Educação, escola e saberes: pluralidades / Education, school and knowledge: pluralities

Educação, escola e saberes: pluralidades

Education, school and knowledge: pluralities

Recebimento dos originais: 30/12/2019 Aceitação para publicação: 28/02/2020

Dilma Virgínia Loiola de Lima

Mestranda em Ciências da Educação pela Faculdade Alpha, Mestrado Internacional EAD pela Atenas CollegeUniversity

E-mail: dilmaloiola@gmail.com Diógenes José Gusmão Coutinho

Professor Orientador Dr. Diógenes José Gusmão Coutinho RESUMO

Há no trabalho de educar um profundo comprometimento com a escola, sendo a mesma um amplexo que em seu complexo estado, apresenta a educação e saberes como fundamentos e percepções, sem os quais a educação não é executada, precisamos entender que o mundo em que vivemos pode nos convidar ao mais profundo revide, é na educação e em seus nichos, como em Pardo, ecologia, que aprendemos e identificamos, biomas, nichos, sistemas, assim, com esforço filosófico, histórico e antropológico, outras vozes deitam suas palavras para propor, e sob nossa subvenção, intervenção e construção, um conjunto de conceitos que se movimentam em favor da educação e da escola, dentro de pluralidades consentidas, que perfazem o curso desse lindo rio que é educar, sob tantas faces e facetas, pois a uniformidade deprime o ato educar, e educar e buscar dentro dos nichos, protocolos e rotinas, caminhos que respondam nossas inquietações, esse o papel de nosso artigo.

Palavras-Chaves: Escola Pluralidade. Ecologia. Educação. Saberes. ABSTRACT

There is in the work of educating a deep commitment to the school, which is a complex that in its complex state, presents education and knowledge as foundations and perceptions, without which education is not carried out, we need to understand that the world in which we live can invite us to the deepest backlash, it is in education and in its niches, as in Pardo, ecology, that we learn and identify, biomes, niches, systems, thus, with philosophical, historical and anthropological effort, other voices speak their words to propose , and under our subsidy, intervention and construction, a set of concepts that move in favor of education and school, within allowed pluralities, that make up the course of this beautiful river that is to educate, under so many faces and facets, because the uniformity it depresses the act to educate, and to educate and search within the niches, protocols and routines, paths that answer our concerns, this is the key to our article.

Keywords: PluralitySchool. Ecology. Education. Knowledge. 1 INTRODUÇÃO

Para falar sobre pluralidades, precisamos entender o conceito, e no final do século da técnica, da indústria, esse conceito ganhou força e forma, porém, com efeito, estava sempre relacionado com a produção, quando o assunto é educação, eis que bandeiras, ideologias, levantam-se para defender

suas “vanguardas” - se é que podem assim serem chamadas – no entanto, quando assumimos esse tema, levantamos dois problemas, o primeiro sobre a relação da escola e seu conhecimento, a escola é um amplexo onde educamos? Educar significa teorizar? E dentro dessas duas perguntas, nos propusemos a colaborar com muitos pesquisadores e filósofos, para que nesse contexto pudéssemos alcançar uma resposta não satisfatória, mas, uma resposta que suscite novas indagações.

Na construção do artigo vamos responder o que significa de maneira crítica educar e educação, também vamos apresentar sua relação com a escola e os saberes, sem falar que aproveitamos os conceitos de Pardo e assumimos a palavra ecologia para reunir um conjunto de procedimentos, albergados sob práticas de educação, boa didática e pedagogia, a velha e já conhecida sequência pedagógica não fora citada, também a pedagogia de projetos (PBL), não! Assumimos um caráter mais didático, porém, com recortes históricos, filosóficos e antropológicos, pois, não dá para explicar educação sem relacioná-la com cultura.

O caminho que seguimos nos serviu para explicar onde queremos chegar, que objetivos alcançam a escoa quando não assume arcanos, e aposta numa educação diversa, que promova a pluralização dos saberes, nesse momento temos muito clara a proposição: Educar para quem? Para uma sociedade? Para uma escola? Claro que as respostas serão encontradas nos refolhos do artigo, sinta-se em casa, faça desse trabalho de pesquisa o seu trabalho e use como quiser, pois, o final comum de todo trabalho de pesquisa não é enfeitar academias, é fazer mentes clarificadas usurparem de maneira saudável tudo que já foi produzido, e nessa rapina, o saque será a discussão, que alimenta, que contextualiza e convida a pensar, então vamos pensar juntos!

