Universidade do Minho
Instituto de Letras e Ciências Humanas
Sandra Cristina Gonçalves da Costa Marques
janeiro de 2017
A construção literária nos Programas e
Metas Curriculares de Português do
Ensino Básico do 3º ciclo
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Universidade do Minho
Instituto de Letras e Ciências Humanas
Sandra Cristina Gonçalves da Costa Marques
janeiro de 2017
A construção literária nos Programas e
Metas Curriculares de Português do
Ensino Básico do 3º ciclo
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Ana Lúcia Curado
Dissertação de Mestrado
iii Aos meus pais, Ao Diogo,
iv Agradecimentos
À Doutora Ana Lúcia pela sua disponibilidade, pelas suas sugestões e pelo carinho e incentivo demonstrados nos momentos mais difíceis;
Ao Nelson pelo seu apoio e dedicação ao nosso filho;
À minha irmã Ana por todo o carinho e colaboração em diversas tarefas;
A todos os diretores de escolas/agrupamentos de escolas que, gentilmente, colaboraram na divulgação do questionário dirigido aos professores de Português;
A todos os professores que disponibilizaram algum do seu tempo para preencherem o questionário e darem o seu contributo a este trabalho;
v Resumo
Os Programas de Português do terceiro ciclo do ensino básico, a partir da década de oitenta do século XX, sofreram alterações significativas. O Programa de Língua Portuguesa de 1980 reformula o programa em vigor desde 1975/76 e introduz os domínios, designados por “temas”, da Expressão Oral, Vocabulário, Expressão Escrita, Leitura e Funcionamento da Língua.
Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo atribui, pela primeira vez, ao sistema educativo as funções de promover o espírito democrático e pluralista, crítico e criativo dos alunos, enquanto cidadãos.
Em 1991, a língua portuguesa é assumida como fator de identidade e como suporte de aquisições múltiplas, definindo-se em, 1997, as competências nucleares a ter em conta no ensino da língua materna (compreensão do oral, leitura, expressão oral, expressão escrita e funcionamento da língua). Nos Programas de Português de 2009 efetua-se uma revisão do corpus textual e nos Programas e Metas Curriculares de Português, em vigor, introduz-se o conceito de educação literária.
Centrando-nos na educação literária, enquanto motor dos diferentes domínios, analisaremos o contributo dos Programas e Metas Curriculares de Português para a formação literária dos estudantes e tentaremos elaborar um cânone literário.
Tendo em consideração os Programas e Metas Curriculares de Português, atualmente, em vigor, quisemos conhecer a opinião dos professores acerca dos mesmos. Com uma amostra de duzentos e noventa e dois sujeitos, concluímos que os professores consideram necessária a revisão dos Programas e Metas Curriculares de Português.
Palavras-chave: Programas e Metas Curriculares de Português, Educação Literária, Formação Literária
vi
Abstract
Since the eighties of the last century, Portuguese Language Programs of the third cycle of basic education have undergone significant changes. The Portuguese Language Program of 1980 reformulates the Program established since 1975/76 and introduces the skills Oral Expression, Vocabulary, Written Expression, Reading Comprehension and Grammar, also known as “themes.”
In 1986, the Basic Educational System Law assigns to the educational system, for the first time, the promoting of critic and creative values which contribute to the development of students as democratically aware and active citizens.
In 1991, Portuguese is assumed as a factor of identity and as a support for multiple acquisitions and, in 1997, the core competences to be taken into account in the teaching of the mother tongue (Listening Comprehension, Reading Comprehension, Oral Expression, Written Expression and Grammar) are defined. In the Portuguese Language Program of 2009 a revision of the text corpus is carried out and in the Portuguese Language Programs and Curriculum Goals, at the time, the concept of literary education is introduced.
Giving particular attention to literary education, as a stimulus to the different “skills”, we analyze the contribution of the Portuguese Program and Curriculum Goals to the literary growth of the students and we try to elaborate a literary canon.
Taking into account the Portuguese Language Programs and Curriculum Goals currently established, we wanted to know the teachers opinions about them.
According to a sample of two hundred and ninety two subjects, we conclude that the teachers consider necessary to review the Portuguese Curricular Programs and Goals.
Keywords: Portuguese Language Programs and Curriculum Goals, Literary Education, Literary Training
vii Abreviaturas
Plano Nacional de Leitura (PNL)
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
viii Índice
Índice de gráficos x
Índice de anexos x
Introdução 1
1. Perspetiva diacrónica dos Programas de Português e enquadramento teórico-jurídico
4
1.1. Consulta pública aos docentes em 2016 28
1.2. Análise comparativa dos Programas de Língua Portuguesa/ Português
29
2. A formação literária dos estudantes de Português do terceiro ciclo 35
2.1. A ficção histórica 35
2.2. O amor e a amizade 35
2.3. Pequenas histórias: os contos 41
2.4. O mar e as viagens 46
2.5. As aventuras extraordinárias 48
2.6. O sonho e a imaginação 49
2.7. A liberdade 50
2.8. A afirmação e o afastamento em relação aos outros 51
2.9. Textos de carácter autobiográfico 51
2.10. A infância 54
2.11. Os direitos humanos e o desconcerto do mundo 56
2.12. Sátira e crítica social 58
2.13. A esperança 63
2.14. Dicotomia cidade/campo 64
2.15. A procura do conhecimento 64
2.16. Entre a religião e a busca de Deus 65
2.17. O herói 66
2.18. Aspetos conclusivos 72
3. A construção do cânone literário 76
4. Análise de manuais escolares de Português do terceiro ciclo 78 4.1. Manuais escolares para o nono ano de escolaridade 78 4.2. Manuais escolares para o oitavo ano de escolaridade 81 4.3. Manuais escolares para o sétimo ano de escolaridade 84 4.4. Aspetos conclusivos da análise comparativa de manuais 88 5. Auscultação aos professores de Português sobre os Programas e
Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico
91 5.1. Metodologia de investigação 91 5.1.1. Objetivo geral 91 5.1.2. Objetivos específicos 91 5.1.3. Hipóteses de investigação 92 5.1.4. Instrumentos 92 5.1.5. Procedimentos 93 5.1.6. Caracterização da amostra 93
ix
5.2. Apresentação dos resultados 95
5.3. Discussão dos resultados 100
5.4. Conclusões 101
Bibliografia 103
x Índice de gráficos
Gráfico 1 Situação profissional 94
Gráfico 2 Tempo de serviço (no 3º ciclo) 94
Gráfico 3 Grau de exequibilidade dos objetivos definidos nas Metas Curriculares de Português
95
Gráfico 4 Necessidade de revisão das Metas Curriculares de Português 96 Gráfico 5 A sugestão de textos/obras propostas para a educação literária é
benéfica para o processo de ensino e de aprendizagem?
97
Gráfico 6 Concorda com a lista de textos autores definidos nas Metas Curriculares de Português para os níveis que leciona?
97
Gráfico 7 O manual adotado está de acordo com as Metas Curriculares de Português?
