de manutenção do fundo, da presença da racionalidade, cuja responsabilização pelo acesso e manutenção está no ser pensante, consciente, herdeiro da sujeição ao poder, inclusive materializado em seu corpo (FOUCAULT,1987, p. 140).
RETUMBÂNCIAS DAS FORMAS DISCIPLINARES
As formas disciplinares de organização das práticas educacionais, tomadas como fundos de verdade cooptam uma visão específica de ser humano, de formação e de educação desse ser, uma visão de sociedade, de cultura, de cidadania, de liberdade, de racionalidade que são tomadas como fundos de verdade legitimam a longevidade, permanência e manutenção da organização escolar desse modo de caracterizar exercícios de poder, dominação da condição de herança desse modo de praticar educação e em que até mesmo o corpo passa a ser institucionalizado, objetificado, visto como alvo de controle e que colabora, inclusive para manutenção da estratificação social. De movimentos especializados e cientificamente explicáveis, validação de formas acostumadas e determinadas de expressão da apreensão de conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 321), perfilam em apropriação do corpo do homem como manifesto do comportamento do ser e declaração de introjeção de entidades exteriores, tais como habilidades e competências que publicam a docilidade e conformação do ser ao projeto formativo humano do Estado, realizado pelas instituições, dentre as quais a escolar está incluída, como coparticipe da produção social da cidadania, do desenvolvimento da capacidade de atuação do sujeito no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2017, p. 321).
Essas são técnicas que, segundo Marcel Mauss (1974), são atos tradicionais e eficazes (p. 217), atos permitidos, criados e organizados pelos indivíduos e por toda sua educação, pela sociedade, no lugar que ocupa (p. 218) e que recebem estruturações e normatizações expressas nas práticas sociais e culturais de cujas gêneses celulares e orgânicas de prescrição de quadros, manobras e táticas a escola, inclusive, participa, constituindo o corpo e a mente como inscritíveis, pelo que os estudantes deverão desenvolver habilidades relativas aos processos de investigação, de construção de modelos e de resolução de problemas, mobilizando seus modos particulares de raciocinar, representar, comunicar, argumentar e, com base em discussões e validações conjuntas, com o objetivo de aprender conceitos e desenvolver representações e procedimentos cada vez mais sofisticados (BRASIL, 2017, p. 529). Essa forma disciplinar de organizar e pensar a educação e suas práticas marca o sujeito por escritura (DERRIDA, 2011) das normatizações que a constituem, as quais produzem atos com especificidades e habitus próprio, natureza social, com ato e/ou efeito em si, consigo, no e com os outros (MAUSS, p. 211). São imperativos de modos de ser, pensar e agir em funções relacionais aos modos de produção, à
15 produtividade, da economia do tempo, do espaço, de si, das relações, da docilização do corpo (SARLOS, 2006), que têm um projeto de sociedade dito para a liberdade, para a democracia e para a prática da cidadania, sob o enfoque de que esse modo de conceber e organizar a educação escolar, ensino e aprendizagem,
(...) indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências2. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 13).
Desse modo, a estruturação disciplinar da organização da educação na instituição escolar produz gramáticas de constitutividades humana, social e cultural que assumem instrumentalidades com mais ou menos forças, efetividades e eficácias em práticas sociais e culturais, conforme os contextos em que estejam inseridas, produzindo, assim, regras, sentidos e legitimações de modos de ser e estar no mundo.