2. ESCOLA E FILOSOFIA DO SABER: ORIENTAÇÕES FORMAIS

O processo de organização da escola em núcleos de saberes, tem por finalidade se afinizar com a educação como ponte para os saberes. Para Candau&Morera (2003, p. 19), a cultura tem uma relação direta com os valores da escola, assim:

A problemática das relações entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. Não há educação que não esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento histórico em que se situa. A reflexão sobre esta temática é co-extensiva ao próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. Não se pode conceber uma experiência pedagógica "desculturizada", em que a referência cultural não esteja presente.

A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural. Portanto, as relações entre escola e cultura não podem ser concebidas como entre dois pólos independentes, mas sim

como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e nós profundamente articulados. Se partimos dessas afirmações, se aceitamos a íntima associação entre escola e cultura, se vemos suas relações como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe indagar por que hoje essa constatação parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista por vários autores como especialmente desafiadora para as práticas educativas.

Há nesse projeto de escola, a busca por elementos que problematizem a escola e seus saberes, segundo Candau&Morera (2003, p.22), a escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade, considerada como mediação privilegiada para desenvolver uma função social fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade, tendo essa opinião como marca e valor, a escola, mais que nunca, deve ser vista dessa forma, não como um conglomerado de portas, paredes e carteiras, um espaço físico, a instituição tem variados prismas, é caleidoscópica.

Porém, estabelecendo o conhecimento de fato, podemos ainda citar Candau&Morera (2003, p.26) que, essa nova configuração das escolas expressa-se em diferentes manifestações de mal-estar, em tensões e conflitos denunciados tanto por educadores(as) como por estudantes, ou seja, os pesquisadores apresentam o recorte da escola cultura, que reúne o caráter da educação, como elemento catalisador para alcançar o saber, a cultura está sempre atravessando o trabalho e as intervenções da escola.

“Sobre a escola há os mais diversos discursos, sobretudo no modo como os professores ensinam e os alunos aprendem, com a tendência para ser ignorado o conhecimento escolar, porque a sua organização é grosso modo atribuída a decisões que estão longe da sala de aula”( Revista de Educação, 2018), desta feita podemos perceber que o papel histórico e “motriz” da escola, depende muito mais de políticas externas e ações infrutíferas, que da ação dos atores envolvidos no trabalho e exequibilidade institucional da escola como espaço para produção de saberes.

Quando nos deparamos com o discurso da escola como um educandário, ixa ou presa ao tempo/espaço estabelecido por forças externas, encontramos em Pacheco (2018, p. 279):

Esta situação coloca inúmeras interrogações não só sobre a escola como lugar de conhecimento, sabendo-se que muito se aprende para além da escola, bem como sobre o significado da educação – e de modo mais concreto sobre o ensino e a aprendizagem –, reconhecendo GertBiesta (2013) que, presentemente, se verifica a tendência para se falar mais da linguagem da aprendizagem que da linguagem da

educação, cuja ligação reporta à noção de emancipação perfilhada por Theodor Adorno (2011). E falando-se mais da linguagem da aprendizagem, bastante reforçada pelas tecnologias da informação e comunicação e pelas ideias construtivistas, sobretudo as que reportam o papel individual do sujeito na aprendizagem, verifica-se que a transmissão ou o ensino são frequentemente negligenciados, mormente quando se discute a escola do futuro e o papel dos alunos nessa escola como nativos digitais.

Giesta e Adorno apresentam contornos sobre o problema bem claros, deve haver o mínimo de noção educativa, pois, a filosofia da escola sempre será a construção e o labor sobre o saber, problematizando e experimentando. Ainda citando Pacheco (2018, p. 281): Tal utilidade depende do conhecimento, assim classificado por Aristóteles (1991): conhecimento científico, substantivo, ligado à sabedoria filosófica, ou seja, à perfeição e que inclui as virtudes intelectuais como a sabedoria teórica (sophia) e a inteligência (sunesis); conhecimento tácito, ou sabedoria prática, relacionada com a conduta moral, a prudência e o senso prático (phronesis); conhecimento técnico, ligado às ciências produtivas. Cada aspecto da educação, para Aristóteles passava pelo crivo do conhecimento.