99
Gráfico 8 Indique se o manual integra os textos propostos. 99
Índice de anexos
Anexo 1 Lei de Bases do Sistema Educativo – Capítulo II – Artigo 7º 110 Anexo 2 Competências nucleares no ensino da língua materna no terceiro ciclo
– Compreensão do Oral
111
Anexo 3 Competências nucleares no ensino da língua materna no terceiro ciclo – Leitura
112
Anexo 4 Competências nucleares no ensino da língua materna no terceiro ciclo – Expressão oral
113
Anexo 5 Competências nucleares no ensino da língua materna no terceiro ciclo – Expressão escrita
114
Anexo 6 Competências nucleares no ensino da língua materna no terceiro ciclo – Conhecimento Explícito
115
Anexo 7 Programas de Português do Ensino Básico (março 2009) – Organização Programática 3º ciclo – Resultados esperados (Compreensão/expressão oral)
116
Anexo 8 Programas de Português do Ensino Básico (março 2009) – Resultados esperados (Leitura)
117
Anexo 9 Programas de Português do Ensino Básico (março 2009) – Resultados esperados (Escrita)
118
Anexo 10 Programas de Português do Ensino Básico (março 2009) – Resultados esperados (Conhecimento explícito da língua)
119
Anexo 11 Análise de manuais – 7º ano 120
Anexo 12 Análise de manuais – 8º ano 124
Anexo 13 Análise de manuais – 9º ano 128
1 Introdução
Este trabalho surge no âmbito da Tese de Mestrado em Teoria da Literatura e Literaturas Lusófonas e pretende analisar os Programas de Português do terceiro ciclo do ensino básico, no que respeita à Educação Literária, procurando compreender o seu contributo para a formação literária dos estudantes. Pretendemos também conhecer a opinião dos professores em relação aos Programas e Metas Curriculares de Português do ensino básico do terceiro ciclo.
A partir dos anos 80 do século XX, surgem estudos e orientações legais que acarretam alterações nos Programas de Português, que importa conhecer, de modo a compreendermos melhor os Programas e as Metas Curriculares, atualmente, em vigor. Partindo destes Programas, consideramos fundamental analisar o seu contributo para a formação literária dos estudantes de Português do terceiro ciclo, delineando um cânone literário.
Analisaremos ainda diferentes manuais escolares de diferentes editoras para verificarmos o cumprimento e/ou incumprimento dos Programas no que respeita à educação literária.
Sendo os professores, os implementadores dos Programas e das Metas Curriculares de Português, procuraremos conhecer a sua opinião e auscultar a necessidade de uma eventual revisão, futura, dos mesmos. Desses factos, decorre a pertinência do trabalho que ora apresentamos.
Para efeitos de recolha de dados, tendo em conta as críticas, muitas vezes, efetuadas aos Programas e Metas Curriculares de Português, considerámos os seguintes aspetos: i) exequibilidade dos Programas e Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo; ii) pertinência da inclusão/exclusão no Programa e nas Metas Curriculares de Português de determinados autores/obras literárias; iii) contributo dos manuais escolares para o cumprimento das Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo, no que respeita à educação literária.
Assumimos como objetivo geral da nossa investigação conhecer a opinião dos professores em relação ao Programa e Metas Curriculares de Português do ensino básico do terceiro ciclo e, para isso, delineámos um conjunto de objetivos específicos que passamos a enumerar:
2 i) Compreender a exequibilidade do Programa e Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico, na perspetiva dos profissionais;
ii) Averiguar a eventual necessidade de uma revisão, futura, do Programa e das Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico;
iii) Identificar os motivos que mais justificariam uma revisão do Programa e das Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico, caso a necessidade dessa revisão seja considerada;
iv) Conhecer a opinião dos professores de Português em relação aos textos/autores propostos no domínio da educação literária.
v) Averiguar se os manuais escolares adotados contribuem para o cumprimento do Programa e das Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico.
Para operacionalizar a investigação, formulámos um conjunto de hipóteses de trabalho que passamos a descrever:
i) Na opinião dos professores de Português, os objetivos definidos nas Metas Curriculares de Português do terceiro do ensino básico são totalmente exequíveis.
ii) Os professores de Português consideram que a carga horária da disciplina é suficiente para a exequibilidade total dos objetivos definidos nas Metas Curriculares do terceiro ciclo do ensino básico.
iii) Os professores de Português consideram necessária a revisão das Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico.
iv) Os professores de Português concordam com a lista de obras e textos/autores definidos nas Metas Curriculares para os níveis que lecionam.
v) Os docentes de Português consideram que os manuais adotados na disciplina estão de acordo com as Metas Curriculares do terceiro ciclo do ensino básico.
vi) Os manuais adotados contêm a totalidade dos textos sugeridos para a educação literária nas Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico.
No que diz respeito à apresentação do trabalho que este documento consubstancia, dividimo-lo em cinco capítulos distintos.
No primeiro capítulo, abordaremos, numa perspetiva diacrónica, os Programas de Português, a partir de 1980, salientando as principais alterações. O segundo capítulo será dedicado à formação literária dos estudantes de Português do terceiro ciclo, proporcionada pelos textos literários propostos nos Programas e Metas Curriculares de Português, elencando os diferentes temas abordados, bem como a pertinência da sua seleção.
3 No terceiro capítulo, tentaremos delinear um cânone literário, a partir dos Programas e Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo do ensino básico.
No quarto capítulo, analisaremos doze manuais escolares de editoras distintas, com o objetivo de verificarmos se incluem ou não os textos propostos para a formação literária.
O capítulo cinco tratará o trabalho, que desenvolvemos, de auscultação aos professores sobre os Programas e Metas Curriculares de Português do terceiro ciclo. Procederemos também à apresentação da metodologia utilizada, identificando os instrumentos e os procedimentos. Apresentaremos os resultados a que chegámos e procederemos à discussão dos mesmos, terminando com as conclusões e a apresentação de algumas sugestões que consideramos pertinentes.
4 1. Perspetiva diacrónica dos Programas de Português e enquadramento teórico-jurídico
A Revolução ocorrida no dia 25 de abril de 1974 é um marco histórico na sociedade portuguesa. A partir dessa data, operaram-se grandes transformações ao nível político, económico, social e na educação, embora paulatinamente.
No que concerne a disciplina de Língua Portuguesa, as primeiras alterações surgem em 1980. Segundo Duarte (2008), “o Programa de Língua Portuguesa de 1980 reestrutura o programa em vigor desde 1975/76 e serve de instrumento orientador da ação pedagógica dos professores.” O Programa organiza-se em torno dos seguintes pontos: Introdução, Temas (entende-se por “temas” a Expressão Oral, o Vocabulário, a Expressão Escrita, a Leitura e o Funcionamento da Língua), Objetivos e Desenvolvimento do Programa. Relativamente ao Funcionamento da Língua fomenta-se o espírito da aprendizagem pela descoberta em detrimento da tendência para “abordar a língua como objeto de estudo que em muitos aspetos se afaste visivelmente de uma gramática feita de definições e aplicação de regras de funcionamento memorizadas.”
Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de outubro) estabelece o quadro geral do sistema educativo e define como princípios gerais o direito à educação e à cultura nos termos da Constituição da República, a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares, o respeito pelo princípio da liberdade de aprender e de ensinar. Acrescenta-se ainda que o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social e que a “educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) constitui um documento orientador fulcral na história da educação portuguesa, na medida em que a educação assume, pela primeira vez, as funções de promover o espírito democrático e pluralista e o espírito crítico e criativo.
