formaciondelprofesorado

Juan MM. EEscudero MMuñoz

Universidad dde MMurcia

Es posible que hayamos depositado demasiadas expectativas en la formación del profesorado: se dice que es decisiva para aprender el oficio de enseñar de forma que contribuya de modo efecti-vo al aprendizaje de los estudiantes. Cuando se sostiene que hay que rebajarlas, lo más común es traer a colación que el paso por la escuela del alumnado, así como el provecho que saca de ello, depende de otros agentes y factores poderosos, muchos de los cuales exceden a los centros y a quienes en ellos trabajan. Eso es cierto. Sin negar-lo, no debería, así y todo, servir de excusa. La escuela como institución y los docentes somos una puerta abierta o cerrada al mundo del saber y a la cultura, al desarrollo de capacidades, de vivencias personales y de civismo. El derecho de todos a una buena educación sin ningún género de exclusión, que está formalmente reconocido y cada vez se proclama más al viento, tiene que convertirse en garantías efectivas. Nadie osa afirmar que sólo los centros escolares y el profesorado seamos los úni-cos responsables. Pero tampoco, que no tenemos ciertas responsabilidades que nadie ni en ninguna otra parte puede suplantar.

A fin de cuentas, la razón de ser, el sentido y el propósito de la formación del profesorado -la ini-cial y su desarrollo a lo largo de la carrera- reside en el amplio consenso que hay respecto a que sólo contando con buenos profesores y profesoras cabe esperar con fundamento que la educación en el

sistema educativo sea buena, contribuya a facilitar y lograr los aprendizajes considerados indispen-sables, en lugar de ser una chinita más en el camino para lograrlos. En realidad, en afirma-ciones e ideas como éstas hace tiempo que se viene insistiendo. Una vez más, la cuestión más compleja reside en qué y cómo hemos de hacer las cosas para pasar de las convicciones a las deci-siones y las prácticas más congruentes posible con aquellas.

Si hubiera de resumir en pocas líneas lo que se me ocurre al respecto, plantearía brevemente el pro-blema que nos ocupa -porque se trata, en efecto, de un problema que hay que resolver- en algunos interrogantes; ya no que contamos ahora con demasiadas certezas. Mis sugerencias, por lo tanto, deben tomarse como propuestas para la reflexión, no como respuestas contundentes.

Los paraqués y llos porqués de lla

fforma-ción ddel pprofesorado.

Precisamente porque no contamos con dema-siadas seguridades, me parece que hay que cen-trar bien la mirada, pues quizás así vayamos ofre-ciendo algunas respuestas aunque sean provisio-nales.

Desde mi punto de vista, una parte de los proble-mas de la formación estriba en que, por lo que fuere, no nos hemos atrevido a determinar con coraje para qué ha de realizarse y por qué tiene

La formación del profesorado,

esa asignatura

que ser vista por todo el profesorado como un deber, además de como un derecho cuando apetezca reclamarlo. Guste o no a la audiencia, lo primero que hay que hacer es salirse de ese círcu-lo vicioso que, en más ocasiones de las debidas, liga los contenidos y las actividades de formación a las necesidades e intereses de la "clientela". En su lugar hay que poner, y hacerlo en primer término, un tipo de argumentación contundente que sosten-ga que la formación no puede tener razón en sí misma, ni depende de ganas o desganas. Su justi-ficación auténtica se basa en que es preciso garan-tizar mucho mejor que hasta la fecha una buena educación a todo el mundo. En particular, a aque-llas personitas que llegan y están en nuestras escuelas y, ya casi desde el principio, las institu-ciones educativas las ven como algo ajeno; no es extraño que las personitas

en cuestión pronto se per-caten de que ese mundo no les pertenece, ni les reconoce ni acoge con todas las consecuencias. Alrededor de ese "para qué", por lo tanto, ten-dríamos que esforzarnos algo más, creando y com-partiendo en la profesión un tipo de lenguaje y dis-curso que nos ayude a tener claros los verdaderos anclajes sobre los que ha de sostenerse la formación del profesorado.

De ello pueden derivarse también algunos ingre-dientes relativos al "por qué". Tan sólo dos pistas para profundizar. Primera, las evidencias existentes sobre fracaso escolar, desenganche, absentismo, pasividad y desinterés, brecha entre el mundo per-sonal y social de nuestros niños, niñas y jóvenes y el

mundo de la escuela y el estudio, es un motivo e incluso una urgencia para interrogarse acerca de si el orden escolar que hemos construido y man-tenemos es el único posible, el más idóneo para que la gente aprenda con sentido e implicación. Segunda, si, como es de suponer, llegáramos a convenir en que dicho orden ha de ser seriamente recompuesto, la formación docente tiene que figu-rar necesariamente entre algunos de los registros a tocar. Para hacerlo como se merece, quizás te-nemos que vincularla a una ética de la profesio-nalidad exigible a todo el profesorado, y no dejar-la en manos del biensonante voluntarismo. Soy consciente de que esto plantea muchos problemas

y que tiene que ser tema de debate. Pero quienes lo sostengan, creo yo, no deberían eludir los imperativos de justicia social que atañen a la edu-cación y la ética de la profesionalidad que cabe reclamar a quienes trabajamos y vivimos de este servicio humano y social.

¿Sobre qqué ttipo dde ccontenidos yy

cuestiones hha dde vversar lla fformación?