3. EDUCAÇÃO PARA PLURALIDADE: REFOLHOS

Tudo que se apresenta plural, admite riqueza. É caminho para o bom labor, para a aprendizagem, no entanto, citado in: Pardo (2015, p. 15), “considerando o princípio da “igualdade/desigualdade” de Rancière (2010), segundo o qual ele faz uma crítica ao professor/mestre que parte do conceito da desigualdade com o objetivo de alcançar a igualdade de conhecimentos, o aluno já entra no ambiente escolar em desvantagem, visto que ele é tido como incapaz de aprender e raciocinar sozinho e necessita de alguém, neste caso o mestre, para ajudá-lo a compreender o mundo a sua volta.” O pensador admite a necessidade do professor como mediador e até mesmo condutor para o universo plural.

Respondendo as dúvidas dos alunos, o professor passa para condição de facilitador e apreende e aprende com cada manifestação dos seus pupilos, não se excedendo para que o trabalho de pluralizar, deixe de ser uma tarefa inventiva e construtiva, ainda em Pardo (2015, p.19):

[…] intertextualidade de saberes existentes no mundo, os quais se cruzam e se manifestam de formas diferentes, e muitas vezes semelhantes, em diversas partes do globo de acordo com as narrativas dos povos e suas perspectivas locais específicas, as quais sozinhas não conseguem dar conta de captar toda a pluralidade de

conhecimentos que se apresentam no mundo, uma vez que estariam deslocados para fora de seus contextos sócio-históricos de produção, mas que ao mesmo tempo fazem referência aos saberes do outro para compreenderem a si mesmos. Tratam-se de formas peculiares de construção de sentido, as quais variam de cultura para cultura, manifestando, assim, múltiplas perspectivas. Além disso, é preciso problematizar outras formas de se abordar o ensino da língua estrangeira de uma maneira mais crítica e que considere multifacetas as quais envolvem os sujeitos e o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a criação de “espaços de afinidade” (GEE, 2004) entre os alunos.

Essas faces que representam os saberes plurais numa escola, passam pelo caráter da intertextualidade, construindo um diálogo franco, como o proposto por Gee, problematizando e propondo-se a oferecer uma dinâmica que admita variadas posições para o conhecimento, claro que sem perder-se em posições clássicas e sem sentido.

Com o trabalho da escola como matriz mediadora, temos em vista o processo de enriquecimento dos saberes a partir de demonstração, experimentações e produtos dinâmicos, que fujam dos estereótipos da pedagogia de projetos (PBL) tão em moda nas escolas, porém, tão rica em clichês, que não universalizam valores, cultura e conhecimentos, especializam cada conhecimento, como0 se aprender fosse um processo compartimentalizado. Nesse caminho admitimos:

Porque existe entre educação e cultura uma relação forte, a especificidade da cultura escolar pressupõe “a reelaboração de conteúdos culturais destinados a serem transmitidos às novas gerações” (Forquin, 1996, p. 13). Este continuum cultural, em que a escola participa de modo muito ativo, tem originado diferentes análises quer sobre os conteúdos e as suas formas de organização, quer sobre o conhecimento veiculado por um dado projeto de currículo. Assim, a reflexão em torno do currículo é, em primeiro lugar, uma análise dos processos de seleção e organização do conhecimento e, só depois, uma interpretação dos contextos em que se processa a construção de projetos de educação e formação. Mais do que a lecionação de um conteúdo, o currículo requer a abordagem das opções políticas quanto aos processos de educação e formação, sendo a educação perspetivada a partir de referenciais interdependentes, com primazia para o Estado (Bobbio, 2014) e para o Sujeito (Foucault, 2011).

Nesse momento, uma rica ferramenta, que não será o cerne desse artigo, apresenta-se, o currículo, não como forma degradante e estacionária, na hermenêutica compreendida por Foucault, essa é a ponte para apresentação de saberes plurais, sua arqueologia, as minudências dessa ação gestacionam outras ações que, de maneira objetiva, constroem uma visão de mundo pouco relativa, mais ampla e como dito por Forquim, ocorre uma reelaboração de conteúdos culturais para as novas gerações, sem perder de vista o objetivo de ser escola.