No capítulo II, no artigo sétimo, consagrado à organização do sistema educativo, são enumerados os objetivos do ensino básico, dos quais destacaremos os seguintes:
a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade
5 estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;
b) Assegurar que nesta formação sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;
(…) (cf. anexo 1)
d) Proporcionar a aprendizagem de uma língua estrangeira e a iniciação de uma segunda;
e) Proporcionar a aquisição dos conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos ou a inserção do aluno em esquemas de formação profissional, bem como facilitar a aquisição e desenvolvimento de métodos e instrumentos de trabalho pessoal e em grupo, valorizando a dimensão humana do trabalho;
f) Fomentar a consciência nacional aberta à realidade concreta numa perspetiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional; g) Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, língua, história e cultura portuguesas;
(…)
i) Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;
j) Assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas, designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades;
l) Fomentar o gosto por uma atualização constante de conhecimentos; (…)
n) Proporcionar em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral:
o) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos. Constatámos que os principais objetivos do ensino básico se centram no desenvolvimento do espírito crítico e da criatividade, da autonomia e da responsabilidade. Regista-se também uma preocupação com a formação cívica e moral dos alunos, bem como a sua preparação para a vida ativa, quer na sociedade em que estão inseridos, quer a um nível mais global. A aprendizagem de línguas estrangeiras contribui para essa integração no mundo global.
As alterações subsequentes à Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) foram efetuadas através da Lei n.º 115/97 de 19 de setembro e daLei n.º 49/2005 de 30 de agosto e incidiram em questões relacionadas com o acesso e o financiamento do ensino superior. Em 2009, a Lei n.º 85/2009 de 27 de agosto determinou mais uma modificação da LBSE estabelecendo o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar (crianças e jovens com idades compreendidas entre os seis e os dezoito anos) e consagrando a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir do ano em que atinjam os cinco anos de idade.
6 Tendo por base o número um do artigo 59º da LBSE relativamente aos planos curriculares dos ensinos básico e secundário, o Decreto-Lei nº 286/89 29 de agosto estabelece os princípios gerais que ordenam a reestruturação curricular.
Duarte (2008) refere que os Programas do Ensino Básico de 1991 (aprovados através do Despacho nº 124 ME/91 de 17 de agosto) surgem no contexto da Reforma consignada no Decreto-Lei n.º 286/89 de 29 de agosto e que neste documento é assumida a valorização do ensino da língua portuguesa “como matriz de identidade e como suporte de aquisições múltiplas”. Constituem formações transdisciplinares a formação pessoal e social, a valorização da dimensão humana do trabalho e o domínio da língua materna. À disciplina de Língua Portuguesa são atribuídas quatro horas no terceiro ciclo.
Verificámos que estes Programas cumprem os objetivos definidos na LBSE, visto que se preocupam com a formação integral do aluno enquanto cidadão e destacam a importância do domínio da língua materna nas diferentes aprendizagens.
O Programa de Língua Portuguesa - Plano de Organização do
Ensino-Aprendizagem - Ensino Básico - 3º ciclo é composto por dois volumes. De acordo com
Duarte (2008), no volume I, faz-se uma apresentação da organização curricular do ensino básico e surgem depois indicações genéricas relativas a cada programa, distribuídas por Introdução, Finalidades, Objetivos gerais, Conteúdos (Ouvir/ Falar, Ler e Escrever), Orientação metodológica e Avaliação. O volume II apresenta processos de operacionalização dos conteúdos, assim como um conjunto de indicações metodológicas e de sugestões bibliográficas, que visam “complementar os programas base com instrumentos que orientem de forma mais precisa o processo de ensino-aprendizagem”.
O Programa de Língua Portuguesa - Plano de Organização do
Ensino-Aprendizagem - Ensino Básico - 3º ciclo integra os objetivos relativos aos domínios
Ouvir/Falar, Ler, Escrever e Funcionamento da Língua, bem como os conteúdos e os processos de operacionalização definidos para cada um dos três anos de escolaridade.
Neste trabalho, centrar-nos-emos apenas na matéria literária que servirá de motor aos objetivos do Programa.
O domínio Ouvir/Falar tem como objetivos: exprimir-se oralmente de forma desbloqueada e autónoma, em função de objetivos comunicativos diversificados; comunicar oralmente tendo em conta a oportunidade, o tempo disponível e a situação; compreender enunciados orais nas suas implicações linguísticas e paralinguísticas; apreender criticamente o significado e a intencionalidade de mensagens veiculadas em discursos variados; desenvolver o gosto pela preservação e recriação do património
7 literário oral; alargar a competência comunicativa pela confrontação de variações linguísticas regionais ou sociais com formas padronizadas da língua.
No que concerne ao domínio Ler são apresentados os objetivos seguintes: aprofundar o gosto pessoal pela leitura; contactar com textos de géneros e temas variados, da literatura nacional e universal; desenvolver a competência de leitura; exprimir as reações subjetivas de leitor nos atos de recitar, recriar ou dramatizar; interpretar linguagens de natureza icónica e simbólica; apreender criticamente o significado e a intencionalidade de mensagens em discursos variados; desenvolver métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção das aprendizagens, com recurso eventual a novas tecnologias.
Nesse Programa de Língua Portuguesa são elencadas as obras para leitura orientada do sétimo, oitavo e nono anos de escolaridade. No sétimo ano são sugeridas as seguintes obras: Arroz do Céu de José Rodrigues Miguéis, A Fuga de Wang-Fô/A
Salvação de Wang-Fô de Marguerite Yourcenar, Dentes de Rato de Agustina Bessa-Luís, A Estrela de Vergílio Ferreira, O Menino no Espelho de Fernando Sabino, Lobos do Mar
de Rudyard Kipling, À Beira do Lago dos Encantos de Maria Alberta Menéres e as obras escolhidas em articulação com a disciplina de História O Mundo em que Vivi de Ilse Losa,
A Odisseia de Homero de João de Barros (adaptação), O Cavaleiro da Dinamarca de
Sophia de Mello Breyner Andresen e Os Meus Amores de Trindade Coelho. Propõem-se ainda poemas selecionados de Almeida Garrett, João de Deus, Saúl Dias, Sebastião da Gama, António Gedeão, Cecília Meireles e Manuel Bandeira. Da lista apresentada devem selecionar-se de três a cinco obras e os contos reunidos em volume podem ser objeto de seleção.
No oitavo ano, a lista proposta para leitura orientada inclui as obras Histórias da
Terra e do Mar de Sophia de Mello Breyner Andresen, História Trágico-Marítima de
António Sérgio (adaptação), A Inaudita Guerra da Avenida Gago Coutinho de Mário de Carvalho, Os Parâmetros da Vida (in O Enviado) de Maria Isabel Barreno, O Gato
Malhado e a Andorinha Sinhá – Uma História de Amor de Jorge Amado, Sexta-Feira ou a Vida Selvagem de Michel Tournier, A Pérola de John Steinbeck, Falar Verdade a Mentir de Almeida Garrett, Antes de Começar de José de Almada Negreiros e as obras As Minas de Salomão de Rider Haggard (tradução de Eça de Queirós), Os Lusíadas de Luís de Camões de João de Barros (adaptação) e O Romance de Amadis de Afonso Lopes
Vieira (reconstituição) que deverão ser selecionadas em articulação com a disciplina de História. Sugerem-se ainda poemas selecionados de Fernando Pessoa, de Sophia de Mello
8 Breyner Andresen, de Miguel Torga, de Eugénio de Andrade, de Alexandre O’ Neill e de Carlos Drummond de Andrade. Tal como no sétimo ano de escolaridade, devem ser selecionadas de três a cinco obras e podem ser objeto de seleção os contos reunidos em volume.
