Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2017
Avaliação dos efeitos visíveis da formação:
um estudo de caso exploratório numa empresa
de formação do distrito de Coimbra
Tânia Ferreira Gaspar
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xploratório numa empresa de formação do dis
trito de Coimbra
UMinho|2017
Tânia Ferreira Gaspar
outubro de 2017
Avaliação dos efeitos visíveis da formação:
um estudo de caso exploratório numa empresa
de formação do distrito de Coimbra
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Maria Custódia Jorge da Rocha
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação
Área de Especialização em Formação, Trabalho
e Recursos Humanos
II DECLARAÇÃO Nome: Tânia Ferreira Gaspar
Endereço eletrónico: tania.f.gaspar94@gmail.com Telemóvel: 918444972
Número do Bilhete de Identidade: 1465697
Título do relatório de estágio: Avaliação dos efeitos visíveis da formação: um estudo de caso exploratório numa empresa de formação do distrito de Coimbra
Orientadora: Doutora Maria Custódia Jorge Rocha
Ano de conclusão: 2017
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos
DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER PARTE DESTA TESE/TRABALHO.
Universidade do Minho, 31 de outubro de 2017
III
Agradecimentos
Este trabalho de investigação só foi passível de ser concretizado devido aos esforços e apoios de todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para a sua realização, sendo de destacar:
• a orientadora de estágio pelo apoio e orientação;
• a acompanhante de estágio pela paciência em explicar as tarefas detalhadamente e às vezes mais do que uma vez;
• os colaboradores da empresa de estágio pela paciência que tiveram em ensinar as tarefas, pelo apoio e motivação que deram ao longo do processo;
• os pais pelo apoio dado ao longo do estágio e enquanto escrevia o relatório; • o irmão que sempre desenrascou nos problemas informáticos que foram
surgindo;
• o namorado pelo apoio incondicional e paciência que teve comigo;
• as colegas de turma do primeiro ano de mestrado, Liliane e Pamela, pela amizade e conhecimentos partilhados;
• a todos os que diretamente ou indiretamente me foram apoiando e motivando nos momentos menos fáceis de todo o processo.
V
Avaliação dos efeitos visíveis da formação: um
estudo de caso exploratório numa empresa de
formação do distrito de Coimbra
Tânia Ferreira Gaspar
Relatório de estágio
Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos Universidade do Minho
2017
Resumo
A formação está a ser cada vez mais procurada nas sociedades ditas desenvolvidas. Deste modo, Portugal também tem investido neste mercado para se desenvolver em termos económicos. Contudo, comummente existe a ideia de que para que ocorra um processo formativo apenas é necessário que se determine a população, seguido da realização da formação e, por fim, procede-se à avaliação, procede-seja esta tanto a nível das competências adquiridas como da satisfação procede-sentida com o processo de formação. Porém, pouco se faz em relação à avaliação a médio e/ou longo prazo, não se percebendo assim se as formações tiveram efetivamente impacto na vida dos formandos e nas entidades empregadoras.
O presente relatório focou-se numa avaliação dos efeitos visíveis da formação atendendo a uma amostra de formandos de uma empresa de formação sediada no distrito de Coimbra.
De entre as conclusões retiradas da análise notou-se um aumento do número de empregados, um entendimento, por parte dos formandos, de uma elevada taxa de aplicação dos conteúdos ministrados e também uma elevada satisfação, por parte dos formandos, em relação à formação que receberam.
Por fim, é de salientar que a percentagem de respostas foi consideravelmente baixa, contudo mesmo assim as respostas têm o seu valor académico e organizacional, merecendo ser estudadas.
Palavras-chave: empregabilidade; avaliação dos efeitos da formação; aplicabilidade da formação.
VI .
VII
Evaluation of the visible effects of training: an
exploratory case study in a training company in the
district of Coimbra
Tânia Ferreira Gaspar
Professional Practice Report
Master in Education – Training, Work and Human Resources University of Minho
2017
Abstract
Training is being increasingly searched in the so-called developed societies. This being Portugal has also been investing in this market to develop in economic terms. However it is commonly perceived that in order for a training process to take place, it is only necessary to determine the population, followed by the completion of the training and, finally, the evaluation is done, both regarding the skills acquired and the satisfaction felt. Yet, little is done in relation to the evaluation in the medium and/or long term, not being clear if the training had an impact in the lives of the trainees and their employers.
This report focused on an assessment of the visible effects of training on a sample of trainees from a training company based in the district of Coimbra
Among the conclusions drawn from the analysis, it was noticed an increase in the number of employees, an understanding by the trainees of a high rate of application of the contents given and a high satisfaction on the part of the trainees regarding the training that they received.
Finally, it should be noted that the percentage of responses was considerably low, yet the answers have their academic and organizational value, deserving to be studied.