Por eso de hacer la formación práctica, útil y hasta gozosa, se pasa por alto muchas veces que los contenidos importan, que las ideas y los valores sobre las que se trabaje son decisivos. Los buenos procesos de formación no pueden asentarse sobre la pérdida o desatención a la sustancia. De ma-nera que, aunque goce de escaso apoyo popular, la formación tiene que ser teóri-ca. Hablo de teoría en el sentido de que en las actividades forma-tivas se aborden, se polemice y trabaje sobre valores, principios, conocimientos y capacidades que son precisas para que los docentes sepamos al mismo tiempo qué cosas hacer al enseñar, por qué y para qué. Teoría, también, como base de conocimiento, reflexión y crítica que impriman fundamento a lo que se haga. Teoría, asimismo, como un repertorio de modos de hacer (metodologías, activi-dades, relaciones personales y sociales, uso de materiales didácticos, etc.) que no se apoyen tanto en lo que se ha hecho toda la vida y en la ruti-na, como en los conocimientos disponibles y las mejores experi-encias en facilitar el aprendizaje de los estudiantes. De manera que, siendo más precisos, los contenidos a trabajar en la for-mación deben tener ingre-dientes teóricos y prácticos al mismo tiempo. Los dos son pre-cisos para desarrollar valores y concepciones necesarias, así como para aprender y desarrollar modos de hacer que, por supuesto, son inexcu-sables. En esta dirección, también hay que prestar-les más atención a diversos contenidos formativos que atañen al desarrollo de capacidades y acti-tudes docentes para aprender a aprender ana-lizando, indagando y reflexionando sobre la prác-tica, tanto individualmente como en grupo. Me parece, además, que al pensar en los con-tenidos de la formación hay que velar por un prin-cipio general: abordar los distintos contenidos tratados de la forma más integrada posible.

Lo esencial es el currículo, la enseñanza, la eva-luación en su conjunto. Cualquier otro aspecto particular, desde la coeducación al civismo, desde la convivencia a la interculturalidad, o desde las nuevas tecnologías a la atención a la diversidad, debieran quedar bien insertos y relacionados con los contenidos, metodologías y aprendizajes (piénsese en las competencias bien entendidas) de todo el currículo y toda la enseñanza. Si nuestras escuelas aspiran a representar un proyecto cultu-ral con sentido e integrado para el alumnado, la formación docente tiene que ser otro tanto.

¿Dónde yy ccómo ppromover lla fformación?

Ésta es una pregunta también difícil de responder: los docentes nos formamos en muchos sitios y de múltiples maneras: leyendo, observando, por las influencias de los colegas, por las políticas en materia de formación, selección y permanencia en el cuerpo, por el reconocimiento intelectual y social de la profesión, incluso por los motivos con los que alguien apostó por este trabajo y sigue en el mismo. Muchos de esos

aspectos son, como la educación de nuestros estudiantes, prácticamente imposibles de gobernar desde las actividades de for-mación al uso. Así y todo, éstas, que en alguna medi-da son creamedi-das y provistas por instituciones y agentes de formación, merecen ser sometidas a interrogación en todo lo que les toca. Tres apuntes sólo en relación con este punto. Uno, tenemos que echarle imaginación para seguir descubriendo qué hay que hacer para que la formación explícita no represente un

pegote en la vida de los docentes, sino algo intrínsecamente unido al propio desempeño de la profesión. Eso significa, entre otras muchas cosas, que el día escolar regular de cada docente ha de contar con tiempos y tareas específicas ocupadas en aprender tras haber enseñado y planificar una enseñanza de acuerdo con lo que uno vaya aprendiendo al reflexionar sobre lo que ha suce-dido, procurando comprenderlo. Dos, que los centros escolares deben ser, además de la institu-ción a la que vamos a enseñar a otros, una orga-nización en la que también aprendamos con los colegas. Eso significa que, aunque sea muy ampu-losa la expresión, los centros tienen que tender a convertirse en comunidades de docentes que aprenden juntos, hablando y observándose, pla-nificando y coordinando la enseñanza, tomando

en cuenta lo que dice el alumnado y lo que aprende o no, sometiendo a escrutinio público lo que se hace, por qué se hace así y qué logros se consiguen o no. Tercero, que los centros y el pro-fesorado que trabaja en ellos tienen que tener la ocasión de entrar en contacto con ideas y metodologías valiosas y contrastadas, con informa-ción relevante sobre la que se genere conocimiento situacional y proyectos innovadores.

¿Una m

mayor aatención aa llos rresultados dde

la fformación yy aa llos fformadores?

Creo que sí. Si la formación es lo importante que parece ser, no sólo podemos concentrar la aten-ción en los contenidos, actividades y contextos en que se realice. Hemos de interrogarnos también sobre para qué vale, en qué llega a tener inciden-cia y hasta dónde no llega, así como sobre qué podríamos hacer para que dejara alguna huella significativa en los docentes y, a través de ellos, en los estudiantes, en su estancia y vivencia de la escuela, y en los aprendizajes que van logrando. Tanto los contenidos como los procesos y resultados de la formación del profesora-do dependen, seguramente, de muchos factores y dinámicas. Algunos residen en los propios docentes. Otros, que también son importantes, les conciernen a quienes piensan, organi-zan, diseñan, dispensan, reconocen y valoran la for-mación. Desde la política y la administración, hasta los centros de formación, for-madores y asesorías. No sólo los centros habrían de tender hacia esas comu-nidades de profesionales que se esfuerzan en aprender juntos. Para que eso pudiera suceder, quizás ten-emos que reclamar, por raro que parezca, algo similar para todos los responsables de la canti-dad, calidad y efectos de la formación del profe-sorado, la inicial y la continuada.