Da lista de obras apresentada para leitura orientada para o nono ano de escolaridade, para além de uma peça de Gil Vicente (Auto da Barca do Inferno ou Auto
da Índia) e da leitura selecionada de Os Lusíadas (Canto I – estrofes 1 a 3, inclusive,
estrofe 19 e estrofes 20 a 41, inclusive; Canto III – estrofes 118 a 137, inclusive; Canto IV – estrofes 28 a 45, inclusive, estrofes 83 a 89, inclusive; Canto V – estrofes 39 a 60, inclusive; Canto VI – estrofes 70 a 93, inclusive), devem ser escolhidas duas ou três das seguintes obras: Davam Grandes Passeios aos Domingos de José Régio, Contos de Vergílio Ferreira, Dia Cinzento e outros contos de Mário Dionísio, O Mandarim de Eça de Queirós, O Velho e o Mar de Ernest Hemingway, O Principezinho de Antoine de Saint-Exupéry. Em articulação com a disciplina de História devem ser selecionadas Aldeia
Nova de Manuel da Fonseca, Contos de Eça de Queirós e A Peregrinação de Fernão Mendes Pinto de Aquilino Ribeiro (adaptação). Poemas selecionados de António Nobre,
Almada Negreiros, Fernando Pessoa, incluindo os poemas “O Infante”, “Horizonte”, “O Mostrengo” e “Mar Português” de Mensagem, poemas de José Gomes Ferreira, David Mourão Ferreira e Ruy Belo são também propostos para leitura orientada.
No final da lista de obras para leitura orientada para cada um dos três anos de escolaridade, encontram-se as seguintes notas:
1- Se o perfil da turma o exigir, é possível analisar uma ou duas obras (7º e 8º ano)/ uma obra (9º) que não constem/conste da lista apresentada.
2- No âmbito das atividades de Leitura Orientada, poderão ainda ser incluídas algumas PÁGINAS ESCOLHIDAS DE AUTORES PORTUGUESES, relacionadas com as obras propostas.
No final da listagem de obras para leitura orientada de nono ano acresce a nota três.
3- Para um conhecimento mais global de Os Lusíadas, de Luís de Camões, reconhece-se a utilidade da leitura da versão de João de Barros da mesma obra (cf. lista de obras para Leitura Orientada – 8º ano de escolaridade.)
Considerámos a informação apresentada nestas notas de extrema relevância, na medida em que concede autonomia pedagógica ao professor e respeita os interesses e as aptidões dos alunos, fomentando a sua motivação para as aprendizagens, conforme os objetivos definidos para o ensino básico.
9 A leitura da adaptação de Os Lusíadas de João de Barros constitui uma preparação prévia para o estudo da obra de Luís de Camões, no nono ano, de modo a motivar os alunos.
Definem-se, posteriormente, os objetivos de Escrever: experimentar percursos pedagógicos que proporcionem o prazer da escrita; aprofundar a prática da escrita como meio de desenvolver a compreensão na leitura; promover a divulgação dos escritos como meio de os enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produção; produzir textos que revelem a tomada de consciência de diferentes modelos de escrita; desenvolver métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção das aprendizagens com recurso eventual a novas tecnologias; aperfeiçoar a competência de escrita pela utilização de técnicas de auto e de heterocorreção; alargar a competência comunicativa pela confrontação de variações linguísticas regionais ou sociais com formas padronizadas da língua e desenvolver métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção das aprendizagens com recurso eventual a novas tecnologias.
O Funcionamento da língua não é descurado no Programa de Língua Portuguesa e os objetivos são: descobrir aspetos fundamentais da estrutura e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso; apropriar-se, pela reflexão e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a compreensão do funcionamento dos discursos e o aperfeiçoamento da expressão pessoal.
Salientámos o recurso às novas tecnologias para desenvolver métodos e técnicas de trabalho para a construção de novas aprendizagens, ora no domínio Ler, ora no domínio Escrever. Os Programas de Português apresentam a preocupação de acompanhar o progresso tecnológico na sociedade vigente. No século XX, as TIC desempenham um papel importante na sala de aula e a disciplina de português não é exceção.
O domínio Ler assume um papel de destaque, na medida em que as obras propostas para leitura orientada, no terceiro ciclo, contribuirão para a formação pessoal e social dos alunos enquanto cidadãos participativos numa sociedade democrática. Como constataremos, posteriormente, muitos dos autores presentes nestes programas manter-se-ão até à atualidade.
No ano letivo 1996/97, o Projeto “Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico”, lançado pelo Departamento da Educação Básica, pretendeu melhorar a eficácia e adequação das práticas educativas face às necessidades e direitos dos indivíduos e aos problemas da sociedade em geral, confrontada com mudanças sensíveis e com desafios novos. No âmbito do Relatório do Projeto “Reflexão Participada sobre os
10 Currículos do Ensino Básico”, datado de 1997, o Departamento da Educação Básica
solicitou às Professoras Inês Sim-Sim, Inês Duarte e à Dr.ª Maria José Ferraz um estudo sobre a área curricular da língua materna, considerada como “matriz de identidade e como suporte de aquisições múltiplas”, como já referimos anteriormente. Nesse estudo denominado A Língua Materna na Educação Básica: competências nucleares e níveis de
desempenho, publicado em 1997, as autoras referem que:
“Os níveis atingidos por cada sujeito na compreensão do oral, na leitura, na expressão oral, na expressão escrita e no conhecimento explícito determinam o seu nível de mestria linguística, pelo que elas constituem as competências nucleares a ter em conta no ensino da língua materna.”
Estas “competências nucleares” definidas pelas autoras já se encontravam presentes nos Programas de Língua Portuguesa de 1980 e de 1991, embora utilizando uma terminologia, ligeiramente, distinta.
Na obra anteriormente referida é definida cada uma das competências nucleares, assim como os objetivos a alcançar. A compreensão do oral é apresentada como essencial para o sucesso escolar, acrescentando-se que:
“Assim, na perspetiva da educação básica, é função da escola ensinar os alunos a saber ouvir – i.e., a prestar atenção ao interlocutor - , a identificar com clareza o essencial da mensagem, a apreender o fio condutor de uma exposição, a identificar os pontos críticos de um argumento e a participar de forma apropriada e eficaz numa discussão em grupo.”
No que concerne à leitura, na perspetiva da educação básica, a escola deve tornar cada aluno um leitor fluente e crítico, capaz de utilizar a leitura para obter informação, organizar o conhecimento e usufruir do prazer recreativo da leitura.
A expressão oral é uma competência fundamental a desenvolver, de modo a proporcionar ao aluno:
“um saber-fazer de ordem linguística, cognitiva e social que lhe permita exprimir as suas interrogações e os seus pontos de vista considerando o contexto, as reações dos seus interlocutores, as suas expectativas e valores, e ter uma imagem de si próprio que o faça sentir-se um interlocutor de pleno direito.” (Perrenoud, 1991)
A escola, na perspetiva da educação básica, deve assegurar a aprendizagem das técnicas e das estratégias básicas da escrita e ensinar a utilizar a expressão escrita como instrumento de apropriação e transmissão do conhecimento, visto que a linguagem escrita é transversal a todas as disciplinas curriculares.
No que concerne ao conhecimento explícito, é função da escola o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos com o grau de sistematização
11 necessário para que possam mobilizá-la com objetivos estritamente cognitivos e com objetivos instrumentais.
Depois de enumerados os princípios orientadores do ensino da língua materna, as autoras definem os objetivos de desenvolvimento e níveis de desempenho para cada uma das cinco competências nucleares no ensino da língua materna, na escolaridade básica (primeiro, segundo e terceiro ciclo). São ainda propostas algumas atividades para que os alunos atinjam os níveis de desempenho definidos.
Sendo que o nosso trabalho incide no terceiro ciclo, refletiremos sobre os objetivos de desenvolvimento e os níveis de desempenho para os diferentes domínios, nesse nível de ensino (cf. anexos 2, 3, 4, 5 e 6).