IX
Índice
Introdução ... 1
1. Enquadramento contextual do Estágio ... 5
1.1. Caraterização geral do grupo ao qual a empresa acolhedora do estágio faz parte ... 5
1.2. Caraterização da empresa acolhedora do estágio ... 6
1.3. Caraterização do público-alvo da Empresa A ... 9
1.4. Caraterização dos departamentos e atividades realizadas... 9
1.5. Diagnostico de necessidades, motivações e expetativas da Empresa A ... 12
1.6. Problemática de investigação... 12
2. Enquadramento Teórico da Problemática do Estágio ... 15
2.1. Investigações semelhantes e seus contributos ... 17
2.2. Correntes teóricas de suporte à investigação ... 18
2.2.1. Os 4 níveis de avaliação ... 18
2.2.2. Conceitos abordados ... 20
3. Enquadramento Metodológico do Estágio ... 23
3.1. Paradigmas de investigação ... 23
3.2. Método de investigação – estudo de caso ... 23
3.3. Técnicas de recolha de dados ... 25
3.3.1. Análise documental ... 25
3.3.2. Observação direta ... 26
3.3.3. Inquérito por questionário ... 27
3.4. Técnicas de análise de dados ... 28
3.4.1. Análise estatística ... 29
3.4.2. Análise de conteúdo ... 29
4. Apresentação e Discussão do Processo de Investigação ... 33
4.1. Caraterização do universo inquirido ... 33
4.2. Estruturação do inquérito por questionário ... 36
4.3. Processo de recolha de dados ... 38
4.4. Data limite para a resposta ... 39
4.5. Resultados do inquérito por questionário ... 39
X
4.5.1.1. Informações por curso ... 40
4.5.1.2. Género ... 42
4.5.1.3. Faixa etária ... 42
4.5.1.4. Situação profissional ... 44
4.5.2. Os índices de empregabilidade ... 47
4.5.3. As implicações na vida pessoal dos formandos ... 50
4.5.4. As implicações na vida social dos formandos ... 52
4.5.5. As implicações na vertente profissional dos formandos ... 55
4.5.6. Transferência, aplicabilidade e pertinência da formação ……….58
4.5.7. O grau de satisfação dos formandos ... 66
4.5.8. Propostas de melhoria da formação e da empresa e outros feedbacks ... 69
5. Considerações finais ... 73
6. Referências bibliográficas ... 77
XI
Índice de tabelas
Tabela 1 - Pergunta de origem: "1 – Género *" ... 42 Tabela 2 - Pergunta de origem: "2 – Ano de nascimento *" ... 43 Tabela 3 - Pergunta de origem: "5 – No momento da participação na formação qual era a sua Situação Profissional? *" ... 46
Tabela 4 - Quando o universo inquirido tem maior percentagem em dado aspeto se a entrada "inquirido", quando é o universo respondente a ter a maior percentagem encontra-se a entrada "respondente". ... 47 Tabela 5 - Pergunta de origem: "5 - No momento da participação na formação qual era a sua Situação Profissional? *" ... 48
Tabela 6 - Pergunta de origem: "6 - Atualmente qual é a sua Situação Profissional? *" 49 Tabela 7 - Quando as percentagens da Situação Profissional são superiores em dado aspeto em relação à Situação Profissional atual do individuo encontra-se a entrada "Início", quando são as percentagens da pergunta sobre a Situação Profissional atual a terem maiores percentagens encontra-se a entrada “Atual” ... 49
Tabela 8 - Pergunta de origem: "7 - Atendendo às seguintes dimensões/categorias indique o grau de mudança propiciado pela formação - Desenvolvimento Pessoal*" ... 50
Tabela 9- Pergunta de origem: "7 - Atendendo às seguintes dimensões/categorias indique o grau de mudança propiciado pela formação - Sentido de Proatividade *" ... 51
Tabela 10 - Pergunta de origem: "7 - Atendendo às seguintes dimensões/categorias indique o grau de mudança propiciado pela formação – Relacionamento Interpessoal *” ... 53
Tabela 11 - Pergunta de origem: "7 - Atendendo às seguintes dimensões/categorias indique o grau de mudança propiciado pela formação – Motivações para atividades fora do quotidiano *” ... 53
Tabela 12 - Pergunta de origem: "8 - atendendo às seguintes dimensões/categorias, que grau de utilidade atribui à formação? - Aquisição de emprego *" ... 55
Tabela 13 - Pergunta de origem: "8 - atendendo às seguintes dimensões/categorias, que grau de utilidade atribui à formação? - Progressão na carreira *" ... 56
Tabela 14 - Pergunta de origem: "8 - Atendendo às seguintes dimensões/categorias, que grau de utilidade atribui à formação? - Reconversão profissional *" ... 56
XII
Tabela 15 - Pergunta de origem: "9 - Caso esteja a trabalhar na área da formação, classifique o grau de utilidade da formação quanto: - Aplicabilidade dos conteúdos na atividade profissional" ... 59
Tabela 16 - - Pergunta de origem: "9 - Caso esteja a trabalhar na área da formação, classifique o grau de utilidade da formação quanto: - Aumento da motivação e autonomia nas atividades profissionais" ... 60