Por essas práticas disciplinarizantes e disciplinadoras, corpos e mentes são institucionalizados pelo poder da lógica educacional disciplinar como forma total de expressão da interioridade, da totalidade do ser, das formas de se apresentar e construir-se, inclusive como ser que conhece, que entende, que aprende, de linguagem, que inclui concepções de que corpo, gestos, movimentos podem ser fontes de compreensões mais ou menos profundas de entidades exteriores ao ser, bem como das inscrições e marcas de poder, como objetos de controle. Corpos e mentes, sob essa perspectiva, são apresentados como categorias do entendimento e passam a ser uma das retíficas de conformidade ao poder: manipulação, obediência, padronização, treino, modelização, condicionamento e resposta. Sejam vistas como exemplos claras as formas tais quais a aprendizagem passa a ser medida pelos instrumentos de avaliação da Educação Básica expressados pelo Plano Nacional de Educação que estabeleceu o Sistema de Avaliação da Educação Básica3. Esse plano legitima métodos que permitem o controle das operações produzidas pelo sujeito, realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar de ‘disciplinas’ (FOUCAULT, 2000, p. 18). São formas de controle do ensino e da aprendizagem que nomeiam instituições enquanto operadoras da docilidade sobre o sujeito: se aprendeu, reproduzirá da forma correta, esperada e ensinada; portanto, está apto a selar uma cidadania vindoura; selo este apresentado pela certificação do sujeito
2O desenvolvimento de competências tem se tornado o centro das organizações curriculares a partir das décadas
finais do século XX e ao longo do século XXI. esse enfoque está alinhado aos objetivos e matrizes avaliativas externas e em larga escala, tais como as internacionais promovidas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), coordenadora do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sendo que esta última é responsável pela instituição do Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE) (Brasil, 2017, p. 12-13).
3O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi estabelecido pela a Portaria n.º 931, de 21 de março de 2005. É composto pelos processos da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). Fonte: Inep (Disponível em: www.inep.gov.br - acesso: 09 jan. 2020).
16 que está basicamente educado, segundo um compromisso declarado com a educação integral - ao citar a necessidade de retomada de aspectos da história educacional brasileira, incorporando significados tais como os construídos e disseminados pelo movimento dos Pioneiros da Educação Nova, por exemplo -, com a formação e o desenvolvimento humano global, compreendendo-o como não linear e de alta complexidade e que requer, ainda, visões plurais, diferentes, diversas e singulares das infâncias, das adolescências e das juventudes. Contudo, a organização da educação formal e escolar explicita o papel de cada área do conhecimento, segmentada em disciplinas, contribui para formação integral dos estudantes, conforme tempos, momentos e espaços do desenvolvimento e de escolarização? Contribuem para que
no novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
A disciplinaridade, mesmo com ideia de educação integral e com as noções de articulação entre áreas do conhecimento e de aprendizagens sintonizadas com as necessidades, os interesses, os contextos e realidades dos estudantes e das sociedades contemporâneas, constitui-se num instrumento de reprodução das formas hegemônicas de existência, o que supõe continuidades e não reinvenções ou valorizações múltiplas das diversidades de infâncias e de juventudes. Desse modo, como criar novas formas de vida? Como existir de modos diferentes dos costumeiros, se há a atualização linguística da organização educacional com fundos de manutenção da reprodução da desigualdade e dos instrumentos de poder que a sustentam?