Da sua análise constatámos que, no domínio da Compreensão do oral, os alunos deverão ser capazes de escutar criticamente diferentes tipos de discurso (formal, informal e argumentativo) e de identificar a intenção comunicativa do interlocutor, de modo a intervirem construtivamente ora numa discussão ora numa exposição. Na Leitura, pretende-se que os alunos leiam com fluência textos mais complexos, compreendam o seu significado e que sejam capazes de os resumir. Os estudantes deverão distinguir formas naturais da literatura (narrativa, dramática e lírica), relacionar os textos em função das suas temáticas e reconhecer valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos. Na Expressão oral, os alunos deverão ter a capacidade de se exprimirem oralmente, em contextos formais e em situações de interação social, utilizando o Português padrão. No domínio da Expressão escrita, os alunos deverão ser capazes de escrever com total correção ortográfica, de acordo com diferentes finalidades (redação de cartas formais e de projetos de trabalho, resumo de textos informativos, elaboração de notas, entre outros textos com diversos objetivos comunicativos). No que respeita ao Conhecimento explícito, os estudantes devem ter um conhecimento sistemático das regras ortográficas e de pontuação do Português padrão. Verificámos ainda que os objetivos de desenvolvimento e os níveis de desempenho definidos pelas autoras vão de encontro aos objetivos apresentados nos Programas de Língua Portuguesa de 1991, nos domínios Ouvir/Falar, Ler e Escrever.
Em 2001, o Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de janeiro estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional.
Constituem formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico, a educação para a cidadania, o domínio da língua portuguesa e a valorização da dimensão
12 humana do trabalho, bem como a utilização das TIC. Em comparação com os Programas de Língua Portuguesa de 1991, acresce o uso das TIC como formação transdisciplinar.
Em 2001, a publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais clarifica as competências a alcançar no final da educação básica, tendo como
referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Numa primeira parte, são enunciados os princípios e os valores orientadores do currículo, bem como as competências gerais a adquirir. De seguida, para cada uma dessas competências é indicado o modo de operacionalização, que deverá ser transversal às diferentes áreas curriculares. Além disso, apresenta-se um conjunto de ações a desenvolver por cada professor para os alunos atingirem as competências gerais.
O currículo baseia-se nos princípios e valores orientadores seguintes: a construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social; a participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica; o respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções; a valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão; o desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo; o desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo; a construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património natural e cultural; a valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
Os princípios orientadores do Currículo Nacional do Ensino Básico assentam na formação pessoal, social e moral do aluno enquanto cidadão, no respeito e na valorização da diversidade e no desenvolvimento do espírito crítico preconizados na LBSE.
Partindo desses princípios, definiram-se as competências gerais que determinam que, à saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:
i) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
ii) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar;
iii) Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;
iv) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação;
13 v) Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados;
vi) Pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
vii) Adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
viii) Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa; ix) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns;
x) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
Em suma, a educação básica deve dotar os alunos de conhecimentos culturais, científicos e tecnológicos que lhes permitam compreender a realidade e resolver os problemas do quotidiano, deve permitir que os estudantes se expressem, utilizando diferentes linguagens e que usem a língua portuguesa com correção. Deve formar cidadãos ativos e participativos na sociedade, fomentar a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e a aquisição de línguas estrangeiras; deve munir os alunos de instrumentos que lhes permitam a resolução de problemas e a atualização de conhecimentos, bem como prepará-los para a integração na vida ativa.
Verificámos que as competências gerais delineadas para a educação básica contemplam as orientações definidas por Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997) em relação às competências nucleares da língua materna.
Numa segunda parte do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais, determinam-se as competências específicas a desenvolver em cada uma das
disciplinas.
No que respeita à Língua Portuguesa começa-se por referir que “a língua materna é um importante fator de identidade nacional e cultural” e acrescenta-se que:
“no espaço nacional, o Português é a língua oficial, a língua de escolarização, a língua materna da esmagadora maioria da população escolar e a língua de acolhimento das minorias linguísticas que vivem no País. Por isso, o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.”
A valorização da língua portuguesa preconizada nos Programas de Língua Portuguesa de 1991 continua a ser uma preocupação no Currículo Nacional do Ensino Básico e mantém-se como formação transdisciplinar, na medida em que é determinante
14 na formação pessoal e social do indivíduo. Por essa razão, a meta do currículo de Língua Portuguesa na educação básica consiste em desenvolver nos jovens um conhecimento da língua que lhes permita:
i) Compreender e produzir discursos orais formais e públicos;
ii) Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situações formais e institucionais;
iii) Ser um leitor fluente e crítico;
iv) Usar multifuncionalmente a escrita, com correção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de textos;
v) Explicitar aspetos fundamentais da estrutura e do uso da língua, através da apropriação de metodologias básicas de análise e investir esse conhecimento na mobilização das estratégias apropriadas à compreensão oral e escrita e na monitorização da expressão oral e escrita.
Estes objetivos encontram-se disseminados nos domínios da compreensão/expressão oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua presentes nos diferentes anos de escolaridade.
Relativamente às competências específicas de Língua Portuguesa considera-se que “é necessário garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o desenvolvimento de competências específicas no domínio do modo oral (compreensão e expressão oral), do modo escrito (leitura e expressão escrita) e do conhecimento explícito da língua.”
Nesse documento explicitam-se ainda os objetivos a ter em consideração no desenvolvimento de cada uma dessas competências específicas, ao longo da escolaridade básica.
Em síntese, os objetivos definidos para a oralidade são: adquirir um domínio do Português, ao nível da compreensão e da expressão orais, de modo a preparar os alunos para o prosseguimento de estudos e para a entrada na vida profissional; constituem objetivos da escrita criar hábitos de leitura e desenvolver a escrita multifuncional com correção; o conhecimento explícito pretende desenvolver a consciência linguística e um conhecimento reflexivo, objetivo e sistematizado da estrutura e do uso do Português padrão.
Num momento posterior, os níveis de desempenho na disciplina de Língua Portuguesa são apresentados para cada domínio por ciclo de escolaridade, tendo como referência o trabalho efetuado por Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997). No final, são
15 sugeridas experiências de aprendizagem para que os objetivos do currículo de Língua Portuguesa sejam atingidos.
O Plano Nacional de Leitura (PNL), cuja primeira fase de implementação decorreu de 2007 a 2011 e a segunda fase ocorreu a partir de 2012, “tem como objetivo central elevar os níveis de literacia dos portugueses e colocar o país a par dos nossos parceiros europeus. Concretiza-se num conjunto de medidas destinadas a promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar”, contribuindo também para o desenvolvimento de competências de Língua Portuguesa.
