Tecnologias e Educação Básica Pública: Uma Relação em Construção / Technologies and Public Basic Education: A Relationship under Construction

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 7, p. 49272-49281 jul. 2020. ISSN 2525-8761

Tecnologias e Educação Básica Pública: Uma Relação em Construção

Technologies and Public Basic Education: A Relationship under Construction

DOI:10.34117/bjdv6n7-539

Recebimento dos originais: 03/06/2020 Aceitação para publicação: 21/07/2020

Luciana Maria Borges

Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Instituição: Universidade Federal de Goiás/Jataí Endereço: BR 364, km 195, 3800, Jataí - GO, Brasil

E-mail: lucianamb1@gmail.com

Rosemara Perpetua Lopes

Doutora em Educação pela Faculdade de Educação e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista (Unesp)

Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG) Endereço: Rua 235, 307, Setor Leste Universitário, Goiânia - GO, Brasil

E-mail: rosemaralopes@ufg.br

RESUMO

Analisamos o uso de um software educacional no ensino de conteúdos curriculares de Química, junto a duas turmas do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública estadual de Rio Verde, Goiás. O objetivo da ação de caráter pedagógico foi facilitar a compreensão de conteúdos nos quais os alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem. Selecionamos o software Kalzium, por possibilitar a construção de cadeias carbônicas em 3D, propiciar uma visão mais ampla dessas estruturas, ser gratuito e utilizável em modo off-line. O desenvolvimento da ação também abrangeu as etapas de produção de um roteiro de atividades aos alunos, planejamento e execução da proposta, com posterior relato dos resultados e reflexão. Dos resultados obtidos, destacamos e discutimos a falta de infraestrutura tecnológica na escola.

Palavras-chave: Tecnologias digitais, software educacional, ensino de Química, Educação Básica,

Ensino Médio.

ABSTRACT

We analyze the use of educational software in teaching curricular content of Chemistry, together to two classes in the third year of high school at a state public school in Rio Verde, Goiás. The objective of the pedagogical action was to facilitate the understanding of contents in which the students presented learning difficulties. We selected the Kalzium software, because it allows the construction of 3D carbon chains, provide a broader view of these structures, be free and usable in offline mode. The development of the action also covered the stages of production of a script of activities for the students, planning and execution of the proposal, with subsequent reporting of results and reflection. From the results obtained, we highlight and discuss the lack of technological infrastructure in the school.

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Keywords: Digital technologies, educational software, Chemistry teaching, Basic Education, High

School.

1 INTRODUÇÃO

A popularização da Internet, na década de 1990, impulsionou a inserção de computadores e demais equipamentos tecnológicos na educação brasileira, com destaque para os dispositivos móveis. Dados publicados pela Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) mostram que, no Brasil, em agosto de 2019, havia 228,2 milhões de celulares, perfazendo um total de 1,08 celulares por habitante.

Nesse cenário, os ambientes digitais de aprendizagem “estão se expandindo para além dos computadores, para aparelhos portáteis, como computadores portáteis e telefones celulares e por meio deles os alunos podem interagir com professores e colegas e realizar atividades educacionais em conjunto” (KENSKI, 2012a, p. 120).

Estudos destacam o potencial das tecnologias para a educação (VALENTE, 1999, 2013; BELLONI, 2015). Ressalta Belloni (2015, p. 114) que “as tecnologias podem trazer grandes contribuições para a educação, cabe ao campo educacional integrá-las e tirar de suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas o melhor proveito”. Sob a ótica de Valente (1999, p. 98), a “possibilidade que o computador oferece como ferramenta para auxiliar o aprendiz a construir o conhecimento constitui uma verdadeira revolução no processo de aprendizagem e uma chance de transformar a escola”.

O computador e outras tecnologias podem tornar-se aliados na aula, afirmam Baranauskas et al. (1999) e Bairral (2010). Porém, ao adotar uma tecnologia como ferramenta didática, é preciso saber o que se pretende com ela e ter planejamento para utilizá-la. Na educação formal tecnologias digitais podem facilitar a aprendizagem a partir da mediação do professor, contudo é preciso conhecer suas características e funcionalidades e dispor de critérios para avaliar o seu potencial para a aprendizagem escolar e a sua adequação aos objetivos do ensino. Estes aspectos devem ser considerados “quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais, como os tutoriais, a programação, o processador de texto, os softwares multimídia, simulações, modelagens e jogos” (VALENTE, 1999, p. 89).

Tendo em vista esses pressupostos, relatamos o uso de tecnologias em uma escola pública goiana, discutindo infraestrutura. O objetivo da ação foi facilitar a compreensão de conteúdos curriculares nos quais os alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem.

