FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
“A alfabetização de adultos na região do Algarve
e o uso de tecnologias: do desejável ao possível”
Dissertação para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação e da Formação, na especialidade de Educação e Formação de Adultos
Iva Goreti Nunes Froita
FARO 2011
Nome: Iva Goreti Nunes Froita
Departamento: Departamento de Psicologia e Ciências da Educação
Orientadora: Professora Doutora Helena Luísa Martins Quintas
Data: 31 de outubro de 2011
Título da Dissertação: “A alfabetização de adultos na região do Algarve e o uso de tecnologias: do desejável ao possível”
iii AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Prof.ª Doutora Helena Quintas, a confiança que depositou em mim, tendo-me acompanhado na concretização deste desafio.
Uma palavra de agradecimento a todos os intervenientes no processo de investigação, a uns pela sua amizade, a outros pela colaboração prestada, pela paciência e questionamento, e a todos os professores que aceitaram colaborar comigo neste projeto.
Agradeço, por fim, a todos os meus familiares e amigos, que me apoiaram em todos os momentos.
v RESUMO
Nos últimos tempos têm sido desenvolvidas iniciativas notáveis para a implementação das TIC nos vários graus de ensino, inclusivamente no 1.º Ciclo do Ensino Básico. No entanto, existe a ideia de que os docentes no Ensino do 1.º Ciclo a Adultos (alfabetização) não utilizam as TIC. As potencialidades das TIC são valiosas e podem ser eficazes na erradicação do analfabetismo e no combate à iliteracia. A Alfabetização de Adultos na Região do Algarve e o
uso de tecnologias: do desejável ao possível é um Estudo de Caso em que, utilizando uma
metodologia mista, se pretende perceber se as TIC estão a ser aplicadas nos cursos de alfabetização de adultos na região do Algarve e, em caso afirmativo, conhecer as tecnologias aplicadas bem como o modo em que estão a ser utilizadas. No enquadramento teórico foram analisados conceitos relevantes para o estudo, tais como a Educação e Formação de Adultos e as Tecnologias de Informação e Comunicação. O estudo decorreu na região do Algarve, em vinte e duas escolas que possuem cursos de alfabetização, e os dados foram recolhidos junto de trinta docentes questionados, dos quais seis foram entrevistados. Os resultados alcançados permitem concluir que as TIC são utilizadas nos cursos de alfabetização de adultos, no processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita como estratégia pedagógica.
Palavras-chave: Alfabetização, Educação e Formação de Adultos, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
vi
ABSTRACT
In recent years, remarkable initiatives have been developed regarding the implementation of Information and Communication Technologies (ICT) in several levels of education, including the 1st Cycle of the basic education. However, the idea that 1st cycle educators that teach adults are not using ICT, remains. The potentialities of ICT can be efficient in the eradication of illiteracy.
“The Adult Literacy in the Algarve and the use of technologies: from desired to attainable” is a case study. Using a mixed methodology, this study aims at understanding if ICT is being used in adult literacy courses in the Algarve and, if so, which technologies are involved and how are they used.
The theoretical framework analyzes relevant concepts in this study such as Adult Education and Training and Information and Communication Technologies. The study took place in the Algarve region, in twenty-two schools that have courses in literacy, and data were collected from thirty teachers questioned, of whom six were interviewed. The results obtained allow to conclude that ICT is used in adult literacy courses in the teaching and learning of reading and writing as a pedagogical strategy.
Keywords: Literacy, Adult Education and Training, Information and Communication Technologies (ICT).
vii ÍNDICE Agradecimentos ... iii Resumo ... v Abstract ...…vi Índice ... vii
Índice de Figuras ...xi
Índice de Tabelas ... xiii
Lista de Siglas ...iv
Introdução ... 1
PARTE I – Fundamentação teórica Capítulo I - Educação e Formação de Adultos ... 7
1.Educação e Formação de Adultos ... 8
1.1 Conceito de EFA ... 8
1.2 A Educação e a Formação de Adultos em Portugal ... 10
1.2.1. Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA) ... 10
1.2.2. Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) ... 13
1.2.3. Direção Geral de Apoio e Extensão Educativa ... 16
1.2.4. Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) ... 21
1.2.5. Direção-Geral de Formação Vocacional (DGFV) ... 25
1.2.6. Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competência (RVCC) ... 25
1.2.7. Agência Nacional para a Qualificação (ANQ) ... 26
2. Alfabetização ... 31
2.1 Conceito de Alfabetização ... 31
2.2 Alfabetização e literacia ... 35
2.3 Ensino Recorrente ... 35
2.4 Teorias da Aprendizagem ... 44
2.5 Contributo de Paulo Freire na Alfabetização ... 50
Capítulo II – Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ... 56
1. Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ... 57
viii
1.2 Sociedade da informação e do conhecimento ... 60
1.3 As TIC na educação, em Portugal ... 66
1.3.1 Programas e projetos escolares ... 66
1.3.2 O computador como ferramenta de aprendizagem ... 70
1.3.3 O novo paradigma no papel do professor ... 72
1.3.4 As TIC como sociedade do conhecimento ... 74
1.3.5 As novas ferramentas tecnológicas ... 75
1.4 Alfabetização de adultos e o uso das TIC ... 76
1.4.1 Recurso ao programa dos cursos EFA nível B1 ou ao processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível básico (RVCC) .... 76
1.4.2 Considerações no uso das TIC na alfabetização de adultos ... 79
1.4.3 Constrangimentos no uso das TIC nos cursos de alfabetização ... 80
1.4.4 O uso das tecnologias na prática pedagógica ... 82
PARTE II – Componente Empírica Capítulo III - Metodologia da Investigação ... 99
1. Contexto da investigação e formulação do problema ... 100
2. Modelo de análise ... 102
3. Objetivos do estudo e questões de investigação ... 104
4. Modelo de investigação ... 106
5. A amostra ... 107
6. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 111
6.1 Análise documental ... 111
6.2. O inquérito por questionário ... 112
6.2.1. Descrição do inquérito por questionário utilizado ... 113
6.2.2. Procedimentos de análise dos dados recolhidos ... 114
6.3. A entrevista ... 114
6.3.1. Análise das entrevistas ... 117
Capítulo IV - Apresentação e discussão dos resultados ... 119
1. Apresentação e discussão dos resultados apurados no inquérito por questionário .. 120
1.1 Identificação dos docentes ... 120
1.2 Formação ... 122
ix
1.4 Uso das TIC no seu dia a dia (uso pessoal) ... 132
1.5 Uso das TIC na prática docente ... 139
2. Apresentação e discussão dos resultados apurados na entrevista ... 157
A. Perceções em relação ao curso de alfabetização 2.1 Razões para lecionar no curso de alfabetização ... 158
2.1.1 Experiência ... 158
2.1.2 Formação ... 159
2.1.3 Obtenção de emprego ... 159
2.2 Preocupações para lecionar no curso de alfabetização ... 160
2.2.1 Dificuldades ... 160
2.2.2 Necessidades ... 162
2.2.3 Atitudes ... 164
B. Perceções em relação à utilização das TIC no curso de alfabetização 2.3 Importância atribuída ... 165
2.3.1 Aprendizagem da leitura e escrita ... 166
2.3.2 Aprendizagens funcionais ... 166
2.4 Possibilidades/constrangimentos ... 167
2.4.1 Estratégias de ensino/aprendizagem ... 168
2.4.2 Rentabilização da formação adquirida em TIC ... 176
2.4.3 Aproximação do ensino às realidades da turma ... 176