Nos dias sete, oito e nove de maio de 2007 realizou-se, em Lisboa, a Conferência
Internacional sobre o Ensino do Português. Das Recomendações resultantes da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português apresentadas pelo Comissário
Nacional, Professor Doutor Carlos Reis, no dia catorze de julho desse ano, realça-se a necessidade de fomentar o rigor e a correção linguística em relação à língua portuguesa, em qualquer circunstância do processo de ensino-aprendizagem, e em todas as áreas disciplinares. O erro não deve ser desvalorizado, pelo contrário, “o ensino da língua deve entender o erro como efetiva transgressão e derrogação de um sistema (o sistema linguístico) que tem regras” devendo, contudo, salvaguardar-se as variedades dialetais ou socioletais. Aconselha-se que o ensino da língua e da literatura devem ser indissociáveis, na medida em que “aprofundando e enriquecendo a aprendizagem da língua, os textos literários valorizam culturalmente o aluno e tendem a compensar limitações socioculturais de muitos jovens que, de outra forma, jamais teriam acesso ao nosso património literário.” Defende-se que o ensino da gramática dever ser instituído na aula de português, privilegiando-se uma gramática normativa, como ponto de partida para a revalorização da gramaticalidade do idioma. Alerta-se para a necessidade de desenvolver programas de integração linguística das comunidades de imigrantes, enquanto fator de integração social. No que diz respeito à leitura deverá estabelecer-se uma convivência entre esta e a literacia informacional. Finalmente, salienta-se a necessidade de repensar a identidade do professor de português:
“E assim, recomenda-se vivamente que o professor de português consuma menos tempo com as chamadas ciências da educação e mais tempo com a sua cultura literária e linguística; que se preocupe menos com as técnicas pedagógicas e bem mais com o conhecimento da língua, da sua evolução e das suas regras sistémicas; que seja capaz de fazer interagir esse conhecimento da língua e do seu potencial expressivo com outras linguagens, incluindo as da imagem; que tenha critério
16 para destrinçar os usos sofisticados da língua dos seus usos triviais e meramente utilitários; que seja culto, exigente e claro na denúncia do erro.”
Temos conhecimento que, em 2008, foram publicadas as atas da Conferência
Internacional sobre o Ensino do Português, no entanto, não conseguimos aceder a essa
publicação nas livrarias. No site da Direção Geral de Educação, apesar de o documento estar referenciado, não é possível consultá-lo.
Os Programas de Português do Ensino Básico, homologados em março de 2009, e depois de suspensa a sua entrada em vigor através da Portaria nº 114/2010 de 25 de fevereiro, são aplicados a partir do ano letivo 2011/2012, como estabelece a Portaria nº 266/2011 de 14 de setembro, começando nesse ano a ser implementados, no que concerne ao terceiro ciclo, no sétimo ano, em 2012/2013, no oitavo ano e em 2013/2014, no nono ano de escolaridade. Estes Programas de Português têm como base o Currículo Nacional do Ensino Básico, mormente, as competências gerais e específicas, assim como os documentos normativos precedentes. Na primeira parte, abordam-se questões gerais (Enquadramento: questões estruturantes e programáticas; análise de fundamentos metodológicos e de conceitos-chave e as opções programáticas. A segunda parte integra a organização programática para cada ciclo de escolaridade, os resultados esperados para a disciplina de Português no domínio da compreensão/expressão oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua e os quadros com os descritores de desempenho e os conteúdos a abordar em cada um dos domínios anteriormente referidos. A terceira parte integra diversos anexos: lista de autores e textos; materiais de apoio; conselho consultivo e grupo de trabalho.
Centralizaremos a nossa atenção nos resultados esperados para a disciplina de português nos diferentes domínios, no terceiro ciclo (cf. anexos 7, 8, 9, 10).
Em suma, no âmbito da compreensão/expressão oral pretende-se que o aluno seja capaz de escutar e de interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e de complexidade; que produza discursos orais de diferentes tipos, adaptados às situações e finalidades de comunicação, em português padrão, e recorrendo a mecanismos de organização e de coesão discursiva. Na leitura, espera-se que o aluno leia para construir conhecimentos, para apreciar textos variados e analisar as diferenças e as semelhanças entre diferentes textos, reconheça valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos. Pretende-se ainda que o aluno seja capaz de ler textos literários, situando-os em função de grandes marcos temporais e geográfico-culturais e reconhecendo aspetos relevantes da linguagem literária; que relacione textos de diferentes
17 épocas e culturas. Na escrita, pretende-se que o aluno utilize a escrita para organizar o pensamento e sistematizar conhecimentos; utilize técnicas de planificação, textualização e revisão, recorrendo a ferramentas informáticas e produza diferentes tipos de texto, usando o português padrão, com correção ortográfica, manifestando domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais.
Os resultados esperados no conhecimento explícito da língua são refletir sobre o funcionamento da língua e mobilizar esse conhecimento quer para a linguagem oral quer para a escrita; usar o português padrão como a norma.
Além de um referencial de textos para o terceiro ciclo, em anexo, há uma lista de autores e de textos, a partir da qual o professor seleciona e organiza um corpus textual para leitura integral.Nos sétimo e oitavo anos de escolaridade, considera-se indispensável incluir nesse corpus um mínimo de três narrativas de autores portugueses, um conto de autor de país de língua oficial portuguesa, uma narrativa de autor estrangeiro, dois textos da literatura juvenil, poemas de subgéneros variados. No sétimo ano, acresce um conto tradicional e um texto dramático de autor português (incluindo literatura juvenil); no oitavo ano, sugerem-se dois textos dramáticos de autores portugueses (incluindo literatura juvenil). No nono ano, deverão ser considerados referenciais mínimos os seguintes: duas narrativas de autores portugueses, duas crónicas, um conto de autor de país de língua oficial portuguesa, um texto de autor estrangeiro, um texto da literatura juvenil, poemas de subgéneros variados, uma peça teatral de Gil Vicente, passos de Os Lusíadas, com particular incidência nos seguintes episódios e estâncias: Canto I – estâncias 1 a 3 e estâncias 19 a 41; Canto III – estâncias 118 a 135; Canto IV - estâncias 84 a 93; Canto V – estâncias 39 a 60; Canto VI – estâncias 70 a 94; Canto X – estâncias 142 a 144, 145 a 146 e 154 a 156.
Os autores e textos portugueses selecionados para abordar a narrativa e o teatro são anteriores ao século XX (Alexandre Herculano, Lendas e narrativas; Almeida Garrett, Falar verdade a mentir; Camilo Castelo Branco, Novelas do Minho; Eça de Queirós, Contos, O Mandarim; Fernão Mendes Pinto, Peregrinação (adaptação de Aquilino Ribeiro; Gil Vicente, Auto da Barca do Inferno; Auto da Índia; História
trágico-marítima (adaptação de António Sérgio); Luís de Camões, Os Lusíadas; Pero Vaz de
Caminha, Carta do achamento do Brasil; O Romance de Amadis (reconstituição de António M. Couto Viana) e Trindade Coelho, Os meus amores) e do século XX (António Torrado, A Casa da Palha; Irene Lisboa, Uma Mão Cheia de Nada, Outra de Coisa
18 Pires, O Burro-em-pé; José Gomes Ferreira, O Mundo dos Outros; José Régio, Davam
Grandes Passeios aos Domingos; José Rodrigues Miguéis, A Escola do Paraíso; Lídia
Jorge, A Instrumentalina; Luísa Costa Gomes, A Pirata; Manuel Alegre, Cão como Nós; Manuel da Fonseca, Aldeia Nova; Mário de Carvalho, A Inaudita Guerra da Avenida
Gago Coutinho; Mário Dionísio, O Dia Cinzento e Outros Contos; Mário Henrique
Leiria, Contos do Gin Tónico; Miguel Torga, Bichos; Contos da Montanha; Raul Brandão, As Ilhas Desconhecidas, Os Pescadores; Sophia de Mello Breyner Andresen,
O Colar, Histórias da Terra e do Mar, Contos exemplares; Teolinda Gersão, A Mulher que Prendeu a Chuva e Outras Histórias; Vergílio Ferreira, Contos.)
Sugere-se a articulação com a disciplina de História na leitura de alguns destes textos, em particular, os anteriores ao século XX.