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2 METODOLOGIA

A escola na qual realizamos a ação de integração de tecnologias faz parte da rede pública estadual de Goiás e está localizada na cidade de Rio Verde. Foi selecionada pelo fato de os professores não utilizarem os computadores em suas aulas e pela infraestrutura precária para esse fim: sem Laboratório de Informática; os computadores disponíveis para os alunos estavam “amontoados” numa sala de aula, sem condições de uso. Ao desenvolver uma ação de uso pedagógico de tecnologias em uma escola com essas características, acreditamos que poderíamos contribuir, de alguma forma, para reverter ou minimizar esse quadro.

Optamos pela adoção do Kalzium, software livre, de uso off-line, que contém uma tabela periódica digital e um editor de moléculas 3D. Por seus atributos, o Kalzium pode ser identificado como um software de modelagem, em que o usuário “constrói um modelo de objeto que deseja estudar utilizando um editor, com o objetivo de explorar as consequências desse modelo e avaliar não apenas o modelo construído, mas o conhecimento sobre ele” (BARANAUSKAS et al., 1999, p. 54). Contribuiu para a escolha desse software o fato de a escola selecionada não dispor de acesso à Internet.

Do Kalzium utilizamos a ferramenta Editor Molecular 3D, que possibilita ao usuário construir cadeias carbônicas em configurações diferentes, e, posteriormente, otimizar a visualização, para que as estruturas se apresentem em 3D, efeito impossível de se obter utilizando lousa e giz, tidas por Kenski (2012a) como “velhas tecnologias”.

Para os alunos elaboramos um roteiro contendo o passo a passo de como ligar o computador, acessar o software e desenvolver atividades referentes à construção de cadeias carbônicas em 3D. Cada aluno recebeu um roteiro. A aplicação ocorreu em duas turmas de matutino do terceiro ano do Ensino Médio, identificadas como “A” e “B”, em ocasiões distintas, numa sala de aula improvisada, utilizada por nós como Laboratório de Informática, e teve a duração de cinquenta minutos. Na turma “A”, composta por 36 alunos, a atividade foi desenvolvida com dois alunos por computador; na turma “B”, constituída por 18 alunos, trabalhamos com um aluno por computador.

O conteúdo de Química Orgânica priorizado foi abordado antes com os alunos em sala de aula, porém sem prática experimental. Como a maioria apresentava dúvidas sobre a disposição dos carbonos nas cadeias, as ligações entre eles, ou seja, a estrutura das cadeias carbônicas, adotamos um software que pudesse auxiliar na compreensão de Cadeias Carbônicas.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A situação de abandono em que se encontravam os computadores na unidade escolar em que estivemos contradiz as Metas e Estratégias do Plano Estadual de Educação (PEE) de Goiás 2015-2025, que prevê, no item 2.16, “Proporcionar nas escolas oportunidades de apropriação de novas tecnologias da informação e da comunicação, garantindo aos estudantes a circulação por diferentes mídias e a familiarização com a cultura digital dominante no mundo atual” (GOIÁS, 2015, p. 11).

Ao utilizar a expressão “situação de abandono”, não estamos criticando a instituição ou seus responsáveis, apenas descrevendo a realidade observada, na tentativa de suscitar reflexão sobre o impacto de um cenário assim configurado sobre a formação do aluno, à luz da premissa de uma formação plena, verificada, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000, 2006).

Dispor de infraestrutura tecnológica é fundamental, mas “não basta às escolas a posse de computadores e softwares para as atividades de ensino. É preciso também que esses computadores sejam interligados e em condições de acessar a Internet” (KENSKI, 2012b, p. 70).

Partindo do pressuposto de que na educação a tecnologia não deve ser um fim em si mesma e de que, mesmo com tecnologia digital, continua sendo do professor o papel de mediar o processo de aprendizagem, além de infraestrutura, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) requer conhecimentos específicos, a exemplo do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK), apontado por Cibotto e Oliveira (2017), sobre o qual discorrem Sampaio e Coutinho (2015), entre outros.

Conhecimentos profissionais como o TPACK demandam formação para o uso das TDIC, ainda escassa nos cursos de licenciatura das Instituições de Ensino Superior brasileiras (GATTI; BARRETTO, 2009; LOPES, 2014).

Ao tratar de formação docente, Gatti et al. (2019, p. 51) asseveram que, nas duas últimas décadas ocorreram ações políticas com o objetivo de “alcançar a atualização formativa dos docentes e inovações em práticas educacionais”. Entretanto, salientam as autoras, “entre propor políticas e realizá-las tivemos descompassos e reformulações excessivas que não conduziram aos efeitos qualitativos desejados expressos nas intenções dos documentos que sustentam as propostas construídas” (GATTI et al., 2019, p. 51).