Tabela 17 - Pergunta de origem: "10 - Caso esteja a trabalhar na área de formação, considera ter tido obstáculos à aplicação dos conhecimentos adquiridos?" ... 62
Tabela 18 - Pergunta de origem: "11 - Caso tenha tido obstáculos, sinalize a sua principal origem." ... 63
Tabela 19 - Pergunta de origem: "12 - Considera que esta formação teve impacto ao nível do seu desempenho na entidade empregadora?" ... 65
Tabela 20 - Pergunta de origem: "13 - Sente-se satisfeito com as competências adquiridas?" ... 67
Tabela 21 - Pergunta de origem: "14 - A participação na ação de formação da Empresa A foi um investimento" ... 67
Tabela 22 - Pergunta de origem: "15 - Sugestões/ Melhorias para aumentar o impacto da formação da Empresa A" ... 70
XIII
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Pergunta de origem: "3 - Curso frequentado" ... 41
Gráfico 2 - Originário dos dados da tabela 8 ... 51
Gráfico 3 - Originário dos dados da tabela 9 ... 52
Gráfico 4 - Originário dos dados da tabela 10 ... 54
Gráfico 5 - Originário dos dados da tabela 11 ... 54
Gráfico 6 - Originário dos dados da tabela 12 ... 57
Gráfico 7 - Originário dos dados da tabela 13 ... 57
Gráfico 8 - Originário dos dados da tabela 14 ... 58
Gráfico 9 - Originário dos dados da tabela 15 ... 60
Gráfico 10 - Originário dos dados da tabela 16 ... 61
Gráfico 11 - Originário dos dados da tabela 17 ... 62
Gráfico 12 - Originário dos dados da tabela 18 ... 64
Gráfico 13 - Originário dos dados da tabela 19 ... 65
Gráfico 14 - Originário dos dados da tabela 20 ... 68
XIV
Índice de abreviaturas e siglas
CP – Cursos Profissionais
TSST – Técnico Superior de Segurança no Trabalho FPIF – Formação pedagógica Inicial de Formadores.
DGERT – Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho IEFP – Instituto do Emprego e Formação Profissional
1
Introdução
Seguindo o programa curricular do Mestrado em Educação da Universidade do Minho, na área de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos, é proposto a realização de um estágio curricular profissionalizante e a consequente elaboração do Relatório de Estágio que aqui se apresenta.
Este estágio tem em vista a aproximação aos contextos de trabalho e o aprofundamento dos conteúdos abordados ao longo do primeiro ano deste mestrado, sendo neste relatório dada maior ênfase à avaliação da formação no seu terceiro e quarto níveis, isto tendo como base teórica a escala de Kirkpatrick & Kirkpatrick (2013).
Para a realização deste estágio curricular profissionalizante escolheu-se uma instituição, o que foi feito pela proximidade relativa ao local de residência, pela imagem profissional que demonstra ao público, pela representatividade que tem no mercado de formação, por não limitar a sua oferta formativa unicamente à formação financiada e pelo entusiasmo que demonstrou em receber o estágio, visto precisar de um sistema de avaliação dos efeitos da formação uns tempos após estas ter terminado, ou seja, necessitava de uma estratégia de contacto com os formandos de modo a avaliar a pertinência da formação na vida destes sujeitos/atores.
O presente relatório contempla a explicação de todas as atividades desenvolvidas no decorrer do estágio, bem como as justificações da sua operacionalização. Esta explicitação é apoiada por um quadro teórico-concetual e empírico de referência no âmbito das ciências da educação, na área da formação, trabalho e recursos humanos.
O primeiro capítulo encontra-se dividido em seis subcapítulos. No primeiro subcapítulo faz-se uma caracterização geral do grupo de empresas no qual a empresa acolhedora do estágio está inserida, descrevendo um pouco cada uma dessas empresas. No segundo subcapítulo efetuou-se a caracterização mais pormenorizada da empresa acolhedora do estágio, desde a referência à sua missão, aos seus valores até à sua política de qualidade, passando pela caracterização dos recursos humanos que a compõem. Dão-se alguns exemplos de entidades que acreditam cursos para esta empresa. O terceiro subcapítulo é mais breve. Unicamente se faz referência ao público-alvo desta empresa. No quarto capítulo faz-se a caracterização dos departamentos auxiliados durante o estágio e as atividades realizadas ao longo de todo o processo de intervenção-investigação. No subcapítulo cinco são abordados os aspetos que motivaram à realização do
2
estudo nesta empresa, ou seja, é onde estão descritas as necessidades, motivações e expetativas da empresa perante o estágio. Por sua vez, o sexto subcapítulo especifica o objetivo geral e os diversos objetivos específicos que dão corpo ao trabalho escrito e ao estudo efetuado.