Esse processo toma as rédeas das formas diversas de docilização que assumem formas específicas e gerais de dominação e de exercício de poder em que se dão práticas da arte de o corpo ser separado da mente e das emoções, áreas do conhecimento, estas, por suas vezes, estratificadas pelo mosaico das disciplinas escolares, assim como as processo pelo qual o humano é tornado útil e obediente por políticas de coerções. O ser entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe (FOUCAULT, 2000, p.18) e o aprendizado evoca uma ideia de elaboração dos significados e sentidos das práticas culturais em cada um de nós, nas relações sociais que somos (FONTANA, 2001, p.41). Essa maquinaria apresenta formas de longevidade da disciplinaridade e de seus instrumentos de manutenção nos corpos, nas formas de imaginar, de ser e estar no espaço escolar.Corpos, seus gestos, seus modos de se integrarem aos papeis sociais que representam, seus modos de dizer configuram tanto ‘objetos de reconhecimento’ quanto encontros que forçam a pensar’, ultrapassando os objetos que designam, as verdades inteligíveis que formulam, as cadeias de associações que suscitam, as próprias prescrições e recomendações relativas aos papeis sociais que ocupam. Seus corpos, em si mesmos, já são linguagem, e como tal, oferecem, reciprocamente, possibilidades de ver, de falar, de pensar, de existir (FONTANA, 2001, p. 52)
17 Processo sinalizador da força das estruturas que, nas minimalidades, se repetem e se fazem presentes em diferentes práticas e contextos sociais e culturais que encontram na escola participação no aparelhamento da lógica das disciplinas enquanto poder disciplinador e mantenedor da fundura da racionalidade legitimadora da utilidade da organização espacial, do estabelecimento de individualidades e economia do tempo que, inclusive, estrutura ideias de organizações mentais, de hierarquização das aprendizagens e suas formas, vigilâncias, controles, previsibilidades, padronizações, sistemas de méritos e recompensas, bem como imposição da ordem; poder da pureza que penetra o corpo e com ele, os controles minuciosos do poder (FOUCAULT, 2000) que sujeita o corpo à arma, ao instrumento, à máquina, à perfeição disciplinar como modelo de eficiência. Por poder disciplinar, Foucault entende uma técnica, um dispositivo, um mecanismo, um instrumento de poder que trabalha o corpo dos homens, manipula seus elementos, produz seu comportamento, enfim, fabrica o tipo do homem necessário ao funcionamento e manutenção da sociedade industrial capitalista (FOUCAULT, 1987, p. 16). Esse corpo se torna força de trabalho, de organização do/no espaço, de economia do tempo, do sistema político, de vigilância que, sob o ideário de continuidade, pratica a fragmentariedade e o descontínuo, por hierarquização, a exemplo da implicação desses atributos do poder nas categorizações dos conhecimentos. E, ao mesmo tempo em que exerce poder, produz saber (FOUCAULT, 1987, p. 17-18) e expressa a noção de que o saber também assegura exercício de poder.
DISCIPLINARIZAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR
A ordem disciplinar é instaurada como fundo de verdade que combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza (FOUCAULT, 1987, p. 154). Essa disciplina assume diferentes formas e significações, sobretudo dentro da instituição escolar, de modo que a organiza, normatiza, atribui-lhe forma e estruturação, além de instituir lugares de interesses, disputas de fronteiras, que faz da escolarização um trunfo da tradição moderna. E práticas de educação escolarizada, práticas escolares, práticas disciplinadoras e práticas disciplinarmente organizadas passam a ser heranças sociais, culturais, um habitus (BORDIER; CHATIER, 1996). Chervel (1990) contribui para essa visão de herança e tradição cultural ao afirmar que os conteúdos de ensino possuem presença escolar recente, sob o interesse da vigilância relativa à boa ordem da educação. Àquilo que deveria preencher as práticas escolares deu-se o nome de disciplina, relativa à ordem que a educação deva perseguir, bem como aos conteúdos a serem ensinados. Portanto, escolarização passou a ser necessidade e aquilo que se ensina na escola, deveria ser posto a serviço do imperativo disciplinar.
Desse modo, disciplina, ao longo do século XIX, passou a designar, no campo de atividade educacional, os conteúdos do ensino, categorização das áreas de conhecimentos a serem ensinados/veiculados na/pela escola, concedendo-lhes um caráter naturalizado propriamente escolar. Disciplina recebe seu plural segundo a missão do exercício das ordens metodológicas para abordar determinados domínios do pensamento, segundo regras determinadas e segundo as quais se prescreve a gramática escolar, a qual toma para si a missão de transmissão do legado do pensamento, do bem pensar, bem como a constituição intelectiva do ser, conforme a ideia de que essa constituição pode ser garantida pela
18 racionalidade. A escola passa, então, a reproduzir as categorizações presentes nas práticas científicas de produção de conhecimento, buscando em seus diferentes domínios, a formação da totalidade do ser, do civilizado, do cidadão.