2.4.4 Identificação de dificuldades no uso das TIC ... 178
2.4.5 Equipamentos disponíveis ... 180
2.5 Potencialidades ... 181
2.5.1 Vantagens ... 181
2.5.2 Produtos de aprendizagem ... 184
2.5.3 Propostas de continuidade na utilização ... 187
3. Análise global dos resultados ... 189
3.1 Razões para lecionar na área, formação e experiência profissional ... 189
3.2 Preocupações em relação ao curso de alfabetização ... 191
3.3 Uso das TIC no dia a dia ... 194
3.4 Uso das TIC na prática docente ... 195
x 3.4.2 Possibilidades/constrangimentos ... 195 3.4.3 Potencialidades ... 206 Conclusões ... 209 Bibliografia ... 219 Anexos ... 231
xi ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Atividades do módulo LER, no software “Luz do Saber” ... 88
Figura 2. Jogo “Alfabetizador Orelha” ... 91
Figura 3. Idade ... 121
Figura 4. Sexo ... 121
Figura 5. Habilitações académicas (formação profissional no 1º Ciclo) ... 122
Figura 6. Habilitações académicas (outras formações) ... 123
Figura 7. Função docente... 124
Figura 8. Tempo de serviço na função docente, em alfabetização ... 124
Figura 9. Motivos para lecionar o curso de alfabetização ... 125
Figura 10. Conhecimento em políticas educativas e práticas atuais de EFA ... 126
Figura 11. Conhecimento em metodologias em alfabetização de adultos ... 127
Figura 12. Conhecimento em estratégias de alfabetização de adultos ... 128
Figura 13. Dificuldades sentidas na primeira vez que lecionou alfabetiz. de adultos ... 129
Figura 14. Método de alfabetização utilizado ... 131
Figura 15. Estratégias didáticas aplicadas na alfabetização ... 132
Figura 16. Competência no uso do computador, na perspetiva de utilizador ... 133
Figura 17. Competência no uso da Internet, na perspetiva de utilizador... 133
Figura 18. Competência no uso da TV+vídeo, na perspetiva de utilizador ... 134
Figura 19. Competência no uso do telemóvel, na perspetiva de utilizador ... 134
Figura 20. Competência no uso do retroprojetor, na perspetiva de utilizador... 135
Figura 21. Competência no uso do datashow (multimédia), na persp. de utilizador .... 135
Figura 22. Competência no uso dos quadros interativos, na perspetiva de utilizador ... 136
Figura 23. Competência no uso do rádio, na perspetiva de utilizador... 136
Figura 24. Competência no uso da calculadora, na perspetiva de utilizador ... 137
Figura 25. Utilização das TIC no dia a dia ... 138
Figura 26. Utilização das TIC na prática pedagógica de alfabetização de adultos ... 139
Figura 27. Utilização do computador como estratégia pedagógica ... 140
Figura 28. Utilização da Internet como estratégia pedagógica ... 141
Figura 29. Utilização da TV+vídeo como estratégia pedagógica ... 142
xii
Figura 31. Utilização do retroprojetor como estratégia pedagógica ... 144
Figura 32. Utilização do datashow (multimédia) como estratégia pedagógica ... 144
Figura 33. Utilização quadros interativos como estratégia pedagógica ... 145
Figura 34. Utilização do rádio como estratégia pedagógica ... 145
Figura 35. Utilização da calculadora como estratégia pedagógica ... 146
Figura 36. Motivar mais os adultos ... 147
Figura 37. Aumentar o nível de confiança com as TIC ... 148
Figura 38. Desenvolver outras capacidades (motricidade, memorização, criatividade, intuição) ... 148
Figura 39. Facilitar a aprendizagem dos adultos ... 149
Figura 40. Melhorar o aproveitamento dos adultos/maior sucesso ... 149
Figura 41. Proporcionar relações de cooperação (maior integração) ... 150
Figura 42. Combater a falta de assiduidade ... 150
Figura 43. Dificuldades dos adultos na utilização das TIC ... 152
Figura 44. Dificuldades na utilização das TIC como estratégia de ensino aprend. ... 153
Figura 45. Percentagem de docentes que apresentam razões para a não útil. das TIC.. 154
xiii ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Percep. em relação ao curso de alfabetização – dimensões e indicadores ... 103
Tabela 2. Percep. em relação à utilização das TIC no curso de alfabetização – dimensões e indicadores ... 104
Tabela 3. Dimensões do estudo, sub-dimensões e objetivos ... 105
Tabela 4. Escolas, cursos de alfabetização em funcionamento e docentes (2009/2010) ... 109
Tabela 5. Caracterização dos sujeitos do estudo, da amostra A e da amostra B ... 110
Tabela 6. Guião da entrevista ... 115
Tabela 7. Categorias de análise e subcategorias identificadas nas entrevistas ... 118
Tabela 8. Categorias e subcategorias identificadas ... 157
Tabela 9. Razões para lecionar no curso de alfabetização ... 158
Tabela 10. Preocupações para lecionar no curso de alfabetização ... 160
Tabela 11. Importância atribuída à utilização das TIC no curso de alfabetização ... 165
Tabela 12. Possibilidades/constrangimentos na utilização das TIC no curso de alfabetização ... 167
Tabela 13. Equipamentos utilizados no processo ensino-aprendizagem recorrendo às TIC ... 169
Tabela 14. Estratégias de ensino-aprendizagem com recurso às TIC ... 169
Tabela 15. Potencialidades na utilização das TIC no processo ensino aprendizagem .. 181
Tabela 16. Vantagens ... 182
Tabela 17. Produtos de aprendizagem ... 185
xiv
LISTA DE SIGLAS
ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos EFA – Educação e Formação de Adultos
ANQ - Agência Nacional para a Qualificação
APDSI - Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação CE – Comissão Europeia
CEF - Cursos de Educação e Formação (Jovens) CET - Cursos de Especialização Tecnológica
CNAEBA - Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos CNE - Conselho Nacional de Educação
CNO - Centros de Novas Oportunidades
DGEA - Direção Geral de Educação de Adultos DGEE - Direção Geral de Extensão Educativa DGFV - Direção-Geral de Formação Vocacional DREALG – Direção Regional de Educação do Algarve EHTA - Cursos de Dupla Certificação
EPT - Educação para Todos EU - União Europeia
EWLP- Experimental World Literacy Programme - Programa Experimental de Alfabetização Mundial
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo ME - Ministério da Educação
MSI - Missão para a Sociedade da Informação
OCDE - Organização para a cooperação e Desenvolvimento Económico ODMs - Objetivos de Desenvolvimento do Milénio
PNAEBA - Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
POSI - Programa Operacional Sociedade da Informação PTE - Plano Tecnológico da Educação
RCTS - Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade RSI - Rendimento de Inserção Social
xv RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SIGO - Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UCPT - Unidade de Coordenação do Plano Tecnológico UFCD - Unidades de Formação de Curta Duração UMIC - Unidade de Missão, Inovação e Conhecimento
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNLD - Década das Nações Unidas para a Alfabetização
1 INTRODUÇÃO
A principal motivação que nos levou a realizar uma investigação subordinada ao título “A alfabetização de adultos na região do Algarve e o uso de tecnologias: do desejável ao possível”, surgiu da opinião que possuíamos de que os docentes que lecionam cursos de alfabetização não utilizavam as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) nas suas aulas. Pretendemos, portanto, compreender se, com a evolução tecnológica, os docentes mais familiarizados com as TIC as utilizam em sala de aula, e se se atrevem a proporcionar aos estudantes adultos, “analfabetos”, a oportunidade de entrarem em contato com estes recursos educativos. As TIC têm vindo a vincar a sua presença na sociedade e as escolas não são exceção. De um modo geral, os estabelecimentos de ensino possuem equipamento tecnológico e os docentes são desafiados a fazerem uso deste valioso recurso.