En fin, no conviene depositar más expectativas y responsabilidades sobre la formación que las razonables. Eso sí, las razonables son, creo, más que suficientes para dedicarle algún tiempo a pensar acerca de si la formación que tenemos es la conveniente y necesaria, así como a sacar algu-nas lecciones bien aprendidas de todos los trayec-tos recorridos en esta materia y actuar en conse-cuencia. Eso podría servirnos para apreciar algunos de los que quedan por recorrer.

Francisco FF. GGarcía PPérez

Departamento dde DDidáctica dde llas CCiencias Experimentales yy SSociales

Universidad dde SSevilla

El profesorado trabaja de forma habitual con el conocimiento, en sus distintos campos, en sus diver-sas manifestaciones. A primera vista, pues, esta relación parece absolutamente normal, casi natural. Pero, en cuanto acercamos el foco para analizarla más de cerca, comprobamos que se trata de una relación no siempre clara, basada en algunos sobreentendidos, a ratos difícil y casi siempre com-plicada. Y sin embargo es una cuestión clave para entender mejor nuestro papel como docentes y para garantizar las finalidades de la educación. De ahí el interés de centrar en ello nuestra reflexión.

No deja de resultar sorprendente que, procediendo de una formación universitaria que supuestamente da acceso al mundo del conocimiento, la práctica docente con frecuencia nos lleva al trato superficial y a cierta pérdida de perspectiva en relación con dicho mundo. Así, a medida que los requerimientos más urgentes de la vida profesional se van imponiendo, el interés por continuar profundizando en el conocimiento manejado corre el riesgo de disminuir. Afinando más, podríamos decir que no hay dificultad hasta el momento en que se definen los objetivos educativos, pero el camino se complica en cuanto tenemos que empezar a trabajar con contenidos con-cretos en las clases, porque nos introducimos en un escenario que, cual recinto encantado, empieza a transformar todo lo que en él se contiene sin que seamos demasiado conscientes de ello. En efecto, una serie de factores empiezan a condicionar la tarea del profesorado. Sin ánimo, ni posibilidad, de ser exhaustivo, me voy a referir a algunos.

El currículum oficial aparece como una especie de recinto acotado que delimita el territorio del conocimiento en el que se nos recomienda mover-nos, territorio que puede resultar desacostumbrado para el profesorado, sobre todo en relación con el conocimiento manejado en su formación inicial. Y, aun sin conocer en detalle los límites del vallado ni las posibles puertas de conexión con otros territorios, el campo curricular se convierte en una especie de coartada para no explorar más allá de la valla. Los libros de texto, por su parte, se presentan como el mapa indispensable, con instrucciones detalladas, para poder moverse en el territorio curricular. En ellos el conocimiento aparece concretado, formalizado y organizado de una forma que tal vez el profesorado no esperaba, con un cierto alejamiento del conocimiento científico de referencia; pero este for-mato, en todo caso, resulta cómodo y manejable para la tarea diaria.

El profesorado

y el conocimiento:

Los alumnos y alumnas, por su parte, no son sujetos individuales en estado puro, sino un colectivo con unas características y con un papel que viene deter-minado por su condición de elementos del sistema escolar. En ese sentido, se podría decir que son pro-ductos sociales -en la acepción más respetable del término-, con unas expectativas concretas respecto al conocimiento, expectativas que no suelen coincidir con la perspectiva del profesorado, y no sólo porque pertenezcan a universos culturales diferentes, sino porque el papel que ejerce cada uno en el sistema escolar les lleva a relaciones diferentes con ese conocimiento. Por lo demás, esas relaciones no se producen en un ámbito ideal sino en un marco cro-noespacial característico del sistema escolar, en el que la división del trabajo en módulos temporales y la asignación del mismo a espacios específicos (las aulas) termina por configurar un conocimiento pecu-liar, que cada vez se parece menos al conocimiento que el profesorado pudiera tener como referencia. No se puede olvidar, por fin, que la transmisión de conocimiento en la escuela tampoco se produce en las condiciones más adecuadas para la producción de aprendizajes por puro amor al saber. El conocimiento escolar, admitámoslo, tiene una fun-ción formativa básica, pero es, asimismo, indesliga-ble del mecanismo de acreditación que el propio sis-tema escolar implica: la escuela es la encargada de certificar ante la sociedad -que así lo espera de ella-la consecución de determinadas metas -¿de adquisi-ción de saberes?- por parte de los alumnos y alum-nas a lo largo de las etapas de la escolarización; y esta tarea se realiza a través de mecanismos de eva-luación que tradicionalmente han estado vinculados a la calificación mediante exámenes. Por tanto el conocimiento manejado en la escuela -el que se recoge en las preguntas de los exámenes, el que se estudia para poder aprobar, el que se explica para que pueda ser ordenadamente estudiado y controla-do, el que se recoge en

los libros de texto para poder ser objeto de sis-temáticas explicaciones y paciente estudio- ter-mina por ser, como vengo reiterando, un conocimiento de ras-gos peculiares, muy diferente, en todo caso, del conocimiento cien-tífico de referencia, pero también del conocimiento experien-cial que, fuera del con-texto escolar, maneja el alumnado... y también el propio profesorado. Se podría decir, en definitiva, que en el

sis-tema escolar el conocimiento sufre un proceso -que casi podríamos llamar alquímico- que lo va transfor-mando en algo frío, desvitalizado, empaquetado en dosis administrables en los módulos horarios y en los lugares establecidos y, sobre todo, susceptible de ser sometido a examen. En definitiva, el conocimiento "se escolariza", es decir, se convierte en un producto adaptativo, apto para sobrevivir y desarrollarse en el sistema escolar, pero muy alejado de aquel conocimiento que imaginábamos al comienzo del proceso y que nos iba a permitir el logro de los obje-tivos que nos proponíamos. Pero ¿quién se acuerda ya de relacionar los sublimes fines de la educación con los pedestres mecanismos por los que se termina calificando un examen con 4,25?