Essas práticas de categorização do pensamento em diferentes domínios de conhecimento se relacionam a práticas de estratificação e de hierarquização. Ensino mútuo, espaços organizados em classes, enfileiramentos diversos, partição do conteúdo em níveis de dificuldades e abstração também participam das práticas pedagógicas de estruturação da citada estratificação, que passou pelos grupos cristãos de ensino, grupos escolares republicanos, pela docilização dos corpos, do tempo e do espaço. As disciplinas, então, se expressam como entidades estruturadas, práticas, ritos escolares que apresentam curso histórico - a exemplo do que expressa a história das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990) - e constituem da organização escolar ao longo do tempo, o que pode ser genealogizado ao se fazer uma revisão da literatura legal nacional que busca uma ordem comum para a organização educativa mínima e comum do país, expressiva da sobrevivência e permanência, ainda que sob o olhar do direito de aprendizagem, de obrigação docente, de dever discente, de indicativo de qualidade, de objeto de controle social pela perspectiva social democrática e descentralizadora, ainda que sob a designação pelo termo componente curricular (BRASIL,2014, 2016), que foge do aprisionamento disciplinar, mas que ainda expressa a concepção estrutural forma-conteúdo da educação escolar, ou ainda, formal.
A gramática escolar pode ser percebida como dispositivo (CHERVEL, 1990, p. 69) para constituir o devir intelectual, o devir pensar, o devir social, o devir cidadão do ser e, para tanto, elege as disciplinas para compor a forma dessa gramática, processo que passa pela escolha do que será ensinado, como razão, fundamento e escrituras de uma ordem social que cria como necessidade o conhecimento cientificamente fundado, inclusive para participação social. Desse modo a escolarização é tornada necessidade individual, humana e social.
Nesse sentido, existem práticas educacionais institucionalizadas como práticas culturais e históricas, com contexto também determinado, que é o caso da escola e de suas práticas caracteristicamente escolares, que abrigam e institucionalizam o tempos, corpos, espaços e áreas de conhecimentos e seus componentes: matemáticos, relativos às linguagens, às ciências naturais, ciências humanas e etc., buscando um processo de equilibração entre organizações didáticas, de categorias do conhecimento e dos processos de ensino e de aprendizagem, justificados como necessidades humanas, porque sociais. Desse modo, conhecimentos disciplinarmente organizados têm presença justificada na escolarização pela necessidade de aprendizagem dos mesmos, formalizados enquanto conteúdos curriculares, para o exercício pleno da cidadania, da participação, do trabalho, da liberdade do ser.
Esses propósitos são os cultivados ao longo do século XX e, no contexto da II Guerra Mundial, as práticas de disciplinamento ganharam forças categóricas, ao passo que, neste momento, ensinar e aprender passam a ser sinônimos diretos do exercício (CHERVEL, 1990), do treino, da constância que, atualmente, estão relidos segundo a óptica da aprendizagem enquanto direitos fundamentais de acesso ao conhecimento ao longo da Educação Básica comprometida com princípios éticos, políticos, estéticos e que orientaria
19 as práticas educacionais formalizadas com vistas à formação humana integral e a construção de uma sociedade mais justa, por exemplo (BRASIL, 2016).
Desse modo, algo peculiar, sui generis, que parece manter semelhanças familiares com a prática educativa escolar: as disciplinas ainda evocam conteúdos, mesmo que agrupadas para a constituição de áreas e conhecimentos, sendo feita um instrumento de poder e efeitos que se relacionam às práticas culturais exteriores ao ambiente escolar e, ao mesmo tempo, instauram a disciplina por e para si, em organizações e economias próprias (CHEVEL, 1997, p. 12), sem perder o vínculo com o verbo disciplinar de regramento, metodologização, normalização, normatização de formas de pensamento em diferentes áreas de conhecimento.