A escolha do estudo recaiu sobre a área de alfabetização de adultos, dado que, em anos anteriores, contactámos diretamente com este campo educativo e experimentámos várias dificuldades, quer pela falta de recursos em determinados locais, quer pela aplicação das TIC com indivíduos analfabetos. Investigar esta problemática possibilita-nos, portanto, aprofundar os nossos conhecimentos e competências, mas também, e de forma modesta, contribuir para a integração tecnológica dos mais desfavorecidos na sociedade.
Para o desenvolvimento de uma nação é necessário combater a baixa escolarização e prosperar a empregabilidade dos cidadãos. Um investimento na educação melhora a qualidade de vida destes, como também facilita o desenvolvimento económico, social e cultural de um país. Nos últimos anos houve uma grande evolução na área da Educação de Adultos, nomeadamente na qualificação dos cidadãos que, apesar de possuírem competências, estas não eram reconhecidas.
Nesta sociedade tecnológica é essencial que o cidadão se adapte à evolução tecnológica para promover a sua integração pessoal e profissional, neste caso, durante o seu processo de alfabetização. A sociedade é, cada vez mais, competitiva e informatizada, e apresenta inúmeros desafios aos cidadãos analfabetos e pouco letrados. Assim, torna-se necessário que a sociedade lhes proporcione oportunidades para acompanharem e para se apropriarem das TIC de acordo com suas carências. Compete
2
aos docentes dos cursos de alfabetização explorarem a forma como as TIC podem contribuir para uma boa prática pedagógica no desenvolvimento dos seus formandos, para além de irem ao encontro das suas necessidades.
Contudo, existem formandos que valorizam as TIC como equipamentos importantes na sociedade mas não reconhecem a importância de interagir com elas. Baseada na nossa experiência enquanto docente, constatamos a existência de formandos que não sentem a necessidade de utilizar as TIC, uma vez que estão a aprender algo que não utilizam no seu quotidiano, e que consideram que o que é importante, em primeiro lugar, é aprender a ler e a escrever. Outros, cuja oportunidade de experimentar não lhes foi apresentada, referem já não terem idade, ou acham que não “precisam disso para nada”. Mas será que ao surgir um primeiro contato com os equipamentos a sua opinião muda? Apesar de muitos não sentirem a necessidade em evoluir neste campo, há que tentar incentivar, mesmo que, inicialmente, haja algumas contrariedades. Há inovações que podem transformar as pessoas.
A pergunta de partida, “Como estão a ser utilizadas as TIC na alfabetização de adultos, na região do Algarve?”, organizou o processo de investigação que empreendemos, e conduziu à enunciação dos objetivos da investigação, a saber: i) traçar um perfil dos docentes de lecionam turmas de alfabetização (formação, situação profissional, ação desenvolvida, necessidades e dificuldades); ii) conhecer práticas docentes em que as TIC são utilizadas (metodologias e estratégias de ensino); iii) avaliar a importância que é atribuída às TIC nos cursos de alfabetização; iv) identificar condições / necessidades sentidas pelos docentes de alfabetização de adultos, quando se utilizam as TIC.
O estudo é composto por duas partes. A primeira inclui o enquadramento teórico e contempla os Capítulos I e II, correspondentes, respetivamente, à Educação e Formação de Adultos e às Tecnologias de Informação e Comunicação. Na segunda parte é apresentada a metodologia da investigação, Capítulo III, e a apresentação, discussão dos resultados e conclusões no Capítulo IV. As conclusões do estudo incluem as suas limitações, bem como pistas para futuras investigações e algumas sugestões que poderão contribuir para a evolução dos cursos de alfabetização e com as TIC.
Do ponto de vista metodológico, este estudo desenvolve uma abordagem mista, que conjuga dados de natureza quantitativa e dados de natureza qualitativa. Na recolha
3 da informação recorremos a diferentes técnicas e instrumentos, nomeadamente a análise documental, o inquérito por questionário e o inquérito por entrevista, na versão semiestruturada. O inquérito foi aplicado a trinta docentes de toda a região do Algarve e a entrevista foi realizada a um conjunto de seis professores, criteriosamente escolhidos pelo uso que fazem das TIC nas suas práticas de ensino em situações de alfabetização de adultos. No tratamento dos dados foram utilizados os programas SPSS e Excel para a análise dos dados obtidos no inquérito por questionário, e os dados recolhidos nas entrevistas foram submetidos a uma análise de conteúdo. Desta forma, procedeu-se à averiguação do percurso profissional dos docentes na Educação e Formação de Adultos bem como da sua experiência profissional e formação nesta área, analisámos as preocupações sentidas em relação aos cursos de alfabetização, e apreciámos as formas e as modalidades de utilização das TIC na prática docente.
Com este estudo pretende-se contribuir para o reconhecimento da importância do uso das TIC na educação de adultos analfabetos, as suas possibilidades e potencialidades e, tal como se insinua no título do presente trabalho, estreitar a distância entre o desejável e o possível.
5
Parte I
Fundamentação Teórica
7
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS
8
1.Educação e Formação de Adultos (EFA)
1.1 Conceito de EFA
Segundo a conferência de Nairobi, 1976, a Educação de Adultos,
“denota o conjunto de processos educacionais organizados, seja qual for o conteúdo, nível e método, quer sejam formais ou não, quer prolonguem ou substituam a educação inicial nas escolas, faculdades e universidades, bem como estágios profissionais, por meio dos quais pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos, melhoram suas qualificações técnicas ou profissionais ou tomam uma nova direção e provocam mudanças nas suas atitudes e comportamentos na dupla perspetiva de desenvolvimento pessoal e participação plena na vida social, económica e cultural, equilibrada e independente; contudo, a educação de adultos não deve ser considerada como um fim em si, ela é uma subdivisão e uma parte integrante de um esquema global para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (UNESCO, 2009, p.13).
Posteriormente, o conceito de educação ao longo da vida surge dando resposta ao desafio desencadeado por um mundo em rápida transformação, com a necessidade de regresso à escola para enfrentar as novas situações que ocorrem na vida de qualquer indivíduo, quer a nível pessoal como profissional. Num mundo carente de valores, é necessário que haja compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia. Assim o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, para poder dar resposta ao conjunto das missões, refere que “a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes” (Delors, 1996, p.77).
9 Por sua vez, a Conferência de Hamburgo, em 1997, veio propor um conjunto de iniciativas a aplicar na educação de adultos, reafirmou oficialmente o direito à educação, o direito de aprender ao longo da vida, e definiu a educação de adultos como
“o conjunto de processos de aprendizagem formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade” (UNESCO, 2007, p.15-16).
Para Federighi e Melo (1999), a educação e formação de adultos “refere-se ao fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e modelos organizacionais com o objetivo de interpretar, dirigir e administrar os processos de instrução individuais e coletivos ao longo de toda a vida. O objetivo da educação de adultos vai além dos limites do sistema escolástico e da formação profissional. Compreende o conjunto dos momentos de formação de caráter formal e informal, presentes no trabalho e na vida quotidiana” (p.14).