O segundo capítulo começa com uma introdução que explica a importância da temática estudada assim como apresenta algumas noções básicas sobre o processo de formação. É referida, também, a visão portuguesa sobre a formação e o esforço do Estado português em tornar a formação como um direito e dever dos cidadãos, isto através de legislação vária. No primeiro subcapítulo são abordados trabalhos da mesma temática de estudo e sua relevância para este trabalho, desde a ajuda na estruturação deste relatório como no auxílio ao planeamento e aplicação do inquérito por questionário. O segundo subcapítulo subdivide-se: refere-se o tipo de avaliação que se pretendeu fazer e as démarches teórico-conceituais efetuadas e que serviram de suporte para a construção e análise do inquérito por questionário.
No que diz respeito ao terceiro capítulo, este foca-se no enquadramento metodológico do estágio, estando dividido em quatro subcapítulos, sendo que dois destes possuem outras divisões. O primeiro faz alusão aos paradigmas de investigação: é definida a “natureza” deste estudo. O segundo subcapítulo faz referência ao método de investigação que melhor se adequa ao tipo de estudo que se pretendeu elaborar. O terceiro faz referência às técnicas utilizadas para proceder à recolha de dados aludindo às suas vantagens e desvantagens. O quarto subcapítulo faz menção às técnicas de análise de dados, começando pela análise estatística e depois seguindo para a análise de conteúdo.
O capítulo quatro foca-se na apresentação e discussão dos resultados da investigação, sobretudo nas informações retiradas da plataforma eletrónica interna da empresa e os resultados do inquérito por questionário, encontrando-se dividido em cinco subcapítulos. O capítulo começa com uma introdução que visa dar informações gerais, mas fulcrais, para a compreensão dos dados que se apresentam posteriormente. O primeiro subcapítulo consiste na descrição das informações que foi possível obter acerca de todo o universo inquirido, ou seja, de todos os indivíduos que participaram num dos cursos escolhidos durante o período de tempo estipulado, de 2011 a 2015. O segundo subcapítulo faz referência à estruturação das perguntas do inquérito por questionário tendo em conta os conceitos teóricos que as suportaram. No terceiro subcapítulo descreve-se o processo de recolha de dados com o inquérito por questionário. O quarto subcapítulo aborda a data limite para o fecho do questionário, sendo que não se contabilizou qualquer resposta após a
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data estipulada. O quinto subcapítulo apresenta os resultados do inquérito por questionário em correlação com o estipulado no terceiro objetivo específico e seus sub-objetivos.
Finalmente procede-se às considerações finais onde se resumiu os resultados obtidos, evidenciou o impacto do estágio, descreveram algumas dificuldades sentidas e onde são elencadas sugestões e perguntas de partida que podem servir de base para futuras investigações.
5
1. Enquadramento contextual do Estágio
Devido às repercussões que um estudo universitário pode ter por não se conseguir controlar ou orientar o que esses efeitos podem provocar no mercado, a empresa acolhedora do estágio (Empresa A) optou por manter o seu nome em anonimato. Isto levará a que este ponto de caraterização seja mais escasso e geral do que aquilo que pretendíamos.
1.1. Caraterização geral do grupo empresarial
Este estudo recai sobre uma empresa de ministração de formação certificada, parceira de outras empresas congéneres. Tem sede no distrito de Coimbra e representação física em 13 cidades de Portugal. Cada empresa possui a sua própria identidade e área de formação, não se sobrepondo entre si.
A Empresa A é uma empresa com cerca de 30 anos e é acreditada pela Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT). Possui um sistema de gestão de qualidade acreditado pela Associação Portuguesa de Certificação (APCER) e foi reconhecida como PME Líder num passado recente. Atualmente possui diversos cursos homologados. A Empresa A trabalha em parceria com várias empresas: com uma empresa que se dedica exclusivamente à prestação de serviços de formação de softwares da Autodesk, formações estas de curta duração, sendo acreditada pela DGERT. Com uma outra empresa que pretende preparar os seus formandos para que estes realizarem os exames da University of Cambridge e para os exames do Instituto Cervantes (inglês e espanhol respetivamente), executando também outras atividades de apoio ao estudo. Por fim, trabalha também com uma terceira empresa que tem como objetivo desenvolver a sua região, facilitando o acesso aos incentivos financeiros destinados às iniciativas dos jovens. Esta última promove a formação de ativos e jovens (certificadas pela DGERT), desenvolvendo a consciencialização de jovens e empresários sobre a defesa do património, ambiente, artesanato, cultura e turismo, entre outras formas de desenvolver a região 1.
6
Todas estas empresas são certificadas pela DGERT exceto aquela que é especializada em línguas, contudo esta não necessita desta acreditação porque é de apoio ao estudo e os formandos são sujeitos a avaliações externas específicas.