Para tanto, admite-se uma forma escolar, cujo papel seria o de ensinar: em forma disciplinar de enculturação de comunidades constituintes das sociedades e de produção de culturas; uma função estruturante que não se encerra em modos disciplinares de ver e praticar a vida fora dela, mas que permanecem em aberto, conforme os seguintes questionamentos: Que efeitos são produzidos a partir desse modo de organização escolar, do tempo, do espaço, da corporeidade, do tempo, do ser, da linguagem? Por que razões se dão no formato de determinados tipos e campos/áreas de conhecimentos? Por que razões valorizam determinados campos de atividades humanas e não outros? Como se dão os processos de inserções ou de contatos no/com o contexto curricular? Como se estabelecem os meios e os fins para que certos conteúdos sejam eleitos? Dentre outras muitas questões, ainda: que práticas escolares transgridem e quebram a continuidade das disciplinaridades quase-totais como tradição cultural do contexto escolar?Foucault sugere que a disciplinaridade pode ser vista como um problema com um feixe característico delineado em jogos de jogos de significações e jogos de diferenças estabelecidos; conceito constituído e operado que está em uso e relaciona regras de uso, sistemas de valores, referências passíveis de visão e interpretação (FOUCAULT, 2002). Com isso, explicita um problema metodológico, a exemplo das relações que permitem determinar um corpus coerente (p.13): processos unitários, relações funcionais, causais, numéricas, lógicas, analógicas, significante-significado, que inauguram e mantêm sistemas de pensamentos, a exemplo de um essencialmente racional, que repudia a descentralização, a soberania do sujeito, repouso das certezas vigentes. Dessa forma são disciplinas históricas, campos discursivos, classificações, normatividades, tipos institucionalizados que merecem ser analisados ao lado de outros tantos, diversos e plurais, com que mantêm relações complexas (p.25), que, por sua vez, produzem regimes de verdade, tais como do que vem a ser educação, humanismo, progresso, direito, ética, estética, política, democracia, diversidade, diferença, inclusão, pluralismo, representatividade, identidades, dentre outros aspectos.
MANIFESTO INSURGENTE
Tendo em vista a organização característica da educação pública escolar que toma a forma disciplinar como estrutura, fundo de verdade e organizativo, vemos uma questão de grande importância para investigação, que seria essa forma historicamente produzida, bem como reproduzida com efeitos de verdade que a faz ser reiterada até à atualidade como ordem educativa. Tendo em vista que muitas questões relativas à qualidade da educação, às medidas
20 de desempenhos relativas à internalização de conteúdos intrínsecos às disciplinas, à produção de sentidos, às necessidades sociais atuais e contextos socioculturais estão sendo abordadas pelas reformas ocorridas nacionalmente nos últimos trinta anos - que abordaram questões ligadas ao direito, ao acesso, à permanência, à ampliação da obrigatoriedade, ao financiamento, à pluralidade de modalidades função da escola, a saber, educação escolar formalizada como dever do Estado e direito público subjetivo (art. 208, VII, § 1° CF/1988) se coloca em importância de discussão. Nos documentos legais, planos e orientações curriculares publicados naquele período de tempo, a função está fortemente relacionada à apropriação do legado histórico, científico e cultural de um patrimônio dito da humanidade, ao exercício futuro da cidadania e à constitutividade humana do ser que instaura o homem como primazia na natureza, com grande importância à sua dignidade, organizações coletivas e capacidades, sobretudo as do intelecto, racionais, em oposição às relacionadas à corporeidade e às emoções, por exemplo, sendo as primeiras possibilitadoras da episteme. Esse processo está atualmente relacionado à concepção de educação como direito, de forma a expressar as intenções do processo educacional, em direção à garantia de acesso, pelos estudantes e pelas estudantes, às condições para seu exercício de cidadania (BRASIL, 2016, p. 24).
Para tanto, foram definidos objetivos de aprendizagem e para o desenvolvimento humano, foram apresentados cada um dos componentes curriculares que integram a proposta da última versão da BNCC, de modo a garantir conhecimentos, saberes e valores culturalmente e comuns, expressados pelas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2016, p. 25).