Segundo Quintas (2008), estes conceitos espelham a educação e formação de adultos, ao nível formal e informal, não só nos sistemas de ensino e de formação profissional tradicionais, como na própria realização pessoal dos indivíduos. No início de séc. XX, a educação e formação de adultos é valorizada devido a fatores políticos, económicos e sociais. O desenvolvimento industrial exigia um acompanhamento qualificado da classe trabalhadora surgindo a necessidade de formação. Desta forma, ocorre a expansão da educação e formação de adultos, especialmente a partir da II Guerra Mundial. Este desenvolvimento veio marcar várias práticas educativas, tais como a alfabetização, a formação profissional, a animação sócio-cultural e o desenvolvimento local. Também determinou a variação dos contextos educativos e também contribuiu para a reformulação do perfil do formador (Canário, 1999).
10
1.2 A Educação e Formação de Adultos em Portugal
1.2.1. Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA)
Em 1979, pela Lei nº 3/79, de 10 de Janeiro, é instituído o Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), que tem como “objetivo a eliminação sistemática e gradual do analfabetismo e o progressivo acesso de todos os adultos que o desejem aos vários graus da escolaridade obrigatória”. Enquadrado neste parâmetro é criado, na Assembleia da República, o Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (CNAEBA), com a missão de acompanhar a execução do plano anteriormente referido. Enquadrado nestes parâmetros “incumbe ao Estado, nos termos da Constituição, assegurar o ensino básico universal e eliminar o analfabetismo”. A criação do PNAEBA tem como propósito a articulação da educação de adultos com o desenvolvimento local e regional, assente numa perspetiva alargada da educação de adultos - “o desenvolvimento cultural e educativo da população, tendo em vista a sua valorização pessoal e a sua progressiva participação na vida cultural, social e política” (p.24) - sendo esta prática vista, também, numa vertente ilustrativa de cidadania. Este modelo pretende “assegurar, de modo permanente, a satisfação das necessidades básicas da educação formal e informal de adultos, através da implementação gradual em todo o país, de um sistema regionalizado que assegure a mobilização e a participação das populações ” (Mendonça & Carneiro, 2009, p.24).
Após a democratização do país (1974), afirmado por Rothes (2000), surgem os conceitos de educação permanente1, educação recorrente2, educação formal3, educação não formal4 e educação informal5, que contribuíram para um entendimento mais
1
Educação permanente “é um processo organizado de educação destinado a promover, de modo contínuo, a formação, a atualização e o aperfeiçoamento cultural, científico e profissional”, (Lei nº 5/73, de 25 de julho). A educação permanente “tem por objetivo garantir, de forma organizada, a possibilidade de cada indivíduo aprender ao longo da vida, tornando-o apto a acompanhar, de acordo com as suas tendências, aptidões e interesses, a evolução do saber, da cultura e das condições da vida económica, profissional e social”, (Mendonça e Carneiro, 2009, p.22). 2
Educação recorrente considera-se “uma modalidade especial de educação escolar como segunda oportunidade visando a obtenção dos certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular”, (Decreto-lei nº 74/91, de 9 de fevereiro).
3
Educação formal “entende-se o tipo de educação organizada, com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas. Tem, portanto uma estrutura, um plano de estudos e papéis, definidos para quem ensina e para quem é ensinado. Conduz normalmente a um determinado nível oficializado por um diploma (…)” (Lima, 1988, p. 239-240). 4
Educação não-formal “embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porem, da escolares) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a sua finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e de locais, e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem de cada grupo concreto” (Lima et al., 1988, p. 239-240).
11 abrangente na educação de adultos, e tanto as práticas sociais como educativas passavam a proporcionar a participação educativa dos adultos. Assim, os processos educativos dos adultos desenvolvidos fora dos contextos escolares e ausentes de um título académico passavam a ser valorizados. Nesta época, era consolidada a rede pública do subsistema de educação de adultos e emergiram alternativas da educação de adultos: uma dinamização do centro para a periferia, a emancipação dos desfavorecidos, a inserção da educação de adultos nos movimentos populares e a promoção dos processos educativos. Esta promoção favorecia a ligação entre a educação de adultos e os processos de desenvolvimento e de democratização.
Segundo Lima (1988), o PNAEBA “constitui um instrumento de orientação relevante e de reconhecida qualidade, e abre, talvez pela primeira vez, importantes precedentes no domínio da descentralização e da participação ao nível da Educação de Adultos” (p.61). Para Nogueira (1996a), este plano baseou-se nos acontecimentos internacionais relacionados com a educação de adultos e com o sistema económico do país, programando a criação de um Instituto Nacional para a Educação de Adultos, a organização de uma rede de Centros de Cultura e Educação Permanente, o desenvolvimento de Programas Regionais Integrados, a Alfabetização e a Educação Básica Elementar, a Melhoria e Incremento do Ensino Preparatório para Adultos, apoio à Educação Popular6, bem como ações dirigidas no âmbito da emigração. A prioridade era a alfabetização e a melhoria do ensino preparatório para adultos, nomeadamente a “intencionalidade e a necessidade de desenvolver ações educativas extraescolares”, e a “alfabetização e a pós-alfabetização apenas uma parte, aliás não dominante, das ações educativas levadas a efeito pelas organizações comunitárias de base” (p.103). O plano pretendia a construção sustentada na “autonomia administrativa e financeira de modo a assegurar a flexibilidade e a operacionalidade, tendo em conta a diversidade de 5
Educação informal “esta designação abrange todas as possibilidades educativas no percurso da vida de cada individuo, constituindo um “processo permanente” e não organizado” (Lima, 1988, p. 239-240).
6
Educação popular entende-se como “um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular.” (Brandão, 1986, p.26).
Brandão (1984, p.72), refere que "A educação popular é mais um modo de presença assessora e participante do educador comprometido, do que um projeto próprio de educadores a ser realizado sobre pessoas e comunidades populares. Ela se realiza em todas as situações onde, a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares, as pessoas trocam experiências, recebem informações, criticam ações e situações, aprendem e se instrumentalizam. A educação popular não é uma atividade pedagógica, mas um trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado."
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situações diagnosticadas, a multiplicidade de valências contidas na educação popular de base e natureza de intervenções que o Estado deverá assumir” (Nogueira, 1996a, p.105). Em 1986, a Direção Geral de Educação de Adultos (DGEA) reconhece que os objetivos planeados pelo PNAEBA ficaram aquém do desejável, por falta de condições estruturais, políticas, administrativas e organizacionais. A DGEA, considerando a sustentabilidade desta prática ainda por conseguir, alargou o seu campo de ação no âmbito da educação de adultos “através de dezassete extensões da DGEA, sem estrutura orgânica, designadas por Coordenações Distritais, todas formadas até 1983, e que chegaram a ter financiamentos próprios, provenientes de verbas que lhes provinham das Comissões Organizadoras de Alfabetização e Educação de Base”, (Nogueira, 1996a, p.106)7. O PNAEBA incluía num dos seus programas (Programa Regionais Integrados de Desenvolvimento e Animação Cultural e de Educação de Adultos) vários objetivos de cariz prioritário “entre os quais atuar prioritariamente nas regiões mais desfavorecidas do ponto de vista dos níveis culturais e educacionais da população adulta (…), implementar progressivamente esquemas integrados de educação básica de adultos e de desenvolvimento cultural (…), constituir regional e progressivamente os alicerces de um moderno sistema de educação de adultos (…).” Também pretendia contribuir para o desenvolvimento equilibrado das comunidades locais com o intuito de inserir “a perspetiva da alfabetização em contextos de desenvolvimento, (…) ou ensaiar novas formas de organização e gestão territorial da educação de adultos (…)”(Nogueira, 1996a, p.107).