Obsérvese, a este respecto, que este conflicto, este desgarro entre tipos de conocimiento, se plantea de forma más descarnada para el profesorado, que se halla en el núcleo mismo del sistema escolar; y no tanto para la administración, ni para los diseñadores del currículum, ni para los gremios universitarios que se ocupan del estudio de estos temas.

El caso es que ese conocimiento "escolarizado" en muchas ocasiones no sirve para ayudar a compren-der mejor el mundo en que vivimos ni a desenvolver-nos en él, porque, aunque insiste, por ejemplo, en la correcta definición del concepto de clima, no sirve para entender cuándo y por qué se puede producir una violenta granizada; aunque se detiene en la fór-mula matemática para pasar de escala lineal a escala superficial, no ayuda a manejar mejor un plano callejero o a orientarse en una ciudad desconocida; aunque se obsesiona con la clasifi-cación de los seres vivos, no propicia activamente la preocupación por el mantenimiento de las especies de nuestro propio entorno.

Pero es que ni siquiera este conocimiento es una derivación o adaptación del conocimiento de los campos científicos dis-ciplinares de referen-cia. Tanto la práctica como la investigación nos vienen mostrando que las disciplinas escolares -trátese de la historia, la geografía, la biología...- tienen una lógica y hasta unos contenidos sensible-mente diferentes de sus referentes científicos disciplinares, por más que entre el profesora-do no se plantee, por lo general, ninguna duda acerca de la estrecha coincidencia entre lo

escolar y lo científico. Un ejemplo paradigmático como el de la constitución de la Historia escolar en la segunda mitad del siglo XIX nos muestra hasta qué punto la gestación de esa disciplina fue fruto de un complejo proceso en el que el referente científico es, en todo caso, uno más entre los diversos compo-nentes del proceso (las necesidades del estado nacional, la función social

de la educación en aquellos momentos, los nacientes intereses gremiales en la academia...). Lo malo es que en la historia escolar de nuestros días aún pueden apreciarse algunos rasgos característicos de aquel otro ancestro.

Y la rutina escolar nos mantiene en esta situación: la adminis-tración reformando el currículum cada cierto tiempo -como si esas reformas contribuyeran eficazmente al cambio real de la práctica-; el

profesorado centrado en la impartición de los tema-rios -convencido de que el cumplimiento formal de esa tarea profesional, si no garantiza el aprendizaje, al menos justifica su labor de enseñanza-; el alum-nado sobreviviendo en la escuela -y sin plantearse si lo que supuestamente están aprendiendo les va a servir fuera de ese recinto-; las familias confiadas, y despreocupadas en muchas ocasiones, en que sus hijos e hijas están a buen recaudo y se están hacien-do personas de bien para el futuro -sin entrar a va-lorar si el conocimiento que están recibiendo con-tribuye verdaderamente a ello-, etc.

¿Qué hacer ante ello? Ante todo, despertar, ser cons-cientes, salir del letargo, plantearnos de vez en cuan-do (tanto personalmente como en grupo) qué esta-mos haciendo, para qué sirve lo que haceesta-mos, si se podría hacer de otra forma... Ese primer distan-ciamiento de la tarea diaria es un paso indispen-sable para poder empezar a ver las cosas más claras, como cuando se tiene algo demasiado cerca de la vista y no se percibe bien lo que es, hay que retirarse para poder identificarlo bien.

A continuación, reflexionar de forma más rigurosa sobre el conocimiento. Los profesores y profesoras somos "manejadores" de conocimiento y por con-siguiente debemos conocer mejor esa materia prima con la que trabajamos, porque tenemos que tratar con ella, administrarla, cuidarla. Claro que nuestra propia preparación profesional con frecuencia no nos ayuda; por lo general terminamos la carrera -aparte de con escasa, cuando no nula, formación didáctica- sin apenas haber reflexionado sobre el

conocimiento en que nos hemos estado formando, es decir, sin formación epistemológica. A este respec-to, el pensador Edgard Morin propugna la idea del "diezmo epistemológico": la formación universitaria debería garantizar que, al menos, un 10% de los créditos estén dedicados a la reflexión episte-mológica e histórica acerca del campo de conocimiento en que el alumnado univer-sitario se esté for-mando (y ello no sólo para futuros docentes, sino para cualquier profesional). Eso nos ayudaría a entender la complejidad del conocimiento, sus procesos de construc-ción, las relaciones entre campos diver-sos, los intereses vin-culados al cono-cimiento...

Precisamente quien mejor domina un campo de conoci-miento es quien más capaz es de manejar ese conocimiento en niveles diferentes y plantearlo para contextos distintos; en ese sentido, siempre resulta admirable ver cómo los verdaderos científicos son capaces de comunicar conocimientos muy complejos de forma que puedan ser compren-didos de manera relativamente sencilla.