Essa visão partilha do projeto de uma política nacional para a Educação Básica, uma normatização para referenciar práticas formais educacionais que efetivem princípios, metas e objetivos organizados em torno dessa normatividade projetiva de uma imagem de nação, de democracia participativa, de formação humana integral e de educação com qualidade social. Contudo, nesse projeto nacional de educação a forma de organização da escola e dos processos de ensino e de aprendizagem não mudaram. Há a iteração e rastros de continuidades da organização disciplinar, o que caracteriza a continuidade das práticas que as próprias reformas e aparatos legais criticam e que mantém fortes laços com a pedagogia dita padrão, ou ainda, tradicional.
Nossa hipótese é a de que a organização escolar disciplinar itera efeitos de verdade e jogos de forças e tensionais que fazem a instituição escolar permanecer tal qual sempre foi, desde sua criação, ou ainda, como está, desde lá: matérias, conteúdos, disciplinas enfileiramentos, retificações corporais, reproduções como expressão de aprendizagem, conhecimento científico como fundo de verdade para a função escolar, organização em níveis seriados ou ciclados, fundamentados em fases de desenvolvimento ou na maturação biológica do ser, salas de aula como espaços formais do ensino e da aprendizagem, etc. Esse parece ser um discurso muito presente na organização escolar, embora as formas de abordagem e de designação dessas questões tenham assumido novas formas e nomenclaturas
21 ao longo do tempo. Entretanto, as formas de organização das práticas educativas que definem o devir da educação-direito-pública-formal podem ser vistas como dimensão que colabora para uma mudança efetiva em sua função, desde as propostas curriculares, até suas práticas efetivas dentro do contexto da escola pública. Para tanto, há possibilidades de transgressão da forma iterada desde o século XIX nos moldes disciplinares e de produção de disciplinamento de corpos e mentes, atuantes enquanto barreiras categóricas do pensamento, da linguagem, ainda que, de alguma forma a noção disciplinar seja mantida e comunicada.
Ao percorrermos educacionais ofertadas e de temáticas abordadas, à qualidade pautada em parâmetros, diretrizes e base comum -, o questionamento sobre a função social da educação pública formal ainda permanece. Mesmo não havendo uma totalidade de solução para questões abordadas pelas reformas e ainda haver muito o que se discutir e praticar em relação à temática da qualidade da educação, há a percepção de que a
algumas das repercussões mais amplas de experiências multi, inter e transdisciplinares, observa o esforço de aproximação das disciplinas, contudo de maneira acompanhada de algo que cita enquanto sendo uma forma de inflação do conhecimento e pulverização da ciência em múltiplos das quantidades de disciplinas surgidas até o século XX (...) essa perspectiva produziu fraturamentos no ethos científico e intelectual, que separa a ética da ciência, divide socialmente, divide a organização social trabalho, estabelece paralelos com a divisão do corpo e da mente, divisão interna dos seres humanos, dentre outros efeitos socioculturais (JESUS, 2015, p. 128-129).
Desse modo, as contribuições da perspectiva disciplinar de organização da educação não são ignoradas, porém também não o são as possibilidades de transgressão que acreditamos que já ocorrem nas escolas, em formatos de acasos, imprevistos, não visibilidade, não importâncias e clandestinidades.
Aqueles efeitos socioculturais qualificam as práticas diversas, conjuntos intencionais e articulados de condutas individuais ou coletivas que constituam significações em meio às atividades que compõem as práticas desempenhadas pelas pessoas que se engajam numa atividade humana, com propósitos compartilhados. As práticas educacionais podem ser uma delas e a forma de existência dessas práticas é social, compartilhada e a maneira de ver os partilhamentos das mesmas, bem como intenções, valores, regras e intenções em suas realizações, é comunitária, de maneira a constituir diferentes comunidades de práticas, que estão sempre influenciadas e condicionadas por instituições socialmente legitimadas (MIGUEL, 2010), o que seria o caso da escola: uma comunidade de prática com propósitos específicos, produtora de cultura e constituída por atividades humanas como formas abertas de organizações e interações sociais constituídas por números não fixos de elementos interativos constituídos nessas atividades (MIGUEL, 2010, p.10). Assim, uma prática social é sempre cultural e uma prática cultural, sempre social (MIGUEL, 2010, p.12), uma vez que itera rastros memorialísticos de conjuntos articulados de práticas socialmente produzidas e esses conjuntos sempre são passíveis de significações. Essa visão, portanto, desconstrói barreiras essencialmente disciplinares e as razões da organização da escola seguir essa única lógica, e concebe a instituição escolar como comunidade de prática que pode mobilizar práticas socioculturais outras em seu ambiente para promover problematizações, transgressões, estudos, atos investigativos e, assim, movimentar processos de aprendizagens, o que atribuiria outras características ao processo de escolarização, além de reprodução de
22 conteúdos disciplinares com fundos de referências puramente científicos, mas, também, o de problematização de práticas socioculturais que, na vida cotidiana, não se encontram segmentadas pela lógica racional que estabelece os limites disciplinares, mas articulados a sentidos, mobilizações, valores e necessidades, todos sociais.