Os vários programas inicialmente planeados que se julgavam de forte coerência a nível de aplicação prática, fracassaram, apresentando um nível de execução muito aquém do esperado: os Centros de Cultura e de Educação Permanente inicialmente dotados de uma estrutura organizacional sólida, bem como as Casas do Povo localizadas nas diferentes localidades inicialmente escolhidas com o propósito de consolidar as aprendizagens dos diversos públicos intervenientes no processo, não conseguiram desenvolver as ações educativas. Tendo em conta a vasta área de possível intervenção na educação de adultos, os apoios à Educação Popular passíveis de realização nas diversas associações que se disponibilizaram com esse propósito, a sustentabilidade da
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Segundo Despachos Normativos n.ºs 300/80 de 20 de agosto e 202/81 de 31 de julho e postas em funcionamento entre 1980 e 1984.
13 aplicação prática do plano não se verificou como uma dinâmica de resultado positivo, uma vez que estas associações obtiveram investimentos muito escassos - no entanto houve o reconhecimento do movimento associativo, uma vez que as associações destacavam “a cultura como o seu principal objetivo” e estavam a contemplar a alfabetização nos planos de atividades -, que impossibilitaram o investimento inicialmente estipulado para o efeito. O plano pretendia a Melhoria do Incremento do Ensino Preparatório para Adultos, no entanto, só em 1986, incrementado em regime experimental, os projetos de educação permanente conduziriam a uma vertente nova e emergente da reorganização do ensino nomeadamente no âmbito do ensino noturno. Considerando o panorama vivenciado verificou-se que a Alfabetização e a Educação Básica Elementar não atingiu o número desejável de adultos, as ações realizadas foram “por vezes isoladas relativamente às comunidades, metodologias formalizadas, por razões que poderão estar ligadas ao perfil do formador, aos materiais utilizados e ao acompanhamento pedagógico” (Nogueira, 1996a, p.110). Em suma, o plano foi prostrado por “insuficiências de apoios financeiros, dificuldades de natureza pedagógica e organizativa, inexistência ou debilidade de estruturas de coordenação e apoio, quebra de comunicação e diálogo entre os serviços centrais e periféricos”(Nogueira, 1996a, p.110).
1.2.2. Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
A Lei n.º 46/86 de 14 de outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), vem reorganizar o sistema educativo ao nível da educação pré-escolar, educação escolar e educação extraescolar, surgindo as modalidades especiais de educação (educação especial, formação profissional, ensino recorrente de adultos, ensino à distância e ensino de português no estrangeiro). Em 1987, a Lei n.º 3/87 de 3 de janeiro, a Lei Orgânica do Ministério da Educação, cria as Direções Regionais com competências em várias áreas, nomeadamente na área de apoio e Extensão Educativa e Educação de Adultos. Contudo, e como refere Lima (1988, citado por Nogueira 1996b), “o tratamento dado à educação de adultos é (…) sempre disperso e confinado a generalizações” (p.39). Segundo o mesmo autor, “a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) tratou de forma indiferente a educação de adultos”, sendo, nesta perspetiva, as elevadas taxas de analfabetismo
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desconsideradas, bem como ignoradas as recomendações internacionais (Conferências de Nairobi, de Paris, entre outras), e as áreas de intervenção territoriais da educação de adultos, relacionadas com o desenvolvimento comunitário, esquecidas. As ligações referenciadas entre o sistema educativo e a educação de adultos foram passíveis de identificação e reconhecimento no ensino recorrente de adultos (artº20), formação profissional (artº19) e educação extraescolar (artº23). Posteriormente, o Decreto-Lei n° 74/91, de 9 de fevereiro, vem determinar a estrutura organizacional e o desenvolvimento da educação de adultos nos domínios do ensino recorrente e da educação extraescolar e a modalidade de formação profissional.
De acordo com o artigo n.º20 da LBSE8, o ensino recorrente de adultos destina-se a “indivíduos que já não destina-se encontram na idade normal de frequência dos ensinos básico e secundário e que não tiveram oportunidade de se enquadrar no sistema de educação escolar na idade normal de formação, tendo em especial atenção a eliminação do analfabetismo” (ao nível do ensino básico a partir dos 15 anos e ao nível do ensino secundário, a partir dos 18 anos). Os diplomas e os certificados são semelhantes, mas as formas de acesso, os planos e os métodos organizados são distintos, uma vez que são considerados nestes grupos etários, as experiências de vida adquiridas e os conhecimentos obtidos ao longo da vida.
A formação profissional, referida no artigo n.º 19 da LBSE9, para além de “complementar a preparação para a vida ativa iniciada no ensino básico, visa uma integração dinâmica no mundo do trabalho”, pela aquisição de competências escolares ou profissionais, ou ambas, de modo a dar resposta “às necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução tecnológica”. O acesso à formação profissional destina-se a todos os adultos que tenham como objetivo a aquisição de competências escolares e profissionais, bem como adultos que pretendam apenas completar a formação de base da qual já são detentores, ou de adultos trabalhadores que pretendessem aperfeiçoar e adquirir a reconversão profissional.
A formação profissional revelava na sua constituição um modelo institucional, pedagógico, flexível que possibilitava a integração dos diferentes destinatários com diferentes características e níveis de formação, de forma a potenciar o desenvolvimento
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Decreto-Lei n.º 46/86 de 14 de outubro, artº20 da Lei de Bases do Sistema Educativo. 9
15 de ações de “iniciação profissional, qualificação profissional, aperfeiçoamento profissional e reconversão profissional”. Para que os indivíduos que frequentassem as ações atrás referidas pudessem obter níveis profissionais mais elevados, os cursos de formação profissional surgiam adaptados às necessidades conjunturais nacionais e regionais de emprego, sendo elaborados por módulos e com duração variável. Os cursos poderiam decorrer em instituições próprias para cursos de formação, escolas de ensino básico e secundário, podendo ser por ações comunitárias e serviços à comunidade, através de protocolos estabelecidos entre a entidade formadora e empresas e autarquias, com apoios a instituições e iniciativas estatais e não estatais. Os formandos que concluíssem com êxito os cursos de formação profissional poderiam progredir a nível escolar, através de processos criados com esse propósito, sendo possível desse modo dar continuidade à formação (Nogueira, 1996a, p.112).
Segundo o artigo n.º23 da LBSE10, a educação extraescolar “é constituída pelo conjunto das atividades educativas que se processam fora do sistema regular de ensino, através de processos formais e não formais”, e tem como objetivo “permitir a cada indivíduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formação escolar ou em suprimento da sua carência”. A educação extraescolar tentava proporcionar ao indivíduo a continuidade da ação educativa numa perspetiva de educação permanente, de modo a “eliminar o analfabetismo literal e funcional; contribuir para a efetiva igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que não frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente, designadamente através da alfabetização e da educação de base de adultos; favorecer atitudes de solidariedade social e de participação na vida da comunidade; preparar para o emprego, mediante ações de reconversão e de aperfeiçoamento profissionais os adultos cujas qualificações ou treino profissional se tornem inadequados face ao desenvolvimento tecnológico; desenvolver as aptidões tecnológicas e o saber técnico que permitam ao adulto adaptar-se à vida contemporânea; assegurar a ocupação criativa dos tempos livres de jovens e adultos com atividades de natureza cultural”. As atividades de educação extraescolar poderiam realizar-se com o recurso às tecnologias educativas apropriadas e aos meios de comunicação social. As realizações de atividades extraescolares seriam promovidas e apoiadas pelo Estado
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através “das autarquias, associações culturais e recreativas, associações de pais, associações de estudantes e organismos juvenis, associações de educação popular, organizações sindicais e comissões de trabalhadores, organizações cívicas e confessionais e outras”.