1.2. Caraterização da empresa acolhedora do estágio
A Empresa A, tal como todas as empresas deste setor de mercado, define a sua Visão, Missão e Política de Qualidade. A Visão assenta na vontade desta empresa de ser percecionada como uma entidade de excelência na criação de valor para as pessoas e para as organizações. A sua Missão liga-se ao desenvolvimento dos seus serviços de forma inovadora, em vista à excelência e o reconhecimento pelo mercado de trabalho. No que diz respeito à Política de Qualidade, a Empresa A desenvolve as suas atividades de acordo com um Sistema de Gestão da Qualidade, sendo este elaborado segundo as normas do referencial da Norma NP EN ISO 9001. Adotando esta norma a empresa engloba seis grandes objetivos: o aumento do volume de atividade global da Empresa A, através de uma interação ativa com os clientes, parceiros e outras partes interessadas; a satisfação integral das necessidades dos clientes, eliminando as falhas e detetando novas oportunidades de serviço e de negócio; a consolidação das atividades do Departamento de Estudos e Projetos e do Departamento de Consultoria e Inovação visando a criação de parcerias, de protocolos e o desenvolvimento de novos projetos; a consolidação da imagem da Empresa A através da redefinição das políticas organizacionais; a valorização dos Recursos Humanos através da promoção de uma adequada formação e comunicação com os colaboradores da empresa; o melhoramento contínuo do desempenho da empresa e o desenvolvimento dos seus colaboradores. Pretende-se incutir uma atitude crítica e criativa que contribua para a melhoria do funcionamento dos serviços internos.2
Quanto à estrutura dos Recursos Humanos da Empresa A diga-se que esta tem como cargos superiores a Gerência/Administração, posteriormente a Coordenação Geral, seguindo-se as outras estruturas organizacionais como o Gabinete de Gestão da Qualidade e o Gabinete de Novas Tecnologias, por um lado, o Departamento de Formação Profissional (departamento este onde foi desenvolvido grande parte do estágio), o Departamento de Estudos e Projetos, o Departamento de Consultoria e Inovação e o Departamento Administrativo e Financeiro, por outro.
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No que diz respeito ao organigrama da empresa, no início do estágio, este era público no website da Empresa A, contudo com as alterações que foram efetuadas no website, o organigrama desapareceu, ficando unicamente as designações das estruturas.
Em posse de informação retirada do Regulamento Interno de Formação Profissional disponibilizado no website da Empresa, e pelo o que observamos, elaboramos uma possível representação da estrutura organizacional (não oficial).
8 Gabinete de Gestão da Qualidade Gabinete de Novas Tecnologias Departamento de Formação Profissional Departamento de Estudos e Projetos Departamento de Consultoria e Inovação Departamento Administrativo e Financeiro Administração Coordenação Geral
9
Na empresa A os cursos são homologados por diversas entidades tais como o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), a Autoridade para as Condições de Trabalho (ACT), a Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas (OTOC), o Instituto da Mobilidade e Transportes (IMT), entre muitas outras.
Para a divulgação da oferta formativa e de outras informações esta empresa utiliza o seu e-mail publicitário, o seu website, a sua página de Facebook e o Twitter.
1.3. Caraterização do público-alvo da Empresa A
A formação desenvolvida pela Empresa A destina-se a um público muito heterogéneo de indivíduos, englobando os jovens com escolaridade inferior ao 12º ano, ativos empregados, ativos desempregados à procura do 1.º emprego, ativos desempregados à procura de um novo emprego3.
Esta também promove formações para empresas quando lhe são requisitadas.
1.4. Caraterização dos departamentos e atividades realizadas
O Estágio desenvolveu-se no Departamento de Recursos Humanos e no Departamento de Formação Profissional da Empresa A.
O setor do Departamento de Recursos Humanos em que o trabalho foi desenvolvido está sobretudo direcionado para o recrutamento e seleção de candidatos a emprego na empresa. Contudo também se fez a avaliação de desempenho dos colaboradores da empresa, mas não houve implicação minha neste processo durante o período de estágio.
As atividades/tarefas efetuadas neste Departamento de Recursos Humanos consistiram na realização/acompanhamento de entrevistas de recrutamento de novos colaboradores, no arquivo das informações dessas mesmas entrevistas na plataforma eletrónica interna da empresa e em arquivos físicos. Realizei também telefonemas de modo a confirmar ou desmarcar entrevistas que não foram confirmadas por e-mail, contagem das entrevistas realizadas no ano de 2016 para efeitos estatísticos e encaminhamento de candidaturas espontâneas para registo na plataforma
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eletrónica destinada para o efeito, com um e-mail padrão, ou inserindo-os numa folha Excel consoante o cargo a que se candidatavam.
O Departamento de Formação Profissional, por sua vez, atua em diversas fases do processo formativo passando pela prospeção de mercado e procura de clientes para a oferta existente de determinado tipo de curso. As formações também são “apuradas” através de estudos e análises de mercado ou derivam de solicitações de entidades organizadoras ou benificiárias. Cabe ao Departamento de Formação Profissional a conceção de objetivos e conteúdos formativos, o que engloba a apresentação da carga horária necessária para a execução do curso, a definição dos objetivos de aprendizagem de modo a ir ao encontro das “necessidades” dos clientes, a listagem dos conteúdos programáticos pertinentes para concretizar os objetivos, a escolha das metodologias de formação, o apontamento do regime de faltas de modo a não criar futuros conflitos, dos recursos pedagógicos necessários, das metodologias e critérios de avaliação a utilizar e a confirmação de espaços e equipamentos necessários para a realização da ação. Assim acontece sobretudo quando os clientes individuais ou empresas procuram alguma temática específica, pois existem diversos cursos pré-definidos pela organização das ações de formação, havendo um cronograma dos módulos no que diz respeito aos dias e horas de realização da formação. Também neste departamento se procede à contratação de formadores, à gestão dos espaços físicos/salas de formação.