Llegados a este punto, no tenemos más remedio que plantearnos cómo podemos contribuir a elaborar un tipo de conocimiento escolar más adecuado, más ajustado a las posibilidades de aprendizaje del alum-nado y más acorde con los nobles objetivos de la educación. ¿Es eso posible? Desde luego constituye todo un reto; y podemos decir que muchos docentes lo han intentado y lo siguen intentando, siguiendo distintas vías. Una opción deseable es la construcción progresiva, en el marco escolar, de un conocimiento integrador, capaz de enriquecer el conocimiento que, en su contexto cultural, maneja el alumnado. Ese conocimiento podría estructurarse en torno a proble-mas, de forma que, así, se garantizase la vinculación con la realidad y la conexión con los campos de conocimiento organizados en el ámbito científico. En esa tarea no faltan experiencias, pero sí constancia y carácter sistemático, para poder ir generando una cultura escolar alternativa a la más convencional. El camino, en todo caso, pasa por una reconstrucción de la relación del profesorado con el conocimiento que maneja. El distanciamiento y el desarraigo no tienen por qué conllevar la imposibilidad de establecer, sobre mejores bases, unas nuevas rela-ciones, que dejen de ser complicadas para pasar a ser complejas.

Francisca OOlías FFerrera

Directora ddel CCentro ddel PProfesorado Alcalá dde GGuadaíra ((Sevilla)

Vivimos cambios vertiginosos, hasta tal punto esto es así que, como dice Castell, más que una época de cambios estamos viviendo un cambio de época. El objetivo de este artículo es analizar, de manera somera, las repercusiones que estos cam-bios están generando en el papel del profesorado y de los centros educativos y ofrecer nuestra perspec-tiva sobre cómo desde la formación permanente y el compromiso con la mejora continuada, se puede dar respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad constituyendo los centros educa-tivos en organizaciones que aprenden de su propia práctica mediante una reflexión compartida. Nuevos rretos: NNuevo eescenario, nnuevas nnecesi-dades, nnuevo rrol ddocente

Nadie duda de los profundos cambios que en un corto periodo de tiempo se están produciendo en todos los órdenes. Importantes cambios tec-nológicos y en la producción y distribución del conocimiento científico, que a veces pueden hasta verse obstaculizados por el exceso y desagre-gación de la información que circula. Profundos cambios tanto en la estructura social y familiar como en los procesos económicos y, por último, pero no menos importante, grandes cambios experimentados por una sociedad donde los movimientos migratorios de las últimas décadas la hacen cada vez más multicultural.

En este sentido, si el siglo XX garantizó, tras muchas vicisitudes y luchas sociales, el derecho de acceso a la educación para toda la población en edad esco-lar desde las bases de un sistema comprensivo con un currículo básico común para todos y todas, estos

cambios del siglo XXI que confluyen en hacer una escuela mucho más diversa que la que conocimos hasta entonces, nos está exigiendo la máxima potenciación de esa comprensividad para asegurar que calidad y equidad vayan de la mano y así se permita el máximo desarrollo de cada persona compensando, en la medida de lo posible, los desequilibrios sociales y favoreciendo la inclusión de los individuos en las sociedades del cambio. Las consecuencias de todo lo anterior sobre la institución escolar en su conjunto parecen evi-dentes, máxime cuando los estudios interna-cionales y nuestra propia percepción como profe-sorado preocupado, coinciden en poner de ma-nifiesto que, en muchos casos, es necesario cam-biar las prácticas profesionales que veníamos desarrollando hasta ahora, así como la gestión de unas instituciones acostumbradas a la trans-misión de información y de conocimiento cuando ellas mismas poseían el monopolio incontestado de ambos. Es posible que como dicen algunos exista un cierto malestar en la escuela, pero con independencia de otras consideraciones, si fuera cierto, ese malestar no sería sino un síntoma más del desajuste que está produciéndose entre las demandas sociales de educación y la respuesta que ante ellas está dando la institución escolar. Parece obvio que ese desajuste, si pretendemos que la escuela siga siendo un potente medio de liberación personal y de promoción social, sólo puede superarse desde unas prácticas profesio-nales generadoras de aprendizajes más atractivos y funcionales para el alumnado, prácticas que han de desarrollarse en contextos escolares inclusivos y abiertos al entorno y donde se establezcan fórmulas de colaboración con la comunidad desde una óptica globalizada de la educación.

La formación

del profesorado,

un compromiso

El nnuevo ppapel ddel ddocente een llas ccomplejas sociedades ccontemporáneas

El oficio docente se ha vuelto pues una tarea ardua y compleja porque nuestros centros y nues-tras aulas no son más que fiel reflejo de la com-pleja sociedad que nos rodea. Sabemos que los saberes ya no son inmutables sino que cambian a velocidad de vértigo, de manera que la informa-ción ya no es exclusiva del profesorado sino que se obtiene por muchos medios. Por tanto, más que dar información nuestra función educativa estaría en desarrollar en nuestro alumnado una estruc-tura mental que permita organizarla para conver-tirla en conocimiento práctico, en sabiduría, en saber hacer situado, en definitiva, en conocimien-to para la acción.

La forma de afrontar ese desafío se ha plasmado en Andalucía, como en la mayoría de países de la OCDE, en reformar el Currículo escolar a través de las Competencias Básicas, entendiendo éstas como "La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinación de habili-dades prácticas, conocimientos, motivación, va-lores éticos, actitudes, emociones y otros compo-nentes sociales y de comportamientos que se mo-vilizan conjuntamente para lograr una acción efi-caz" (Proyecto DESECO: Definición y Selección de las Competencias. 2003)

Parece pues obvio que responder a estos desafíos exige acercar el aprendizaje a los problemas

prác-ticos, entendiendo los conocimientos no como fines en sí mismos sino por el valor de uso que tienen, es decir, como instrumentos necesarios para ejercer la ciudadanía en el mundo actual. Por ello este conocimiento práctico que sustenta la acción humana es y debe ser además común a toda la población sin excepción alguna en razón de sexo, contexto o condición social y cultural.