O caminho nesse projeto de escola, onde conhecimento, pluralidade e educação, agora no caráter formal, são os refolhos desse chão, desse espaço que não é apenas físico, também é subjetivo, sem massificar o conceito nem esvaziá-lo. A escola dos saberes é àquela que aponta para o futuro com os pés fincados no presente, sem arremedos desnecessários, ajustando-se aos limites compreensíveis para, então, ultrapassá-los! Admitimos esse caso que,

[…] o conhecimento escolar num contexto complexo, aberto e plurirreferencial de saberes, cujo ritmo de produção é cada vez mais avassalador, mormente na cultura dos ecrãs, introduzida pelas tecnologias digitais. De fato, a escola muda radicalmente perante estes saberes, mas será que tal escola cria a rutura entre a sociedade da tradição, ligada à transmissão, e a sociedade do conhecimento, que presentemente vivemos? (Pacheco, 2018, p. 276)

Com essa pergunta que os autores concluem o artigo em tela, apresenta um apelo preferencial pela multiplicidade do conhecimento, demonstrando sua integração com a cultura, os valores, o conhecimento e acima de tudo, com as experiências e preferências de cada sujeito, sendo dessa forma um caminho claro para a eficiente relação plural e pouco dogmática, não livre de pragmatismos, porém, tornando o conhecimento elaborado, constructo das relações na escola, relevantes para a prática da ciência e boa aprendizagem.

4. ESCOLA COM SABERES OU SABERES NA ESCOLA?

Quando fala da igualdade de saberes, Rancière não quer dizer que todos os indivíduos são iguais no sentido de possuírem o mesmo tipo de capital cultural (BOURDIEU, 1986) herdado de seus familiares ou de terem adquirido os mesmos conhecimentos ditos universais anteriormente à escola. Assim como mencionamos na introdução deste artigo, não se trata de assumir que a sala de aula seria homogênea, sem considerar a diversidade, o multiculturalismo e as particularidades

de cada indivíduo. Ao pressupor o princípio da igualdade, o autor defende que se trata de não ignorar o conhecimento do outro, de afirmar que sua experiência é tão válida quanto a do professor, ou seja, de legitimar a inteligência empírica que lhe é inerente através de suas vivências e conhecimento de mundo. (Pardo, 2015, P.18)

A busca pela legitimidade dos saberes nos leva a procurar compreender onde queremos chegar? Numa escola com saberes ou em saberes na escola, é provável que esse trocadilho não tenha ou produza efeitos, porém, temos que racionalizar diante do supracitado fragmento de texto, o professor e aluno, são os referenciais da escola, sem os quais, o que é elementar é que não existem nem conhecimento, nem sujeitos para a aplicação do saber. É importante lembrar que a escola é espaço físico e subjetivo, onde auferimos conhecimento e produzimos relações sociais, contatos sociais e saberes.

Cada espaço em evidência deixa claro o papel da escola, suas escolhas cognitivas, seus conteúdos, e também contextos, As questões relativas às relações entre educação escolar e cultura(s) são complexas e, como procuramos mostrar, afetam diferentes dimensões das dinâmicas educativas. Consequentemente, a formulação de um currículo multiculturalmente orientado não envolve unicamente introduzir determinadas práticas ou agregar alguns conteúdos, o que corresponderia apenas a uma abordagem que Banks (1999) intitula de "aditiva"( Candau&Morera, 2003, p. 23), essa complexidade é humana e não relativa, sempre ocorre por tratar de saberes que dependem do conhecimento.

É preciso alcançar a proposta que elaborada na escola, propões conhecimento, marca que não é difusa, é um registro em movimento produzido na escola ou em seu espaço, pois verificamos que escola pode ser um espaço qualquer, bastando ter organização, matrizes e contexto para compor conhecimento, saberes, sem o minimo de participação do humano no trabalho, a escola como instituição deixa de ser viva, os saberes são a vida da escola e da sociedade. Esse trabalho de pesquisa, por mais que esteja sendo elaborado por um único pesquisador, integra-se às vozes que pisaram e repisaram esse território.