1.2.3. Direção Geral de Apoio e Extensão Educativa
Em 1987, a Direção Geral da Educação de Adultos extingue-se, as Coordenações Distritais decompõem-se perdendo a sua autonomia, passa a existir a Direção Geral de Apoio e Extensão Educativa e “a educação de adultos dilui-se e tropeça” (Nogueira, 1996a, p.114).
No âmbito das Direções Regionais de Educação incluíam-se as Coordenações das Áreas Educativas, compostas por coordenadores concelhios que, ao estabelecerem possíveis ligações com autarquias, poderiam promover ações educativas adaptadas às necessidades do concelho. O parecer do Conselho Nacional de Educação, mais propriamente a Comissão de Reforma do Sistema Educativo, “elaboraria um plano de emergência de combate ao analfabetismo, a criação do Instituto Nacional de Educação de Adultos, a Constituição de Conselhos Consultivos Regionais, etc.” (Nogueira, 1996a, p.115).
Em 1991, com o Decreto-Lei n.º 74/91, de 9 de fevereiro, surge a nova Lei Quadro de Educação de Adultos em Portugal, anunciando o diploma próprio para a educação de adultos na modalidade de formação profissional ou de ensino à distância. O ensino recorrente e a educação extraescolar destinavam-se prioritariamente a indivíduos que tivessem ultrapassado a idade normal no ensino regular, e as áreas de formação profissional eram articuladas com fundamento ao processo Reconhecimento, Validação de Competências, “determinando a possibilidade de assegurar o reconhecimento e a validação de conhecimentos adquiridos e da experiência social e profissional, bem como as equivalências curriculares e a respetiva creditação”11. Enquanto o ensino recorrente é considerado “uma modalidade especial de educação escolar como segunda oportunidade visando a obtenção dos certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular”12, a
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Decreto Lei n.º 74/91, de 9 de fevereiro.
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17 educação extraescolar “é constituída pelo conjunto das atividades educativas que se processam fora do sistema regular de ensino, através de processos formais e não formais”13
. A formação neste domínio pode ser objeto de reconhecimento e de validação, com a aposta num currículo flexível. (Mendonça & Carneiro, 2009, p.31).
Nogueira (1996a) revela que esta nova lei concentraria as suas atenções apenas no ensino recorrente e educação extraescolar, esquecendo o parecer do CNE e as propostas da Comissão de Reforma do Sistema Educativo. Os relatórios da Direção Geral de Extensão Educativa (DGEE) apresentavam mudanças no Ensino Recorrente: “passava a existir a escolaridade obrigatória e o ensino secundário, com a formação profissional, a inserir-se no ensino recorrente. Deste modo, a educação de adultos ficava limitada ao ensino recorrente” (p.120).
Os cursos eram de aplicação prática no local de trabalho (com horário semilaboral e com componentes de formação técnico-profissional). Também ocorreram nos vários ciclos de ensino tentativas de inovação curricular, sendo a estrutura curricular do 1º Ciclo do Ensino Recorrente de Adultos (Português, Matemática e Mundo Atual) ligados à interdisciplinaridade e à flexibilidade, que poderiam ocorrer em diferentes espaços desde que fosse considerada a formação geral e a formação técnico-prática14.
Em 1993, Portugal participou num projeto europeu15 que pretendia perspetivar as tendências de evolução da educação de adultos, a partir das opiniões e de dúvidas dos profissionais do setor. Como resultado, Lima e Guimarães (2000) apontam “a tendência de adaptar a educação de adultos às necessidades da economia e do mercado de trabalho e ao desenvolvimento de projetos de investigação, com colaboração internacional” (p.83). No entanto, os problemas sentidos não refletiam as atividades de educação de adultos, a saber: “as tarefas de política educativa da responsabilidade das autoridades públicas nem sempre eram concretizadas, a legislação não era a mais adequada, e os
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Idem. 14
A formação geral com 300 horas e a formação técnico-prática com pelo menos 150 horas. 15
Uma investigação qualitativa tende por base o método Delphi, que se intitula “O Futuro da Educação de Adultos na Europa. Um Estudo Comparativo sobre Problemas, Objetivos, Ofertas e Políticas”. Em 1976, em Nairobi são expressas várias preocupações na área de Educação de Adultos, entre as quais os problemas e desafios que se confrontam os adultos, os objetivos do setor, as oportunidades educativas propostas aos adultos no momento, as inovações empreendidas, as responsabilidades assumidas pelas organizações nacionais e internacionais na área e a cooperação existente entre as organizações. Também houve a preocupação de desenvolver outras áreas de educação para além do ensino recorrente e a alfabetização, nomeadamente a formação profissional de jovens dos 15 aos 21 anos, a formação profissional de adultos (atualização e aperfeiçoamento profissional), a formação para o comércio, a indústria, entre outros.
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avanços existentes tinham levado à desvalorização do setor na administração central, das políticas sociais e educativas” (p.108).
Segundo Melo e Benavente (1978), entre os anos de 1974 e 1976 ocorreram iniciativas na administração central que dinamizaram atividades de caráter social. Nos períodos seguintes o setor enfraqueceu: o financiamento destinado aos programas diminuiu; várias entidades impulsionadoras foram desaparecendo, permanecendo a administração central; após a Lei 3/79, apesar da existência de atividades inovadoras, não houve apoios financeiros e técnicos; a falta de incentivos materiais e a não promoção de objetivos normativos debilitaram a educação de adultos. Em 1986, o grupo de trabalho da educação de adultos reconheceu a paragem do setor no tempo (Silva, 1990). Na década de 90, a administração central implementou políticas que conduziram a práticas tradicionais de escolarização. A administração pública desenvolvia meras atividades do setor, sendo que, para combater tal situação, o cumprimento da escolaridade obrigatória e da formação profissional era essencial (Silva, 1990). Também os profissionais foram afetados: recursos humanos e apoios eram poucos, as orientações eram direcionadas para a escola e para as crianças, e as oportunidades de formação contínua e especialização na área eram escassas. A Direção Geral de Extensão Educativa que promovia a formação “deixou de o fazer e passou a pertencer a um núcleo de um departamento ministerial, assumindo a educação das crianças e esquecendo a educação de adultos, nomeadamente a formação dos seus docentes” (Lima & Guimarães, 2000, p.110).