Esta formulación de competencias está necesitan-do de cambios sustantivos en la forma de abordar la enseñanza, cambios que nos permitan superar poco a poco las imágenes profundamente arraigadas en nuestras prácticas pedagógicas, de aulas cerradas, distribuidas en filas y columnas, con grupos-clase y horarios cerrados por dis-ciplina, con grupos homogéneos de la misma edad, aprendiendo las mismas cosas con similar ritmo y metodología.

Es necesario que nos preguntemos, sobre lo que hacemos y para qué lo hacemos y que arrin-conemos nuestras viejas rutinas del pasado. Superar esa metodología de trabajo por otros métodos y formas organizativas más flexibles, pro-porcionando un entorno seguro y cálido que favorezca el aprendizaje, con proyectos interdisci-plinares, con sistemas de trabajo cooperativo de ayuda entre iguales y donde las TIC adquieren un protagonismo especial por su capacidad de favorecer el aprendizaje rompiendo los límites espacio/temporales, este puede ser nuestro ilusio-nante horizonte futuro.

Pero no se entendería todo este proceso sin la incorporación del elemento esencial de la

Evaluación, aunque ésta, a pesar de ser una

pa-labra habitual en el acervo común docente, no siempre tiene la misma significación para todos y todas y su uso tampoco es siempre asumido en nuestra profesión como parte del control democrático que todo servicio público debe rendir. De manera habitual se le asignan funciones fina-listas, de control y de clasificación, pero desde la perspectiva que nos ocupa la evaluación es conce-bida no como un fin en sí misma sino como una herramienta con

capacidad para medir logros y, por tanto, como un instrumento de aprendizaje y de mejora profesional que nos alumbra sobre los resultados de nuestra práctica. Así entendida la eva-luación es un ejercicio de responsabilidad, es una opción ética comprometida con la mejora de nuestra práctica educativa. Responder a esta realidad compleja requiere de una revisión global del arte y del oficio de enseñar, requiere de

ineludibles cambios en la escuela, en el currículo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la labor docente. Ahora bien, ¿qué papel compete, en este contexto, a la formación permanente del profesorado?

La fformación ccomo ccompromiso pprofesional permanente

Nadie puede negar el derecho e incluso la obligación de las administraciones educativas de impulsar procesos de mejora en sus sistemas educativos (Lisboa 2010), pero también es algo innegable que una de las claves de cualquier pro-ceso de cambio y de mejora en el mundo de la educación pasa necesariamente por la formación del profesorado. Si no se cuenta con sus ver-daderos protagonistas, si no se concita el sen-timiento de corresponsabilidad hacia la mejora, ésta se convierte en agua de borrajas o simple-mente en una mera operación de maquillaje. En el debate planteado en torno a la educación donde abundan las incertidumbres y son pocas las certezas, al menos algunas de ellas se van consoli-dando poco a poco como fórmulas más eficaces

para responder a los nuevos desafíos: la formación en centros como estrategia para la mejora compar-tida y la formación de docentes competentes como respuesta a las nuevas necesidades.

a) LLa FFormación een CCentros

Desde la experiencia que nos ha dado la puesta en práctica del II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (2003) y los resultados observados podemos tener la certeza de que para dar respues-ta a los problemas planteados con cierrespues-ta garantía de éxito es necesario afrontar la formación con carácter estratégico y para ello la modalidad de Formación en Centros nos parece la mejor forma de abordarlo, debiendo reunir una serie de requisitos:

La formación debe formularse desde las necesidades de mejora y el cuestionamiento de nuestras rutinas y nues-tro quehacer educativo.

La formación ha de verse como un proceso de investigación en el contexto real de la prác-tica en el aula.

Propiciar la implicación en programas de for-mación mediante la negociación entre partes.

Organizar las estrategias en forma de Itinerarios Formativos ajustados a diferentes necesidades.

Introducir la evaluación vinculada al trabajo docente entendiendo la misma como aprendizaje. Entender la formación como derecho y como obligación, al tiempo que como una respon-sabilidad de la propia administración.

Integrar todos los proyectos, planes y grupos de trabajo del centro en la misma orientación de mejora.

b) LLa FFormación ddel DDocente CCompetente

La formación del docente competente es algo más complejo que la mera explicación de contenidos y la evaluación de rendimientos, ya que supone entender el aprendizaje como participación, como reflexión e investigación desde la actividad prácti-ca, como estímulo para el debate, como la

organi-zación de secuencias de actividades, de corrección de errores, de evaluación de procesos y de resul-tados. Requiere de tareas como: diseñar, plani-ficar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de sus estudiantes para formar ciudadanía autónoma y responsable. Y por ello, como dice A. Pérez, la for-mación del profesorado para dar respuesta a estas nuevas exigencias, debe

abarcar tanto la adquisición

de conocimientos como el desarrollo de capacidades y la formación de actitudes: el amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Pero así como comenzamos ya a tener más o menos claro las competencias que necesita nuestro alumnado para desenvolverse en la sociedad actual, no ocurre lo mismo con las que debe tener un docente competente. Si rea-lizamos un paralelismo con las que deben tener toda la ciudadanía, el profesorado profesionalmente competente no sólo debería poseer los conocimientos profesionales sino tener la capacidad de situar esos conocimientos en la acción aplicándolos a situaciones problemáticas de su contexto diario y específi-camente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta forma de entender la competencia profesional docente tiene a nuestro enten-der consecuencias en las propuestas tanto de la forma-ción inicial, que en la actuali-dad se imparte, como en la

formación permanente del profesorado. Entendemos que en los momentos actuales la for-mación inicial en su conjunto no está dando respuesta a los retos que demanda la sociedad actual y esperemos que la reforma de los planes de estudios iniciada en el Marco Europeo de Educación Superior sí permita dar esa respuesta tan necesaria.