O território do conhecimento é híbrido e guarda características bem próprias, não que acreditemos que só na escola se produz conhecimentos, mas preferimos a escola com saberes, pois, é a escola integrada a vida, a humanidade,

A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; assim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, em um mundo e em

um porvir melhores. A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se possível acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da racionalidade, à utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova ordem social mais racional. (Sacristán ,2001, p. 21),

Toda a esperança depositada na escola está associada ao papel de instância para e com conhecimento, pois, nesse espaço em educandário, é produzido com os contatos sociais todo o conhecimento necessário para que o aprendizado aconteça, ocorra enquanto projeto de satisfação e compreensão da sociedade, dos indivíduos e, principalmente e cada sujeito que irmanado nesse espaço plural, busca saber e entender os fenômenos, compreender a si mesmo, ser menos agressivo e mais especial ainda, ser parte de uma entidade conhecida no mundo civilizado como sociedade, esse o papel dos saberes na escola, preparar o homem não como replicador, mas como figura original na sociedade.

O espaço escolar já estimula o saber, comprometendo o que dele participa com a troca, com os propósitos estabelecidos entre cada participante e integrante do projeto, é um espaço que estimula boas práticas, que é transformado em um resumo de processos, rotinas que devem e são típicas da práxis escolar, os saberes são produzidos em toda parte, mas sua semiótica é estudada na escola, os seus fragmentos em análise, o seu estudo e o que é essencial, os pontos que apontam para o crescimento da relação humana, identificam a escola como esse espaço que reflete diversidade, não apenas de protocolos, mas, também de ações didáticas que viabilizam o conhecimento, sem deixar perder a força e a pujança do conhecimento na escola.

O ponto de partida para a construção dos saberes na escola, tem no problema, que é a tematização do conhecimento, seu papel mais evidente, podemos assistir esse mecanismo em Pardo (2015, p.14):

No entanto, a habilidade intuitiva e o conhecimento empírico dos docentes muitas vezes transformam-se em vícios didáticos, os quais produzem aulas repetitivas e estagnadas sem levar em consideração as transformações dinâmicas e inovações tecnológicas da sociedade contemporânea, assim como a necessidade da aplicação de novas abordagens de ensino que acompanhem tais transformações. Consequentemente, a estagnação da inventividade dos educadores, os quais por

vezes são obrigados a adotar determinadas metodologias ou se tornam escravos delas, ou ainda a questão do ensino burocrático, o qual denominamos como a busca pelo cumprimento à risca de técnicas e procedimentos pedagógicos mecanicamente, que por vezes se tornam vícios didáticos, os quais não consideram a diversidade cultural em sala de aula, impedem a busca por novas formas e ferramentas para se ensinar, as quais proporcionem o aumento da autonomia e agência de professores e alunos, favorecendo a criatividade e inventividade de ambos.

Com o exemplo acima vemos esse processo, mesmo com a estagnação da inventividade do professor, o aluno mesmo estagnado, trocam experiências, que podemos chamar aqui de saberes, e nessa permuta ocorre o aprendizado, porém, não identificamos a formalidade das sequências didáticas, que assumem aqui o papel de clichês, como empreendedorismo, protagonismo, nesse caso, há protagonismos, ou seja, todos os envolvidos, em variados estratos, participam da experiência e contribuem, nessa troca e também estranhamentos, ocorrem composição de saberes, pluralização de procedimentos e perspectivas, esse o papel da escola dos saberes e dos saberes na escola, sem clichês e com muito trabalho envolvido.

5. EDUCAÇÃO? NÃO! APRENDIZAGEM…

Educar e o único caminho para a sociedade. Parece clichê afirmar isso, porém, acompanhando todos os problemas que passamos, uma verdadeira ecologia ecoa dos sistemas variados na sociedade, essa ecologia éo conjunto dos procedimentos, protocolos, rotinas e sistemas que interagem dentro e fora da escola, sob duas dimensões: O tempo escola, com sua dinâmica dentro da escola, suas relações e procedimentos e o Tempo comunidade, que inspira as ações e reações contidas nos processos de aprimoramento das experiências sociais, podemos entender tudo isso a partir de uma abordagem apresentada por Pardo (2015, p. 17),

Em se tratando do conceito da ecologia de saberes como uma proposta alternativa ao epistemicídio cultural e de saberes na escola, é preciso repensar a postura do educador enquanto “transmissor” de conhecimentos e o tratamento de desigualdade conferido ao aluno, uma vez que a base para uma educação emancipatória seria partirmos do princípio da igualdade de saberes, que se manifestam no ambiente escolar, e não de uma relação imposta verticalmente de cima para baixo. Além disso, é preciso ponderar as características individuais, respeitando e promovendo a multiplicidade cultural. No entanto, a habilidade intuitiva e o conhecimento empírico dos docentes muitas vezes se transformam em vícios didáticos, os quais produzem

aulas repetitivas e estagnadas sem levar em consideração as transformações dinâmicas e inovações tecnológicas da sociedade contemporânea, assim como a necessidade da aplicação de novas abordagens de ensino que acompanhem tais transformações.