Durante as atividades com os alunos, notamos que eles realizaram rapidamente o que foi proposto no roteiro, alguns comentaram que era a primeira vez que estavam utilizando um software para aprender na escola, outros disseram que passaram a compreender melhor o conteúdo após participarem das atividades. Suas falas sugerem que a construção do conhecimento foi facilitada

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pela interação do aluno com o software, em uma situação em que o computador assumiu o papel de “máquina a ser ensinada” e o professor tornou-se facilitador da aprendizagem (VALENTE, 1999).

Sobre a situação de aprendizagem vivenciada pelos alunos, durante a mesma, constatou-se o apontado por Belloni (2015, p. 80), que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) propiciam “ocasiões originais de aprendizagem, para além do impresso, trazendo desafios, provocando curiosidade, criando situações de aprendizagem totalmente novas de conviviabilidade”.

Na turma A os alunos resolveram as atividades em dupla, porque o número de estudantes era duas vezes maior que a quantidade de computadores. Com dois alunos por máquina, essa turma mostrou-se mais agitada, fator que dificultou a execução da proposta. Na turma B foi possível realizar as atividades individualmente, um aluno por computador, pois eles estavam em menor número, o que pode ter contribuído para apresentarem maior interesse pela atividade.

Dificuldade com infraestrutura precária para a implementação de prática pedagógica com tecnologia digital em escola pública foi vivenciada também por Bard, Matuzawa e Mülbert (2017). Ao realizarem um trabalho com alunos de uma escola pública de Educação Básica de Criciúma (SC), na qual a maioria dos computadores estava inoperante e sem manutenção, os autores constataram que “atividades diretas do estudante no computador são difíceis de implementar” (BARD; MATUZAWA; MÜLBERT, 2017, p. 6) e que a escola onde houve a intervenção “não tem condições de implementar a tecnologia educacional de forma adequada, pois a estrutura é insuficiente” (BARD; MATUZAWA; MÜLBERT, 2017, p. 8).

Relatam Bard, Matuzawa e Mülbert (2017) que a alternativa encontrada para a falta de equipamentos foi o uso do celular, dispositivo que propiciou a “flexibilidade quanto ao local de desenvolvimento da atividade e permitiu contornar as significativas limitações quanto à infraestrutura tecnológica da escola” (BARD; MATUZAWA; MÜLBERT, 2017, p. 9). A experiência foi tão bem-sucedida que a unidade escolar passou a considerar o uso de celulares pelos alunos como “alternativa interessante para contornar as dificuldades quanto à estrutura do laboratório de informática” (BARD; MATUZAWA; MÜLBERT, 2017, p. 8-9).

O relatado por Bard, Matuzawa e Mülbert (2017) sugere refletir sobre uma questão que somente iremos apontar: a adoção pelo professor de recursos materiais pessoais do aluno, não fornecidas pela instituição de ensino: o celular. Os autores confirmam que a falta de infraestrutura tecnológica em uma unidade escolar pode atuar como um fator dificultador da realização de atividades pedagógicas.

De acordo com Lopes (2014, p. 412), para incorporar tecnologias à educação, “infraestrutura não é tudo, mas ela é fundamental”. Sob essa mesma perspectiva, Kenski (2012b) ressalta que, para

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as escolas utilizarem tecnologias digitais no ensino, é preciso que as condições de acesso sejam viabilizadas. Segundo a autora, “Para que a escola possa estar conectada ao ambiente tecnológico das redes é preciso, antes de tudo, possuir infraestrutura adequada: computadores em número suficiente, de acordo com a demanda, modems e formas velozes de conexão” (KENSKI, 2012b, p. 71).

Sem infraestrutura favorável não é possível cogitar o uso, ou discutir modos de utilização, de tecnologias na escola. Confirmando essa premissa, Kenski (2012b, p. 72) enfatiza que “a democratização ao uso de novas tecnologias passa pela necessidade de que as escolas públicas tenham condições de oferecer com qualidade as atividades e possibilidades tecnológicas a seus alunos”. A infraestrutura a qual nos referimos é a tecnológica, inclui equipamentos em boas condições de uso, acesso à internet, suporte técnico e ambiente favorável (espaço físico, climatização, iluminação etc.).

Numa época em que já não se trata mais de decidir usar ou não tecnologia em instituições de ensino, mas, sim, qual a melhor forma de utilizá-las, constatamos que numa escola pública goiana a questão ainda é usar ou não, dada a falta de condições materiais para esse fim. Retrocedendo um pouco, na escola pública em que estivemos, a questão é anterior e diz respeito a ter o equipamento para uso. De acordo com Pacheco (2019), essa escola não é um caso isolado no Estado de Goiás.