En cuanto a la formación permanente que nos atañe queremos avanzar, muy modestamente, algunos de los aspectos que a nuestro entender formarían parte de las competencias básicas

imprescindibles para formar ese profesorado com-petente y como consecuencia de ellas también sobre las estrategias formativas que se derivarían de las mismas:

Fomentar la actitud de analizar y reflexionar sobre su práctica docente y sobre el contexto en la que se desarrolla.

Promover una educación comprometida con el desarro-llo del pensamiento crítico y emancipador, claramente orien-tada a favorecer a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Favorecer el desarrollo per-sonal y autónomo y con ello la capacidad de integrarse en sociedades cambiantes.

Fomentar el amor por el conocimiento y el desarrollo de actitudes y capacidades. Aprender a aprender continua-mente como parte de su desa-rrollo profesional.

Incorporar la evaluación como práctica habitual y nece-saria de rendición de cuentas.

Capacitar para experimentar e innovar de manera continua-da promoviendo la mejora de los logros educativos.

Fomentar la capacidad docente de aprender dialogan-do, desarrollando la capacidad de integrarse en equipos y de compartir el conocimiento.

Fomentar el liderazgo y con ello su capacidad de apoyar, motivar y orientar propuestas innovadoras.

Y si estamos de acuerdo en que estos serían com-ponentes importantes en las competencias profe-sionales de los docentes que van adquiriendo, como nuestro alumnado, de manera global y en el ejercicio de un compromiso profesional perma-nente, tendríamos también que seguir avanzando para definirlas en dimensiones y concretarlas en indicadores. Lo que nos llevaría a continuar la reflexión sobre hasta qué punto estamos dando la respuesta más adecuada a las necesidades que nos plantea la educación actual. Y el apasionante debate continúa.

Francisca CCañadas MMartínez

Profesora dde GGeografía ee HHistoria IES AAlyanub dde VVera ((Almería)

Al comenzar esta reflexión sobre la formación del profesorado, desde una doble visión como asesora durante una parte de mi vida profesional y como docente en la actualidad, no puedo evadirme de la realidad en que se halla inmerso el mundo edu-cativo y el profesorado. La educación, en general, y los centros públicos, en particular, se ven aboca-dos a cubrir un campo cada vez más amplio de necesidades. Precisamente porque éstas son mayo-res, mayor es la exigencia de la sociedad. De ahí que exista entre el profesorado una seria y funda-mentada preocupación por los procesos de cambio que se suceden a ritmo vertiginoso dentro y fuera de las aulas. La comunidad educativa, especial-mente el profesorado, necesita elaborar proyectos educativos y curriculares propios, que impulsen el desarrollo integral del alumnado y den respuesta satisfactoria a la sociedad y a su propio desarrollo profesional de un modo gratificante.

En la función asesora siempre consideré de vital importancia la educación y la formación en valores para hacer frente a los retos que, cada vez con mayor apremio, se nos plantean. La diversidad del profesorado requiere un esfuerzo imaginativo para proporcionar herramientas útiles que se traduzcan en una mejora visible de sus prácticas docentes y en la consiguiente repercusión en la calidad del sis-tema y en la de sus propias condiciones de traba-jo. La autoestima del profesorado es también clave para renovar su práctica y el trabajo en equipo, imprescindible para la resolución de problemas. Todas estas premisas son las que orientaron mi quehacer diario, dentro de un equipo asesor carac-terizado por el trabajo consensuado.

Cuando en el año 1990 concurrí a la convocatoria de asesorías de Educación, intuía que el espíritu y la implantación de la LOGSE, por fin, daría la razón a aquellos docentes que creíamos necesario un cambio y una innovación dentro del aula. La formación iba a ser lugar de encuentro obligado para la actualización del profesorado y no una opción de personas "iluminadas" participando en una escuela de verano.

El devenir del tiempo se ha encargado de hacernos comprender que las actitudes y modos de evolucio-nar el pensamiento docente y su enfoque de ense-ñanza no siempre se corresponden con su práctica ni tienen en cuenta la corriente normativa, espe-cialmente si algún colectivo se siente perjudicado. Pero no cabe duda de que la Ley aportó un aire fresco a la educación, propiciando cambios poste-riores e innovaciones dentro del aula, gracias, en parte, a la formación permanente generalizada que, empujada por distintos "alicientes" -sexenios, baremación de méritos, cercanía de la

actualiza-La Formación

del Profesorado:

ción profesional a través de los CEP, etc.-, realiza-ría una labor divulgadora y próxima sobre las teo-rías constructivistas, la investigación-acción y el uso cada vez más frecuente de las nuevas tecno-logías, creando así modelos alternativos de ense-ñanza.