O conceito de ecologia nos ajudar a compreender os diferentes saberes, mesmo quando não entendemos como saberes alguns procedimentos e rotinas, não sendo aqui nostálgico, podemos lembrar como víamos a escola num passado bem próximo, no século XX, um espaço de privilégios, onde conteúdos, presos em grades e currículos, tornavam reféns os alunos e os professores, em contrapartida a sociedade era refém de protocolos não cumpridos e também, sob aspectos informais, representam uma amostra da sociedade em interação, temos que projetar essa turba e seus problemas no confuso papel da escola, que se tornou uma replicante, com modelos e fórmulas, temos que lembrar que o material que ela utiliza é o humano em nós diluído em conhecimentos experienciais.

Queremos aqui demonstrar que a palavra ou conceito de ecologia para a dinâmica da escola e da educação, sob proposição de Pardo, nos orienta muito bem para compreender tudo que ocorre entre nós e nossos ditames, verdadeiros dilemas que apontam para o caminho correto ou não, mas que o termo em si, reúne sistemas variados, movimentos diversos, seus contextos, conhecimentos e também, o projeto de sociedade que nos permitimos construir, assim, entendemos melhor a educação, sendo um complexo projeto em execução sempre, envolvendo trabalho, disciplina e muito conhecimento.

Assim, a ecologia de saberes estaria relacionada à diversidade e intertextualidade de saberes existentes no mundo, os quais se cruzam e se manifestam de formas diferentes, e muitas vezes semelhantes, em diversas partes do globo de acordo com as narrativas dos povos e suas perspectivas locais específicas, as quais sozinhas não conseguem dar conta de captar toda a pluralidade de conhecimentos que se apresentam no mundo, uma vez que estariam deslocados para fora de seus contextos sócio-históricos de produção, mas que ao mesmo tempo fazem referência aos saberes do outro para compreenderem a si mesmos. Tratam-se de formas peculiares de construção de sentido, as quais variam de cultura para cultura, manifestando, assim, múltiplas perspectivas. (Pardo, 2015, p. 16)

Temos nesse caso a repetição do que já falamos nesse artigo, o processo de intertextualidade ampliou bastante a representação da escola, da educação e dos saberes, é preciso entender que todo esse conteúdo advém de muitas experiências, de um movimento singular, que retoma a construção de

uma escola que tenha característica identitária, que seja o reflexo da sociedade em que se movimenta e produz saberes formais e empíricos, eis o dilema do educandário, ensina? Aprende? Reproduz? São todas dimensões desse ambiente tão humano e ousado, nele podemos representar a sociedade ou todo o projeto de extensão, como nicho ecológico, rico, diverso e tão complexo na simplicidade de suas rotinas.

O que mais queremos é aprendizagem, mas, não deve refletir os clichês tão convexos e convencionais, pois, assim como tudo que envolve a sociedade, estimula o projeto de ação em vida e de vida em ação, de vida em geração, nenhuma sociedade consegue o minimo de civilização sem educação, saberes, cultura e a dinâmica de um espaço onde os seres humanos possam trocar experiências que tornam lícitos o trabalho que envolve a escola e seu nicho, portanto sua ecologia, a busca do equilíbrio desse nicho e seus sistemas, vemos:

Falar sobre cultura na aula de inglês sempre tem sido uma questão complexa e cheia de vieses, uma vez que envolve uma série de barreiras linguísticas e choque cultural. Além disso, outro conflito surge quando discutimos a questão da escolha de quais aspectos culturais deveriam ser abordados em sala de aula e como abordá-los. Como fazer para decidir o que é relevante e o que não é? Devemos discutir apenas aspectos culturais dos países de língua inglesas dominantes, os quais detêm a hegemonia de produção dos materiais didáticos para o ensino de inglês como língua estrangeira, tais como Estados Unidos e Inglaterra, sem explorar a riqueza e diversidade da cultura local?