A segmentação com centralidade disciplinar como princípio ético, moral e organizativo, portanto, não faria sentido e este seria uma forma de praticar um modo terapêutico-desconstrucionista de leitura da organização escolar, vê-la de outro modo, praticá-la e transgredi-la. Dessa forma, as práticas educacionais caracteristicamente escolares não seriam vistas como espaços a serem preenchidos por conteúdos, o que passa a ser visto como fonte de confusão conceitual; mas como comunidade de práticas socioculturais que constitui jogos de linguagem específicos, bem como mobiliza jogos de linguagem (Wittgenstein, 2009, §65 e §69) constituintes de práticas outras, a fim de investigá-las. Assim, faria sentido afirmar a proximidade da educação escolar formal da vida social fora da escola, inclusive a que se desempenha dentro e fora da escola no momento em que se está na escola. Nesse sentido, proposta terapêutica wittgensteiniana possibilita uma perspectiva de praticar o porquê, no que abre espaço para a problematização da realização de uma prática, inclusive, em diferentes contextos, possibilitando
vê-las de outras maneiras, não, porém, mediante um movimento de busca de essências ou de definições fixas e permanentes. Entretanto, o caráter desconstrutivo da estratégia terapêutica wittgensteiniana de dar visibilidade aos absurdos decorrentes das transgressões gramaticais, isto é, das transgressões dos aspectos normativos das práticas, acaba também produzindo (e convivendo com) o seu oposto, qual seja, o ponto de vista de que aprender é aprender a ver e a ver-se de outras maneiras, a realizar surpreendentes justaposições e, portanto, a aprender a transgredir e a transgredir-se, tendo como referência valores que possibilitem o exercício de flexibilização do pensamento (MIGUEL; MOURA, 2010, p. 131).
Por esses motivos, a organização disciplinar em contexto escolar pode ser vista como fonte de confusões conceituais, tendo em vista a alimentação de imagens fixas desses modos de conceber e praticar educação, sobretudo para a liberdade, para a participação, para a expressividade, para a cidadania, para a autonomia; isto quer dizer, faria sentido a segmentação disciplinar? Assim, ao compor um manifesto insurgente, a proposta é a de denúncia da organização escolar atual e mais recente e de proposta da terapêutica desconstrucionista como possível leitura da organização disciplinar escola, por uma ótica tensional e dialógica cujas produções teóricas dos filósofos Ludwig Wittgenstein, Jacques Derrida e Michel Foucault, além de possíveis contribuições de Deleuze para o percurso de olhar e para esse processo e problematizá-lo. Neste sentido, a terapêutica desmobilizaria a fixidez dos usos (WITTGENSTEIN, 2009, parágrafo § 23, 71 e 198) educacionalmente escolares feitos da disciplinaridade de modo rígido e único, deslocando a outros contextos de significação, bem como ver esse movimento como processo educativo, no sentido de análise de estruturas sedimentadas que formam os elementos discursivos, o que passa pela língua, pela cultura ocidental, pelo conjunto que define nosso pertencimento a essa história da filosofia, o que marca certa dívida relativa aos usos do termo dissociação por Freud e destruição por Heidegger, abarcando certa inflexão disso (Derrida, 2004). E, desse modo, produzir sentidos outros para a educação escolar e possibilidades outras e vê-la, organizá-la e praticá-la.