Contos Populares Portugueses de Adolfo Coelho, Romanceiro de Almeida
Garrett, Contos Populares Portugueses de Consiglieri Pedroso e Contos Tradicionais do
Povo Português de Teófilo Braga são os textos propostos para o estudo dos contos
populares e tradicionais.
Na poesia, os poemas a selecionar são de poetas anteriores ao século XX [Almeida Garrett, Barbosa du Bocage, Cantares dos Trovadores Galego-Portugueses (versão de Natália Correia), Cesário Verde e Luís de Camões]; poetas do século XX (Alexandre O’Neill, António Gedeão, David Mourão-Ferreira, E. M. de Melo e Castro, Eugénio de Andrade, Gastão Cruz, Fernando Pessoa ortónimo, José Gomes Ferreira, Manuel Alegre, Mário Cesariny, Miguel Torga, Natália Correia, Nuno Júdice, Sophia de Mello Breyner Andresen, Vasco Graça Moura); poetas cantados (David Mourão-Ferreira, Florbela Espanca, José Carlos Ary dos Santos e Sérgio Godinho) e coletâneas e antologias (Antologia Pessoal da Poesia Portuguesa de Eugénio de Andrade, Poemas de Amor.
Antologia de Poesia Portuguesa, seleção de Inês Pedrosa, Poemas com Animais de José
Fanha, Rosa do Mundo – 2001 poemas para o Futuro, A Alma não é Pequena - 100
Poemas Portugueses para sms de valter hugo mãe e Jorge Reis-Sá).
O Tempo nas Palavras de António Alçada Baptista, Livro de Crónicas de
António Lobo Antunes, A Bagagem do Viajante de José Saramago e Este Tempo de Maria Judite de Carvalho constituem as sugestões para as crónicas a escolher.
Os autores e obras dos países de língua oficial portuguesa também integram o programa de Português de terceiro ciclo. Propõem-se os autores e textos seguintes: Fernando Sabino, O Menino no Espelho; João Ubaldo Ribeiro, A Gente se Acostuma a
19 e Outras Crónicas; Lourenço do Rosário, Contos Africanos; Luís Fernando Veríssimo, Comédias Para se Ler na Escola; Machado de Assis, O Alienista; Mia Couto, Mar me Quer; Ondjaki, Os da Minha Rua. São também propostos poemas para selecionar de
Aguinaldo Fonseca, Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Fernando Sylvan, João Melo, José Craveirinha, Manuel Bandeira, No Reino de Caliban: Antologia
Panorâmica da Poesia Africana de Expressão Portuguesa (3 vols.; compilação de
Manuel Ferreira) e poemas de Vinicius de Moraes.
Histórias Extraordinárias de Edgar Allan Poe; O Velho e o Mar de Ernest
Hemingway; Uma Cana de Pesca para o meu Avô de Gao Xingjian; 1984 e O Triunfo
dos Porcos de George Orwell; A Cabana do Pai Tomás de Harriet Beecher Stowe; Odisseia de Homero (quer a adaptação de João de Barros, quer a adaptação de Frederico
Lourenço); Fábulas e Contos de Italo Calvino; A Pérola de J. Steinbeck; Viagens de Marco Polo (tradução de Ana Osório de Castro); Frankenstein de Mary Shelley; Dom
Quixote de la Mancha de Miguel de Cervantes; O Avarento de Molière, Histórias Maravilhosas do Oriente de Pearl Buck; Fahrenheit 451 de Ray Bradbury; Contos do Imprevisto de Roald Dahl; O Deus das Moscas de William Golding; Romeu e Julieta e A Tempestade de William Shakespeare (em alternativa: A Ilha Encantada, versão de Hélia
Correia) integram as propostas para as obras literárias de autores estrangeiros, sendo que a leitura de alguns destes textos, em particular, os anteriores ao século XX, favorecerá de uma articulação direta com a disciplina de História.
No que concerne a literatura juvenil, propõem-se os autores de língua portuguesa: Agustina Bessa-Luís, Dentes de Rato, Vento, Areia e Amoras Bravas; Alexandre Honrado, Sentados no Silêncio; Alice Vieira, Um Fio de Fumo nos Confins do
Mar e Se Perguntarem por mim Digam que Voei; António Mota, Os Sonhadores; Álvaro
Magalhães, O Último Grimm; Ilse Losa, O Mundo em que Vivi; João Aguiar, Sebastião e
os Mundos Secretos; José Gomes Ferreira, Aventuras de João sem Medo; José Mauro
Vasconcelos, O Meu Pé de Laranja Lima e Rosinha, minha Canoa; José Saramago, O
Conto da Ilha Desconhecida; Sophia de Mello Breyner Andresen, O Cavaleiro da Dinamarca; Alice Vieira, Leandro, Rei da Helíria; António Torrado, Os Doze de Inglaterra Seguido de O Guarda Vento e O Homem sem Sombra; Armando Nascimento
Rosa, Lianor no País sem Pilhas; Luísa Costa Gomes, Vanessa Vai à Luta; Maria Alberta Menéres, À Beira do Lago dos Encantos; Manuel António Pina, Aquilo que os Olhos
20 Os autores estrangeiros sugeridos no âmbito da literatura juvenil são Alki Zei, O
Tigre na Vitrina; Anne Frank, Diário; Anthony Horowitz, O Portão do Corvo; Daniel
Pennac, O Paraíso dos Papões; Isabel Allende, A Cidade dos Deuses Selvagens; J.R.R. Tolkien, O Hobbit; Jean M. Auel, O Clã do Urso das Cavernas; Jules Verne, Cinco
Semanas de Balão; Leon Garfield, Rosa de Dezembro; Louis Sachar, O Polegar de Deus;
Luís Sepúlveda, História de uma Gaivota e do Gato que a Ensinou a Voar; Michel Tournier, Sexta-Feira ou a Vida Selvagem; Nadine Gordimer, Um Mundo de Estranhos; R. L. Stevenson, A Ilha do Tesouro; Ruydard Kipling, Lobos do Mar; Tim Bowler, O
Rapaz que Ouvia as Estrelas e Uri Orlev, Uma Ilha na Rua dos Pássaros.
Em 2011, o Currículo Nacional do Ensino Básico é revogado através do Despacho nº 17169/2011, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 23 de setembro, que prevê a realização de documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos Programas, na forma de Metas Curriculares.
Posteriormente, o Despacho nº 5306/2012 de 18 de abril estabelece que o desenvolvimento do ensino será orientado por Metas Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os conhecimentos e as capacidades essenciais que os alunos devem adquirir, nos diferentes anos de escolaridade ou ciclos e nos conteúdos dos respetivos programas curriculares, sendo criado para esse fim um grupo de trabalho. Os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário são estabelecidos pelo Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho.
A homologação das Metas Curriculares de várias disciplinas, entre as quais as de Português do Ensino Básico, foi efetuada através do Despacho n.º 10874/2012, publicado no Diário da República, segunda série, n.º 155, de dez de agosto. Este documento legal estabeleceu ainda, no seu número dois, que as Metas Curriculares se constituem como orientações recomendadas para as disciplinas referidas no ano letivo de 2012/2013, tornando-se posteriormente vinculativas, devendo ser respeitadas na execução do programa da disciplina em vigor. Ulteriormente, o Despacho n.º 15971/2012, de 14 de dezembro, definiu o calendário da implementação das Metas Curriculares das disciplinas constantes do anexo I, entre as quais o da disciplina de Português do Ensino Básico.