Os ambientes digitais de aprendizagem “estão se expandindo para além dos computadores, para aparelhos portáteis, como computadores portáteis e telefones celulares e por meio deles os alunos podem interagir com professores e colegas e realizar atividades educacionais em conjunto” (KENSKI, 2012a, p. 120). No entanto, em Goiás, a Lei nº. 16.993, de 10 de maio de 2010, proíbe o uso de telefone celular na sala de aula das escolas da rede pública estadual. Desse modo, o celular, que poderia ser utilizado para a realização de atividades com softwares, deixou de ser uma alternativa, pois seu uso é proibido nas escolas estaduais de Goiás. Por força da lei, os professores não podem contar com esse dispositivo móvel, que em ambientes de ensino tem potencial educacional, ressalvada a questão anteriormente mencionada, de o celular ser do aluno.

De modo geral, apesar das limitações, os relatos dos alunos participantes contêm indícios de que a compreensão do conteúdo Cadeias Carbônicas foi facilitada pela aplicação do software Kalzium. Se isto se confirma, a experiência vivenciada vem ao encontro do que afirma Kenski (2012a, p. 45): “quando bem utilizadas, as TIC levam os alunos ao melhor conhecimento e maior aprofundamento do conteúdo estudado”. A expressão “bem utilizadas”, nesse caso, leva em conta a utilização de todo o potencial da tecnologia para a aprendizagem (ou o mais possível) e abrange a relação entre os meios e os fins da ação educativa.

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Reafirmando o potencial das tecnologias para a educação, Bettega (2010, p. 31) ressalta que o uso de computadores nas escolas por alunos e professores “pode tornar as aulas melhores e mais criativas, assim como dar aos alunos o direito de se apropriar dessa tecnologia que está presente na sociedade, mas à qual nem todos têm acesso.” Nesse ponto, cabe a ressalva de que a escola básica da rede pública de ensino brasileira não tem em seu interior atualmente apenas computadores de mesa, mas também notebook, netbook e celular, tecnologias móveis que sugerem repensar posicionamentos e práticas, em prol da efetiva aprendizagem do aluno nascido na Era Digital (VEEN; VRAKKING, 2009; PALFREY, 2011).

4 CONCLUSÃO

Não se pode ignorar que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) cada vez mais estão incluídas no dia a dia das pessoas e inseridas em meio aos jovens, “sendo essa a razão principal da necessidade de sua integração à educação” (BELLONI, 2015, p. 82).

Ressalta Valente (1999, 2013) que o computador pode ser um recurso importante para facilitar a construção de conhecimento, entretanto, em escolas da rede pública goiana os computadores apenas ocupam espaço, quando existem e quando há um espaço próprio para eles, não sendo utilizados com finalidades educacionais (PACHECO, 2019).

Sem incorrer em generalizações, para que as tecnologias sejam integradas ao cotidiano escolar, é fundamental que a legislação vigente seja cumprida, a exemplo do PEE de Goiás, principalmente, no que diz respeito à infraestrutura. Não se trata, aqui, de apologia às tecnologias digitais ou de “determinismo tecnológico” (MANFRÉ, 2009), mas, sim, de respeitar o aluno para o qual a escola existe e seu direito de acesso aos bens culturais historicamente produzidos pelo homem. O aluno não pode ser privado do direito de exercer cidadania (BUFFA; ARROYO; NOSELLA, 2003) numa sociedade em que a realidade é a cada dia mais digital.

No entanto, não há como pretender o uso de tecnologias numa instituição que não dispõe delas ou na qual se encontram “sucateadas” (PACHECO, 2019), nem de espaço físico próprio para esse fim. Este quadro se agrava em face da proibição da tecnologia móvel, no caso, o celular, na rede pública de ensino goiana, pela Lei nº. 16.993/2010. Em face da falta de infraestrutura, professores e alunos das escolas estaduais de Goiás não podem fazer uso do celular na aula, nem para fins pedagógicos.

Não pretendemos aqui discutir o uso pedagógico de uma tecnologia que é do aluno dentro de uma instituição de ensino pública, tampouco a pertinência do uso pedagógico da tecnologia móvel nas instituições de ensino brasileiras de Educação Básica, mas sim ressaltar o fato de que,

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diante da falta de infraestrutura, a adoção do celular não existe como alternativa ao professor, porque seu uso é proibido na rede escolar de Goiás.

Retomando o título deste trabalho, o exposto sugere que a relação entre a escola pública de Educação Básica e as novas tecnologias está condicionada aos determinantes que atuam sobre essa relação, dos quais destacamos as políticas públicas. Sem pretender incorrer em otimismo exacerbado, vislumbramos um futuro em que crianças e jovens em idade escolar não sejam expropriados dos elementos culturais que compõem a sua vida fora da escola.

Concluindo, fundamentadas no conceito de utopia de Mannheim (1976), pressupomos que a relação entre as novas tecnologias e a escola é possível, porém depende de condições materiais objetivas para existir e se tornar realidade. Historicamente em construção, aguardamos pelo momento em que esta relação se torne promissora e aponte para uma única direção.

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REFERÊNCIAS

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