Passa ainda pela responsabilidade deste departamento a execução e acompanhamento da formação, pois durante esta sempre ocorrem imprevistos e outros problemas que é preciso resolver em tempo útil e imediato; e, por fim, este departamento é responsável pela avaliação dos resultados da formação, pois toda a formação tem de ser avaliada para verificar se surtiu efeito nos formandos e para justificar o investimento de tempo e dinheiro efetuado na formação. Caso um curso que já tenha sido concebido anteriormente se adeque ao que o cliente pretende, seja este individual ou empresa, pode haver uma repetição da ação de formação já concebida, sem ser preciso formular objetivos e/ou conteúdos.
Neste último departamento houve colaboração, sobretudo, com as coordenadoras técnico-pedagógicas do curso Técnico Superior de Segurança no Trabalho (uma reestruturação interna de departamento exigiu que a coordenação anterior fosse alterada). A colaboração deu-se a vários níveis: auxílio no levantamento/verificação de pagamentos da formação em falta por parte dos formandos; envio por correio das faturas dos pagamentos efetuados e inserção na plataforma interna da empresa desses mesmos pagamentos; verificação/levantamento de alguns aspetos
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burocráticos como a documentação necessária para a inscrição ser aceite e posteriormente poder ser validada, sendo necessário verificar se os documentos eram originais através das falhas de tinta da caneta que indica ser original, ou a desfocagem da fotocópia, ou até pelo facto de algumas canetas deixarem marcas de tinta no verso da folha, ou ainda, se a pessoa aplicar alguma força ao assinar, dá para perceber o relevo da escrita nas assinaturas; redação de uma lista da documentação em falta de modo a solicitar estas informações; inserção de documentação na plataforma eletrónica interna, de modo a ser de fácil acesso e porque consta na política interna da empresa que estas informações devem estar na plataforma; arquivo dos documentos no arquivo físico.
Uma tarefa a que foi dedicado um período de tempo elevado consistiu no auxílio às ações de formação: foi dada ajuda na organização de um cronograma de uma ação de formação que estava prevista iniciar. Também se assistiu a uma sessão de abertura de formação que funcionou como sessão de esclarecimento; à criação desta mesma ação na plataforma eletrónica interna da empresa, onde posteriormente foram inseridos os módulos da formação, alocados os formandos e feita a correspondência dos formadores aos módulos que iriam ministrar. Também foi feita a inserção de sumários e presenças em diversas ações de formação; verificação de documentos para aceitação e validação dos estágios dos cursos realizados, sobretudo no TSST; comparação entre avaliações finais inseridas na plataforma e nas grelhas fornecidas pelos formadores; verificaram-se os dossiers técnico-pedagógicos para ver se os arquivos físicos possuíam toda a documentação necessária no que diz respeito às informações dos formandos, dos formadores, às presenças, aos sumários, aos recursos didáticos requisitados, aos conteúdos abordados entre outros.
É ainda de referir que a empresa passou por uma auditoria externa durante o período de estágio pelo que deu para perceber um pouco a dinâmica deste processo de avaliação. Esta auditoria passou por diversos departamentos, contudo só nos foi dado a presenciar o que ocorreu no Departamento de Formação Profissional: o auditor solicitou para verificar informações existentes na plataforma eletrónica interna de armazenamento de dados e em dois arquivos físicos de formações terminadas.
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1.5. Diagnóstico de necessidades, motivações e expetativas da
Empresa A
Com a evolução da sociedade são impostas cada vez mais exigências às empresas e aos indivíduos singulares que estão empregados ou que procuram emprego. Devido a este facto as empresas de formação procuram divulgar os seus produtos e melhorá-los cada vez mais de modo a colmatar as necessidades formativas na dita sociedade de conhecimento. Contudo muita avaliação da formação é feita no imediato sem perceber se a mesma teve verdadeiramente impacto. Por isto percecionou-se que seria proveitoso para a empresa um sistema de avaliação de impactos da formação ministrada em anos anteriores.
Esta empresa não possuía uma estratégia de avaliação dos impactos e transferências da sua formação, não tendo desta maneira qualquer tipo de contacto com os seus formandos após estes terminarem a formação. Sendo assim, este estudo veio colmatar esta lacuna que já fora apontada à Empresa A por uma entidade externa. Havia assim motivações intrínsecas para acolher o estágio até porque a empresa já tinha tentado implementar uma estratégia deste tipo de avaliação. Contudo, não obtivera grande sucesso (conseguira apenas cerca de 2 ou 3% de respostas). Os dados recolhidos neste relatório e a sua análise foram mais substantivos do que o expectável para a empresa.