23 (DES)PROPÓSITOS DIVERGENTES PARA UMA ESCOLA OUTRA
Com o apoio teórico então articulado até o presente momento de escrita, um dos (des)propósitos mais amplos que podem orientar a constituição de uma escola que tenha por objetivo, de algum modo, desconstruir a forma única disciplinar da organização escolar formal, por prática de transgressão dessa forma, inaugurando plurais modos de promover ensino e aprendizagem como prática de liberdade, é a realização tanto de um modo de existir educacionalmente em meio à investigação que produza percursos que expressem modos indisciplinares de praticar pesquisa acadêmica em meio à transgressão disciplinar na escola, refletindo sobre a escola, na escola, para a escola, com a escola e com todas as comunidades que a constituem. Nesse sentido, faz-se necessária pesquisa acadêmica que produzam e olhem as para práticas educativas que ocorrem na escola pública, qualificada como direito, gratuita, básica, comum e formal, de modo indisciplinar e ver que jogos de cena já ocorrem dentro do espaço escolar e que estão imprevistos nos programas oficiais e na segmentação categórica do conhecimento, que promovem os movimentos de ensino, de aprendizagem e problematização de práticas socioculturais diversas, mas fogem à organização curricular formal, à tábua categórica disciplinar racionalmente pensada para a escola, conforme a cultura ocidental e suas tradições. Ou seja, investigar aquilo que esteja fora da disciplinaridade, fora dos alcances dos conteúdos dos componentes curriculares, das avaliações oficiais e em larga escala, das previsões das propostas curriculares oficiais, da visão do direito de aprendizagem, das metas lançadas pelos planos nacionais, fora da sala de aula, dos enfileiramentos dos corpos, das classificações categóricas de ranqueamento e das oposições binárias humanistas que definem a constitutividade do ser, porém, de algum modo, se relacionando com a escola, dentro dela e promovendo aprendizagem e ensino de modos clandestinos, não vistos, porém necessários.
Desse modo, a investigação indisciplinar teria por objetivo olhar para o que já existe nas práticas escolares e que já transgride o modo unívoco de organização educacional dentro do contexto escolar, localizando essas transgressões, muitas vezes vistas como não ensino, não aprendizagem, não escolarização, não investigação, não formalidade, como espaços da indisciplina, da desordem, do caos como potencialidade para outras formas de organização escolar que mantenham existência necessária de proximidade a outras práticas socioculturais e outros campos de atividade humana4, sendo potencialmente objetos de problematização,
4
...a formas abertas, dinâmicas, historicamente situadas e diferenciadas de organização social humana. Por exemplo, a necessidade de organização de um campo de atividade humana com o propósito de se promover a navegação marítima deve provavelmente ter sido sentida desde a época pré-histórica por parte de várias comunidades humanas, sobretudo, em conexão com a necessidade de se promover o comércio com outros povos. Assim, esse campo de atividade humana tem uma longevidade histórica que se arrasta até os nossos dias. É claro que, ao longo do tempo, várias práticas de navegação, bem como novos conhecimentos e artefatos tecnológicos auxiliares da orientação espacial no mar foram inventados e modificados, com o propósito de se estabelecer a segurança das viagens. Assim, esse campo foi se tornando cada vez mais especializado e os conhecimentos nele produzidos foram postos em livros e/ou transmitidos oralmente e praxiologicamente na formação de novas gerações de pessoas que, em diferentes lugares e épocas, perpetuam o desenvolvimento do campo. Uma vez que um campo de atividade humana é uma organização social que requer uma comunidade de pessoas que, solidariamente, assumem diferentes posições e funções no interior do campo a fim de que seus propósitos compartilhados sejam atingidos, falamos também em diferentes contextos de um mesmo campo de atividade humana para especificar a natureza de uma ou outra prática situada a que queremos nos referir.