Através da participação de Portugal no projeto Delphi, realizado entre 1993 e 1995, Rothes (2000) afirma que foi possível analisar as características essenciais e as tendências de desenvolvimento da educação de adultos em Portugal. Nesse momento, a situação educativa dos adultos em Portugal é caracterizada pelos baixos níveis de escolarização e pelas taxas de analfabetismo muito elevadas; o alargamento de acesso às escolas não tinha sido uma medida suficiente, uma vez que existiam faixas etárias excluídas do processo; também o insucesso das crianças e jovens eternizavam as fragilidades educativas dos adultos. Ao relacionar a educação de adultos com a educação para o desenvolvimento destacavam-se os fenómenos de pobreza e exclusão social, o desemprego de longa duração, a falta de desenvolvimento das redes de comunicação e de espaços de sociabilidade, a falta de competências adquiridas e
19 essenciais no mercado de trabalho (responsabilidade, flexibilidade, iniciativa, inovações tecnológicas permanentes), a divulgação da informação e da comunicação, sendo necessária a formação. Neste estudo, o Estado tinha sido considerado como a única instância válida de apoio às práticas educativas e era visto como um marginalizador no tratamento das políticas de educação de adultos, uma vez que estas apresentavam-se insuficientes e inconvenientemente desenvolvidas.
Segundo Rothes (2000), perante as características políticas e a oferta proporcionada, os jovens eram considerados o grupo indispensável para a evolução do setor, nomeadamente a participação nos cursos do 1º e 2º ciclo de escolarização compensatória que acabavam por ser valorizados.
As estruturas locais da rede pública sentiram pressões que limitavam a escolarização de segunda oportunidade, deparando-se com constrangimentos provenientes das orientações políticas. A ação educativa dependia dos modelos escolares utilizados pelos formadores: modelos escolares provenientes da sua formação escolar inicial, a adaptação dos modos de ação educativa às características dos adultos, ou seja, “às características pessoais do próprio formador e ao tipo de trabalho que a equipa já desenvolve” (p.164).
As equipas concelhias implicadas em projetos locais de desenvolvimento integrado tinham maior facilidade na intervenção da rede pública de adultos quando existiam condições favoráveis, dependendo da ação de como cada equipa local se inseria na hierarquia ministerial, podendo facultar intervenções socioeducativas e impulsionar a participação social. O sucesso dependia do grau de união e de funcionamento da equipa, da compatibilidade entre colegas de equipa, da formação especializada, das características do coordenador (atitude dialogante, conhecimento do meio, conhecimento dos modos de ação educativa com adultos, capacidade de persuadir a equipa em relação ao trabalho envolvente), entre outros (Rothes, 2000).
A partir dos dados obtidos pelos inquiridos do estudo Delphi realizado houve uma evolução positiva da educação de adultos em Portugal no sentido do trabalho por si realizado e da ação desenvolvida. No entanto, à exceção dos programas de financiamento comunitário, os inquiridos apresentaram opiniões negativas ao caracterizar o setor. Em suma, os constrangimentos sentidos inviabilizavam a ação desejada, apesar de terem conseguido explorar a autonomia que lhes era facultada.
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Embora os recursos financeiros tenham proporcionado a obtenção de meios e condições mais atrativas, a escolarização de segunda oportunidade continuou a ser a principal preocupação recolhendo soluções para o problema do analfabetismo e desconsiderando outras modalidades de educação de adultos. A Extensão Educativa diminuía as responsabilidades do Estado e reproduzia uma cadeia hierárquica (direção-geral, direções regionais de educação, serviços distritais, serviços concelhios) aplicando documentos burocráticos de gestão e controlo. Apesar dos constrangimentos, das condições em que o trabalho se desenrolava os inquiridos do estudo valorizavam sobretudo o crescimento do número de cursos e de participantes envolvidos.
Segundo Rothes (2000), “os suportes financeiros disponibilizados favoreciam o trabalho no setor, no entanto os objetivos ficavam distantes do desejável, uma vez que pretendiam, do contributo europeu, o estabelecimento de uma ação conjunta com entidades europeias não estatais” (p.167). Os estudos realizados promoveram a centralidade do subsistema educativo e o desenvolvimento social.
Segundo Lima (2004), acompanhando o referido na Lei de Bases, o trabalho do ensino recorrente e extraescolar destacavam os seguintes problemas: “a falta de recursos, a falta de formação dos agentes educativos, a descoordenação do setor, a ausência de programas de promoção cultural e cívica e a insistência de uma política de apoio generalizado a projetos de intervenção socioeducativo” (p.25). De acordo com estas modalidades eram apresentadas várias propostas, tais como o aconselhamento e orientação para adultos, a descrição de competências e conhecimentos essenciais para obtenção de diferentes diplomas, a existência de uma avaliação diagnostica (que dispensaria a certificação de níveis inferiores de acordo com a validação dos saberes e das experiencias obtidas), a existência de formação geral em atividades de formação profissional, a construção de redes regionais e locais de educação de adultos, entre outras.
O modelo pretendido ao nível regional e local era de administração democrática, participativo e descentralizado, com a cooperação com as autarquias, a criação de conselhos municipais de educação de adultos e os subsídios a instituições locais com projetos socioeducativos (Lima, 1988). Ao nível central, seria a elaboração de uma comissão permanente no CNE, a construção de um plano com o intuito de estipular objetivos e coordenar recursos e ações, o desenvolvimento de instituições à distância, a
21 criação de um organismo que assegurasse as funções da antiga Direção Geral de Educação de Adultos, e a construção de um Instituto Nacional de Educação de Adultos com flexibilidade organizacional, personalidade jurídica autonomia administrativa, financeira, científica e pedagógica. Este instituto poderia ter competência para ter outras responsabilidades na área da investigação, na formação de formadores, gestores e inspetores, nos estudos de avaliação, no apoio à inovação, entre outras (Lima, 1988).
1.2.4. Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA)
A tomada de posse do governo socialista em 1995 significou, para a Educação e Formação de Adultos, uma tomada de consciência sobre as debilidades deste setor. A política comprometeu-se a “olhar” para o ensino recorrente, para a formação profissional e para a educação extraescolar, perspetivando um serviço de planeamento e de coordenação. Operativamente, foi afirmada a necessidade de “promover a educação e a formação como um processo permanente e ao longo de toda a vida”, criando ligações “entre os vários níveis do sistema escolar e as atividades educativas formais e informais, o desenvolvimento de oportunidades de oferta contínua, recorrente e em alternância” (Lima, 2004, p.31).
Em 1997 foi produzido um texto legal, o despacho n.º10534/97 de 16 de outubro, que criou um grupo de trabalho com o intuito de apresentar estratégias de modo a desenvolver o setor (Lima, Afonso & Estêvão, 1999). “Uma aposta educativa na participação de todos” (Melo et al., 1998), é o relatório apresentado para desenvolver a educação de adultos e responsabilizar o governo ao nível político e financeiro. É então, criado um sistema nacional que visa os seguintes âmbitos de intervenção: “a formação base, o ensino recorrente, a educação e a formação ao longo de toda a vida, e a educação para a cidadania” (Lima, 2004, p.32). É também proposta a criação de um sistema autónomo ao nível local, onde possam ser postos em prática processos de balanço de competências e de validação de aprendizagens, bem como de um sistema central que os credencie. É um documento que propõe um sistema organizacional só para a área de educação de adultos, constituída por um conselho nacional, a então designada “Agência Nacional de Educação de Adultos Educação de adultos” (ANEFA), e que seria a gestora de um “Fundo de Desenvolvimento” baseado no “Programa de Desenvolvimento na
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Educação de Adultos, através de um grupo central e uma rede de ‘coordenações regionais’ e ‘organizadores locais’ (Melo et al., 1998, p.52-53).