1.6. Problemática de investigação
Esta é uma empresa com grande volume de formação, sendo assim ideal para o desenvolvimento de um estudo. Por isto, visto o trabalho poder abarcar qualquer área de investigação empírica específica, foram selecionadas duas formações com alto volume de formação nesta empresa (Técnico Superior de Segurança no Trabalho e Formação Pedagógica Inicial de Formadores) e uma outra com grande potencial de crescimento, mas ainda pouco divulgada, que se insere no âmbito dos Cursos Profissionais.
De modo a estruturar a pesquisa no que diz respeito aos seus objetivos principais delineamos o seguinte objetivo geral:
Analisar conceções e práticas de avaliação da formação.
De modo a tornar este objetivo geral mais operacional, formularam-se os seguintes objetivos específicos:
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Analisar o questionário existente sobre a avaliação dos impactos e transferências da formação – conteúdo das questões e retorno por parte do público-alvo; Averiguar sobre os procedimentos gerais no âmbito da conceção, gestão e
avaliação da formação;
Avaliar a Formação – após um ano, aferindo: o Os índices de empregabilidade;
o As implicações na vida pessoal e social dos formandos; o As consequências na vertente profissional dos formandos;
o Os níveis de transferência, a aplicabilidade e a pertinência da formação efetuada em termos de conhecimentos e competências para o contexto profissional/laboral;
o O grau de satisfação dos formandos, ou seja, a avaliação da satisfação passado o tempo estipulado.
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2. Enquadramento Teórico da Problemática do Estágio
No final de cada ação de formação é comum os formandos serem abordados acerca do seu percurso formativo, se gostaram, se acham que foi útil, se correspondeu às expetativas, trata-se da chamada avaliação da satisfação. Contudo, muito pouco trata-se faz em relação à utilidade/pertinência da formação, não só em contextos de trabalho/contextos profissionais, mas em todos os quotidianos de vida dos sujeitos. Veja-se: “The most commonly cited estimate is that only 10 percent of learning transfers into job performance”, ou seja, é estimado que apenas 10% das aprendizagens sejam transferidas para o local de trabalho (Holton & Baldwin, 2003, p. 4), o que revela que a formação em muito pouco ajuda em termos profissionais, apesar de ser essa a sua função. Apesar disto as empresas começam a reconhecer que o sucesso das suas firmas depende do quão rápido as pessoas conseguem aprender e transferir as suas novas ideias e informações para o seu quotidiano (Holton & Baldwin, 2003). Assim se entra no domínio das organizações aprendentes, pois “ser competitivo já não é apenas produzir mais, depressa e pelo menor custo, mas sim conceber e inovar mais depressa do que os outros” (Le Boterf, 2001, p. 356).
De modo a tentar perceber como a transferência das aprendizagens se processa Holton & Baldwin (2003, pp. 8-10) elaboraram um esquema onde se delimitam três pontos essenciais para que as transferências possam ocorrer: os aprendizes, também denominados por formandos; o evento de aprendizagem, comummente denominado por formação; e o contexto organizacional, no nosso caso a empresa de formação. Por aprendizes entende-se uma pessoa individual ou um grupo/equipa de indivíduos que possuem habilidades e motivações próprias, diferenças individuais e experiências anteriores ao evento de aprendizagem. O evento ou processo de aprendizagem possui os seus conteúdos e seu desenho/construção, ou seja, a forma como foi concebido.
Explicando o gráfico que é apresentado a seguir de uma forma muito sucinta, os aprendizes têm as suas especificidades (ponto 1), preparando-se para o evento formativo em conjunto com a organização da intervenção que define as pré-condições para a realização da formação, esta fase é denominada pelos autores por “before stage”, ou seja, é o momento pré-evento (ponto 2). Durante o pré-evento/processo formativo (ponto 3), tanto a organização como o aprendiz intervêm no acontecimento de formação, sucedendo-se o “after stage” (ponto 4), tal
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como é denominado pelo autor, onde a empresa fornece o suporte ao formando e este último faz a sua “manutenção” aos conteúdos de forma a apropriar-se deles, ou seja, estuda. Por fim chega-se à performance individual ou em equipa (ponto 5), isto chega-se a formação tiver ocorrido dentro do normal para o formando poder ser admitido e se os conteúdos forem adquiridos. Assim, a transferência pode resultar numa transferência “perto” ou numa transferência “longe”. Por transferência “perto” entenda-se uma transferência com resultados a curto prazo e por uma transferência “longe” veja-se uma transferência onde os resultados são percecionados a longo prazo e generalizados para outras situações novas (Holton & Baldwin, 2003, pp. 8-10).