A lo largo de quince años como asesora de for-mación en el CEP Cuevas-Olula, los diseños curri-culares, la formación en centros, los proyectos de innovación, la formación de equipos directivos, los planes de mejora, las ecoescuelas y, especial-mente la coeducación, fueron el epicentro de mi vida profesional. Junto al profesorado pude com-partir experiencias muy valiosas y gratas: debates, reflexiones, aportaciones desde la propia prácti-ca... El intercambio de dichas experiencias fueron, sin duda, el elenco más apreciado de las distintas acciones puestas en marcha para desarrollar los objetivos marcados en el I Plan de Formación del Profesorado y, más tarde, en el II Plan, fruto de la propia experiencia acumu-lada en la Red de Formación. Algo de utopía, cierto prag-matismo y mucho trabajo, aliñados con el necesario rigor, además de alguna dosis de empatía, pueden dar buenos resulta-dos y momentos gratificantes. Reincorporada a la vida docente desde hace dos años, mientras preparo las programaciones didácticas de mi

materia teniendo en cuenta los nuevos decretos, vuelvo a encontrar en ella los términos familiares de aprendizajes relevantes, significativos y motiva-dores, utilizando los instrumentos de la sociedad de la información, sin olvidar -nunca lo he dejado de hacer-, la educación en valores. No obstante, a pesar de la trascendencia de la puesta en mar-cha de la nueva ley, no se han adoptado medidas de apoyo y asesoramiento para una mayor com-prensión y facilitación. ¿Se da por supuesta la competencia en ello de todo el profesorado?... Inmersa en un proyecto de calidad, en un centro bilingüe, con Guadalinex en las aulas y el deseo

de que la igualdad deje de ser algo a conseguir porque todo el mundo lo tenga claro, sigo siendo la misma profesional que cada día intenta supe-rarse, al igual que la gran mayoría del profesora-do. Pero ello no siempre es fácil por circunstancias diversas, unas de carácter social -cambios vertigi-nosos, necesidad de integrar la diversidad social, de género, cultural o étnica- y otras que conside-ro necesario explicitar. Desde mi mirada de docente comprometida con la educación, creo necesario abordar planes realistas para mejorar el clima social de las aulas. No podemos obviar los conflictos o anomalías que restan eficacia a la labor educativa. Cada vez se hace más necesario abordar de forma pronta y decidida estrategias para potenciar la función mediadora en la resolu-ción de conflictos por parte de tutores y tutoras e incluso sería interesante poder contar con agentes relacionados con el mundo de la psicología, así como con educa-dores y educado-ras sociales. Todo ello requiere un soporte legislati-vo, pero también una formación que recorra todos los sectores de la comunidad edu-cativa. Centrándonos en las relaciones interpersonales y en la creación de un clima favore-cedor en los cen-tros, parece evi-dente que se necesita un tiem-po y unas estrate-gias que los Equipos Directivos deben hacer suyas. Esa debe ser una tarea prioritaria del Centro de Profesorado. También considero clave la formación en equipo para piciar la participación de una gran parte del pro-fesorado en ella, respetando los tiempos del docente. Además debe considerarse de gran importancia la presencia de asesores y asesoras de referencia en el centro, que puedan propiciar redes de trabajo colaborativo, necesarias para compaginar el desarrollo curricular con la adqui-sición de nuevas competencias que mejoren la organización y flexibilidad en tiempos, espacios y agrupamientos dentro del centro. Las buenas prácticas docentes deben ser también objeto de atención por parte del equipo asesor y motor de

enganche para el profesorado con menos expe-riencia. Por mucho que nos parezca reiterativo, la actualización permanente del profesorado debe contemplar proyectos y enfoques que tengan en cuenta las investigaciones psicopedagógicas que aportan herramientas útiles para conocer el perfil psicológico, evolutivo y social del alumnado. La labor del CEP propiciando la formación de la fami-lia redundará también

de forma positiva en la labor docente.

La labor especializada y la diversidad de pro-gramas y proyectos absorben parte del tra-bajo de la red de ase-sores y asesoras, pero, no cabe dudas de que el contacto personal y profesional con los docentes debe ser la línea de acción priori-taria en esta tarea. El profesorado, al mar-gen de las distintas modalidades formati-vas que se le ofrezcan, necesita un referente personal con el que compartir inquietudes o certezas, entendien-do esto como un signo de calidad en la tarea asesora.

La detección de necesi-dades formativas no debe ser una actividad puntual que se pide al profesorado en un momento establecido, sino un proceso conti-nuo que implica cono-cimiento de las necesi-dades reales. A partir de ahí la cultura del pacto es imprescindi-ble para planificar acciones formativas para centros y colecti-vos concretos. Ejecutar proyectos complejos y novedosos requiere una buena dosis de esfuerzo por parte de todos los agentes

(internos y externos), y los centros de profesorado no pueden limitarse a la organización de grandes

eventos si previamente no han aportado esfuerzos de otra índole.

Cualquier actividad formativa, desde la presencial a la teleformación, debe servir como pretexto para provocar entre el profesorado procesos de refle-xión sobre nuestra práctica docente, intentando así que aflore la perspectiva de los modelos que la sustentan. Ofrecer ayuda técnica, mostrar alterna-tivas y modelos puede ser el punto de arranque para abrir nuevas vías de innovación curricular. Concienciar al profeso-rado de que su trabajo es estimulante, implicati-vo y necesario puede ser la receta más simple y placentera para empu-jarlo a su formación per-manente y actualizada. Merece la pena intentar-lo desde la Red de Formación Andaluza. En estos momentos cer-canos a la aprobación de la Ley de Educación de Andalucía (LEA), que entre otros objetivos pre-tende potenciar la for-mación del profesorado, me siento identificada con unas propuestas que vienen a dar respuesta a muchos de los plantea-mientos aquí esbozados. De ahí que como profe-sora, al igual que hice con la LOGSE, desee contribuir a que los cen-tros públicos andaluces utilicen las herramientas de la sociedad del cono-cimiento, consigan cuo-tas importantes de com-petencia lingüística, y todo ello sin olvidar el papel crucial de la edu-cación en valores en una sociedad cambiante y diversa como la actual. Ante el reto de actualiza-ción y formaactualiza-ción perma-nente que la sociedad nos demanda, los Centros de Profesorado deben ser artífices directos de la mejora en la calidad educativa.