Mckay (2009) afirma que sendo o inglês considerado uma língua internacional, o ensino de cultura não pode estar associado apenas à cultura dos países pertencentes ao InnerCircle, o qual Kachru (2006, p.446) define como o “tronco” da árvore da língua inglesa, ou seja, aqueles países que constituem a base tradicional da língua, composta pelo Reino Unido, Estados Unidos, Austrália, Nova Zelândia, Irlanda, etc. Na verdade, Mckay (2009) defende que uma das funções do ensino da cultura é “fazer com que os falantes compartilhem suas ideias e culturas” (p.81), isto é, que usem a língua estrangeira para refletir não apenas sobre as outras culturas, mas também sobre a sua própria. ( Pardo, 2015, p. 16)

É importante perceber que Mkay ponta para as variáveis linguísticas para demonstrar essa ecologia da fala até a formação do conceito, apenas nichos diferentes para um mesmo conceito, educação, que se forma com contato, com experimentação, observação, conceitos tão científicos e

metódicos quanto quaisquer outros, temos nesse fragmento supracitado a referência a aspectos da cultura informais relacionadas com a cultura formal, esse o papel da educação na escola, ser ponte, ligando conhecimentos, pessoas e a produção de saberes, que sempre serão plurais, advindos de variegadas fontes e de pontos de experiência e vida bem diversos, educar nunca será tarefa acabada, pois acompanha sempre a evolução cultural.

6. CONCLUSÃO

Para entender onde queremos chegar, temos que compreender que a escola é espaço plural, depois temos que entender o plural como diferente, o diferente como variados temas, características, procedimentos, protocolos, rotinas, movimentos, formas, conceitos, conteúdos como uma miríade inconteste de saberes, nem sempre formalizados, porém, recorrendo a semiótica do conhecimento e das práticas educativas ou pedagógicas, acompanhamos cada movimento como sendo parte e uma só sociedade em fluxo constante, mudando sempre ao sabor do conhecimento difundido e experimentado.

Podemos chamar isso de cultura, respondendo as duas perguntas da introdução, educar é produzir cultura e conhecimento é um amplexo complexo que admite tantos contextos que, sob a ótica variável da ecologia, podemos promover a analogia, nichos são cadeias de experiências, onde os métodos são as ações em que cada indivíduo produz história e não historicismos. Já temos tantos conceitos, precisamos da práxis, do movimento filosófico, como entendemos cada momento, cada processo e projeto.

A escola é sim um complexo para produção de conhecimento e saberes necessários para toda sociedade, com a modernidade ela ganhou status quo, seu modus operandi é multifacetar suas tendências e tornar compreensível demandas sociais que não permitem valorizar o indivíduo em seus mais discretos ou complexos dilemas, a educação é o nicho, o sistema, reunindo uma “vegetação” que forma “biomas” que se inter-relacionam, perfazendo o percursopara promover, produzir e consolidar conhecimentos, que de maneira libertária, crítica e até pragmática, chamamos de saberes, não podemos entender a educação como um simples política pública.

Entender a educação como passe para uma sociedade que compreende seus dilemas é também apequenar seu papel, educação é evolução, compreensão de motores fundamentais que realizam o movimento da sociedade, para a sociologia a sociedade é um organismo, já temos a Teoria Gaia, portanto, o que falamos aqui não é nenhuma novidade, já temos muita gente produzindo conhecimento variado e multidiverso, não vamos corroer o conceito permitindo-lhe imiscuir-se com formalidades desnecessárias, já repisamos esse território, agora temos que revolver, temos que integrar e interagir, não dá para laborar sobre terra arrasada, é assim que laboramos.

Explico com clareza o que significa essa “terra arrasada”, sempre foi uma tática dos antigos contra os grandes exércitos, na educação não podemos produzir sobre terra arrasada, o terreno tem que ser fértil, pois, as sementes do conhecimento vão deitar para que no cogito, na dúvida, o conhecimento seja produzido, seja contextualizado, e como já afirmamos, sem clichês, estamos cansadas e cansados de tantas frases de efeito, firulas e dísticos desnecessários, ação frutífera, esse sim é educação, e para o saber ou saberes. Nossa vocação e também nossa identidade, modelo e promoção, precisamos valorizar todos os nichos ligados a educação, todas as formas de aprender e saber, experiência, lucidez e bom senso, eis o caminho para a verdadeira prática com educação.

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