Em 2015, o Despacho n.º 2109/2015 de 27 de fevereiro incumbe o Subgrupo de Trabalho de Português de submeter à consideração da tutela a nova proposta de Programa
21 de Português para o Ensino Básico, a qual será colocada em discussão pública e deverá harmonizar-se com as Metas Curriculares desta disciplina. Revoga ainda o Programa de Português para o Ensino Básico, homologado em março de 2009, entrando o novo Programa e Metas Curriculares de Português em vigor no ano letivo de 2015/2016.
O Programa de Português do Ensino Básico, documento orientador/regulador das aprendizagens nesse nível de ensino, foi homologado através do Despacho nº 7442 – D/2015 de seis de julho.
O Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, atualmente em vigor, estrutura-se em cinco domínios de referência: oralidade, leitura, escrita, educação literária e gramática, sendo apresentados os objetivos e descritores de desempenho obrigatórios para cada ano de escolaridade.
No terceiro ciclo, no domínio da oralidade, reforça-se o ensino formal e o treino de capacidades quer de compreensão quer de produção textual, valorizando-se a organização, o registo e a planificação da informação, assim como a capacidade de realização de inferência, fundamental para a compreensão de qualquer texto, oral ou escrito.
A leitura é trabalhada de acordo com o princípio da progressão e da anualização, adotando-se formas de leitura e de compreensão diferenciadas (em voz alta, em silêncio) e diferentes procedimentos gramaticais, inferenciais e intratextuais da construção dos sentidos do texto, ora em contexto de sala de aula, ora durante a leitura autónoma, promovida e incentivada pelo Plano Nacional de Leitura.
A escrita assume três grandes objetivos a trabalhar: a escrita como forma de exprimir conhecimento, a exposição e a argumentação, não descurando as etapas inerentes à redação de um texto (planificação, redação e revisão). Estas são muito trabalhadas em contexto de sala de aula.
Em relação ao domínio da gramática, espera-se que os alunos, no final do terceiro ciclo, reconheçam explicitamente a estrutura geral da sua língua e os principais processos por que ela se constrói e gera sentido, e tenham capacidade de utilizar, oralmente e por escrito, passiva e ativamente, os recursos linguísticos, fazendo um uso sustentado do português padrão nos diferentes contextos discursivos e sociais em que é utilizado. Já referimos que o domínio da língua portuguesa é uma das formações transdisciplinares do ensino básico, por isso, o domínio do português padrão revela-se essencial quer na aquisição de conhecimentos quer nas interações sociais.
22 A nomenclatura domínio da educação literária surge, pela primeira vez, no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Todavia, os objetivos e os descritores de desempenho mencionados já se encontravam diluídos, nos Programas de Português de 2009, nos domínios da leitura, da escrita e do conhecimento explícito da língua.
No Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, no domínio da educação literária, o objetivo principal é capacitar os alunos para a leitura, a compreensão e a fruição de textos literários, objetivos também já consignados no domínio da leitura, nos Programas de Português de 2009. A leitura é encarada como uma ferramenta essencial para adquirir conhecimentos ao longo do percurso escolar, no prosseguimento de estudos e na vida profissional; a leitura constitui a base das aprendizagens. O conhecimento do património literário também é fulcral para analisar valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos presentes nos textos. Além disso, permite verificar como esses valores são retratados em diferentes épocas.
Centrar-nos-emos na Educação Literária, na medida em que este domínio integra formalmente, pela primeira vez, o Programa de Português, iniciando a nossa análise com o nono ano de escolaridade. Constituem objetivos neste Domínio de Referência, para o nono ano, os seguintes: ler e interpretar textos literários; apreciar textos literários; situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais; ler e escrever para fruição estética. Os três primeiros objetivos manter-se-ão, na educação literária, nos três anos de escolaridade seguintes, no ensino secundário, dada a sua importância para a formação dos alunos. O quarto objetivo está presente apenas no terceiro ciclo, pois é fundamental que os estudantes desenvolvam, nessa fase, o gosto pessoal pela leitura e pela escrita, hábitos indispensáveis para o seu sucesso escolar e profissional.
A concretização dos objetivos anteriormente mencionados para o nono ano far-se-á a partir de uma lista de obras e textos para educação literária, que se encontra em anexo ao Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, e da listagem do PNL.
Primeiramente, elencaremos as obras e os textos para Educação Literária do nono ano de escolaridade. Deverão ser abordados passos de Os Lusíadas, de Luís de Camões, em particular, os seguintes episódios e estâncias: Canto I – estâncias 1 a 3 e 19 a 41; Canto III - estâncias 118 a 135; Canto IV - estâncias 84 a 93; Canto V - estâncias 37 a 60; Canto VI - estâncias 70 a 94; Canto IX - estâncias 18 a 29 e 75 a 84; Canto X –
23 estâncias 142 a 144, 145 e 146, 154 a 156 e um texto dramático de Gil Vicente (Farsa
chamada Auto da Índia ou Auto da Barca do Inferno).
O estudo de uma narrativa de autor português é também obrigatório, sendo opcional, uma das seguintes narrativas: Carta a El-Rei D. Manuel sobre o Achamento do
Brasil de Pero Vaz de Caminha, “A aia” ou “O suave milagre” ou “Civilização” in Contos
de Eça de Queirós, “Maria Moisés” in Novelas do Minho de Camilo Castelo Branco e “A galinha” ou “A palavra mágica” in Contos de Vergílio Ferreira.
No nono ano introduz-se o estudo da crónica, devendo ser analisadas duas dos autores contemporâneos Maria Judite de Carvalho (“História sem palavras”, “Os bárbaros”, “Castanhas assadas” ou “As marchas” in Este Tempo) e António Lobo Antunes (“Elogio do subúrbio” ou “A consequência dos semáforos” in Livro de Crónicas; “Subsídios para a biografia de António Lobo Antunes” ou “Um silêncio refulgente” in
Segundo Livro de Crónicas).
A análise de um texto (neste contexto, o termo “texto” refere-se a excertos das obras que tenham unidade, algum tipo de autonomia temática e uma extensão de, pelo menos, duas páginas) de autor de país de língua oficial portuguesa, um texto de autor estrangeiro e um texto de literatura juvenil constam na lista de textos para a Educação Literária no nono ano de escolaridade. No que concerne o autor de país de língua oficial portuguesa, Machado de Assis e Clarice Lispector são os eleitos com “História comum” ou “O Alienista” e “Felicidade clandestina”, respetivamente. “O Fantasma de Canterville” de Oscar Wilde, “A sesta de 3.ª feira” ou “Um dia destes” in Contos
Completos de Gabriel García Márquez e “A Pérola” de John Steinbeck são os textos de
autores estrangeiros apresentados. Na literatura juvenil, as opções são: Peregrinação de
Fernão Mendes Pinto (adaptação de Aquilino Ribeiro), Aventuras de João sem Medo de
José Gomes Ferreira e Meu Pé de Laranja Lima de José Mauro de Vasconcelos.
Na poesia, da diversidade de poemas e autores elencados é necessário escolher doze poemas de, pelo menos, oito autores diferentes. Na multiplicidade de autores, encontramos Camilo Pessanha (“Floriram por engano as rosas bravas”, “Quando voltei encontrei meus passos” in Clepsidra), Fernando Pessoa (“Ó sino da minha aldeia”, “O menino da sua mãe”, “Se estou só, quero não estar” in Obra Poética; “O Mostrengo”, “Mar português” in Mensagem), Mário de Sá-Carneiro (“Quasi” in Dispersão; “Recreio” in Indícios de Oiro), Irene Lisboa (“Monotonia”, “Escrever” in Um Dia e outro Dia…
Outono Havias de Vir Latente, Triste), Almada Negreiros (“Luís, o poeta, salva a nado o