A agência também teria outras funções, tais como,
“a intervenção na alfabetização e literacia básica no ensino recorrente e recuperação escolar, na promoção educativa, técnica, cientifica, cívica e artística, no apoio à intervenção cívica, à animação e ao desenvolvimento local, na formação de formadores, na produção de materiais pedagógicos, na cooperação e (…) na preparação de um quadro legislativo e regulamentar mais propício ao desenvolvimento de um sistema de educação de adultos coerente, flexível, autónomo e assente numa parceria aberta e criativa entre o Estado e a Sociedade Civil, designadamente o setor social solidário” (Melo et al., 1998, p.61).
Estavam criados os meios necessários para formar a agência nacional de educação e formação de adultos e mostrava-se o “relançamento da educação de adultos em Portugal” e “uma política de educação de adultos que visava, em simultâneo, corrigir um passado marcado pelo atraso neste domínio e preparar o futuro” (Lima, 2004, p.33).
De acordo com do Decreto-Lei n.º387/99 de 28 de setembro, a ANEFA16 é um “instituto público com autonomia científica, técnica e administrativa, criado e tutelado pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade e pelo Ministério da Educação” (Trigo,
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Segundo Lima, Afonso e Estevão, (1999), a ANEFA é definida por “um instituto público dotado de personalidade jurídica e de autonomia administrativa, financeira e pedagógica, com atribuições nas áreas da promoção, do financiamento, do acompanhamento e avaliação, da validação e certificação, da investigação e difusão, de programas e projetos de educação e formação de base de adultos, designadamente nos domínios da alfabetização e literacia básica, do ensino recorrente, da promoção educativa e da formação para o trabalho numa perspetiva de educação e formação ao longo da vida, da intervenção cívica, da animação socioeducativa e do desenvolvimento comunitário” (p.58).
O Decreto-Lei n.o 387/99, estabelece a ANEFA como uma das suas atribuições “desenvolver e divulgar modelos, metodologias e materiais de intervenção pedagógicos específicos para a educação e formação de adultos, dando particular atenção às pessoas mais carenciadas neste domínio”. Tendo em conta o acompanhamento e a avaliação dos cursos EFA, torna-se conveniente introduzir algumas alterações à respetiva regulamentação, no sentido de melhor adequar a oferta de formação aos interesses e necessidades dos adultos, bem como garantir a concretização do acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação.
Segundo Duarte, (2003), a ANEFA apresenta como grandes objetivos: “construir um Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação Escolar (e Profissional) das Competências e Conhecimentos, adquiridos pelos adultos, maiores de 18 anos, em situações de trabalho e de vida; desenvolver e divulgar novos currículos, modelos, metodologias e materiais de intervenção específicos para a educação e formação de adultos, com dupla certificação escolar e profissional; apoiar projetos e iniciativas de educação e formação de adultos, designadamente as modalidades de ensino aberto e a distância; apoiar a formação especializada de formadores, designadamente, de Profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; difundir uma cultura de iniciativa, empreendedorismo e de abertura ao novo nos domínios de Educação e Formação de Adultos (EFA); realizar estudos e promover a investigação no domínio da educação e formação de adultos e a sua disseminação” (p.7).
23 2000, p.11). Para Mendonça e Carneiro (2009) esta decisão “demonstra a prioridade atribuída à necessidade de elevação dos níveis de qualificação da população adulta, ao definir como uma das suas competências a produção de normativos que permitam, a um universo alargado de entidades formadoras, construir percursos flexíveis de formação destinados às pessoas adultas, assegurando-lhes a obtenção simultânea de uma certificação escolar e profissional”(p.27).
A ANEFA é limitada no concebimento de responsabilidades, na coordenação nacional e local e na própria oferta pública, não tendo orientações traçadas de forma elucidativa as áreas da “alfabetização e da literacia básica, da educação para o mundo do trabalho, do ensino recorrente, da intervenção cívica e da educação para a cidadania democrática, da animação socioeducativa, do desenvolvimento local e comunitário (…)” (Lima, 2004, p.36). Desta forma, a ANEFA, em vez de contribuir para um sistema com uma política e um desenvolvimento integrado na educação e formação de adultos, corria o risco de ser considerada como mais uma estrutura para além das anteriores, uma vez que “nunca chegou a ter peso político suficiente, nem recursos humanos próprios" e suficientes ao nível local (p.36).
De acordo com os artigos n.º 16, 13, 15 e 17 do Decreto-Lei anteriormente referido, a ANEFA era constituída por equipas de projeto formadas por uma comissão instaladora, com poder de recrutamento de organizadores locais para a dinamização de atividades. No entanto, a ANEFA não possuía estruturas locais e o número de organizadores era muito reduzido. No trabalho realizado pela ANEFA evidencia-se a “conceção de referenciais de competências-chave, indispensáveis às ações de reconhecimento e validação de competências adquiridas, seja através da educação formal incompleta, seja através da educação não-formal e informal, e também a assinatura de protocolos e contratos-programa com diversas entidades com vista à criação de Centros de Recrutamento, Validação e Certificação de Competências e (…) a correspondente criação de um sistema de certificação de adultos”, (Trigo, 2001, p.12).
Para além deste programa, foram instaurados os cursos EFA (promovidos por associações, autarquias, empresas, entre outros) os quais tinham como característica proporcionarem uma dupla certificação, a formação de base e a formação profissionalizante. Estes cursos eram destinados a adultos com pouca escolarização e sem qualificação profissional e com idade igual ou superior a 18 anos. Também foram
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criadas as Ações Saber+, destinadas a qualquer cidadão, com módulos de cinquenta horas sobre diversas áreas, o Concurso Nacional de Boas Práticas, e foram publicados, periodicamente, materiais de informação, divulgação, projetos e vários números da revista Saber Mais. Segundo Lima (2004), apesar da ANEFA ter sido condicionada por imposições e pela ausência de uma política pública teve um impacto positivo revelando grandes capacidades de intervenção em diversos domínios. A ANEFA “nunca chegou a instalar outro regime que não o de instalação, com a integração das suas funções no âmbito de uma nova Direção Geral de Formação Vocacional”(Lima, 2004, p.40).
Na perspetiva de Rothes (2007), a educação e formação de adultos tem estado a sentir mudanças sociais e políticas derivadas das práticas desenvolvidas e dos debates realizados em fóruns nacionais e internacionais. Apesar das limitações sentidas, é de assinalar as iniciativas existentes desde a constituição da ANEFA até ao lançamento do Programa Novas Oportunidades:
- Os cursos EFA, os CRVCC, as ações, os centros e os concursos Saber +; - Com a extinção da ANEFA, surge o envolvimento de entidades ligadas à EFA,
tal como o Instituto de emprego e Formação Profissional e o sistema escolar; - O modelo de formação dos cursos EFA tem como ponto de partida o
reconhecimento, a validação de competências com a elaboração de percursos flexíveis distribuídos em módulos de competências, ao mesmo tempo relacionados com a vertente profissional. A avaliação das equipas pedagógicas é feita de formas distintas e o papel do mediador é promover a integração do formando no processo formativo, proporcionar o relacionamento interpessoal e o aprender a aprender;
- A certificação B1, B2, B3 e mais recentemente o secundário são promovidos por diferentes entidades, com o desenvolvimento dos Centros de Novas Oportunidades (CNO).
O impacto sentido pelas iniciativas da EFA, nomeadamente a certificação escolar e profissional de adultos, atingiu resultados notáveis em termos de conclusão e certificação, ficando por avaliar o contributo da EFA na vida pessoal e profissional dos abrangidos e as equipas pedagógicas implicadas nos processos formativos, cujos problemas de consistência existiam em certas entidades.