Organização interveniente Pré-condições Suporte Aprendiz ou equipa Evento de aprendizagem Performance individual ou da equipa - Habilidades - Motivações - Diferenças individuais - Experiências anteriores - Conteúdo - Desenho - Transferência “perto” - Transferência “longe” Preparação Manutenção
Aprendiz ou equipa interveniente
Gráfico 1: Tradução livre do esquema do livro de Holton & Baldwin (2003, p. 8).
Abordando especificamente o caso português, Rocha & Silva (2015, p. 94) afirmam que a agenda política nacional, em termos de formação, tem vindo a pretender “superar as necessidades do tecido produtivo e da economia”. Este esforço para incentivar a formação para o trabalho é visível com as atualizações ao Código de Trabalho, nomeadamente com o artigo n.º 131 – Formação Profissional, onde é explicita a premissa de que:
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“2. O trabalhador tem direito, em cada ano, a um número mínimo de trinta e cinco horas de formação contínua ou, sendo contratado a termo por período igual ou superior a três meses, a um número mínimo de horas proporcional à duração do contrato nesse ano” (Código de Trabalho, 2015, p.74).
Deste excerto de legislação portuguesa percebe-se que, por lei, todos os trabalhadores podem aceder à formação, contudo é bastante abrangente no que diz respeito ao fornecedor dessa formação, pois no ponto seguinte descreve que: “3. A formação referida no número anterior pode ser desenvolvida pelo empregador, por entidade formadora certificada para o efeito ou por estabelecimento de ensino reconhecido pelo ministério competente” (Código de Trabalho, 2015, p. 74).
No que concerne ao conteúdo desta formação o artigo n.º 133 – Conteúdo da formação contínua, esta deve “ter correspondência com a atividade prestada ou respeitar a tecnologias de informação e comunicação, segurança e saúde no trabalho ou língua estrangeira” (Código de Trabalho, 2015, p. 75).
Com o passar de alguns anos, o modo como a formação é percecionada começou a ganhar um formato de paradigma instrumental da aprendizagem acentuado “pelas ideias de ‘apender para ganhar dinheiro’, ‘modelos de utilidade’ ou ‘habilidades economicamente valiosas’.” (Lima, 2009, citado por Rocha & Silva, 2015, p. 95). A formação é vista então “como um investimento concreto, do qual se esperam e se avaliam retornos calculáveis” (Rocha & Silva, 2015, pp. 95-96).
2.1. Investigações semelhantes e seus contributos
Para a realização desta investigação recorremos a trabalhos já elaborados de modo a não incorrer em erros evitáveis. Damos destaque ao trabalho de Pereira (2013) visto ser um documento bem estruturado, intuitivo e que alinha com a estrutura documental obrigatória fornecida pela Universidade do Minho, ao trabalho de Rocha & Silva (2015) visto sua utilidade para o posicionamento teórico e por ter servido de base para a elaboração do inquérito por questionário e análise do mesmo. Foi também tida em conta a obra de Judith Bell (2004) que ajudou a preparar e a planear a investigação desde a seleção do tópico/tema em estudo, passando pela definição da problemática, pela delineação de objetivos e pela estruturação da redação do presente trabalho.
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A elaboração deste trabalho de avaliação em muito deve aos contributos de Kirkpatrick & Kirkpatrick (2013), nomeadamente no que diz respeito a conceitos relacionados com o facto de a avaliação ser um ato intencional e deliberado, devendo decidir-se a priori quais os dados e informações que são necessários para a sua concretização. Também se deve ter-se em consideração que nem sempre uma maior quantidade de dados é a melhor opção. Em suma, a metodologia de avaliação deve ser contextualizada e sustentada (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2013, p. 16).
2.2. Correntes teóricas de suporte à investigação
As correntes teóricas que foram usadas como suporte para a realização desta investigação podem ser divididas em duas dimensões: uma dimensão operacional (níveis de avaliação) e uma dimensão conceitual (avaliação da formação).
Em termos operacionais recorremos a dois autores com teorizações muito idênticas: Alain Meignant (2003) e Donald Kirkpatrick e Jim Kirkpatrick (2013). Contudo a teoria de Alain Meignant (2003) foca-se sobretudo na formação dentro de empresas de trabalho (formação interna) e este estudo desenvolve-se numa empresa de formação externa ao contexto de trabalho, visto isto, somente algumas ilações dele foram utilizadas.
Em termos conceituais (sustentação teórica do questionário) recorremos a Le Boterf (2001), Estevão (2001), Rocha & Silva (2015). Nestes estudos abordam-se aspetos atinentes às mudanças organizacionais e às mudanças que o indivíduo pode sentir (a nível pessoal, a nível cultural e a nível profissional) e atende-se a critérios ou aspetos que devem ser tidos em consideração quando se fala em avaliação da formação, mais especificamente em “impactos”, “transferências”, “competências”, “aprendizagens”, “conhecimentos”.
2.2.1. Os 4 níveis de avaliação
Este tópico baseou-se profundamente na obra de Donald Kirkpatrick e Jim Kirkpatrick (2013, pp. 6 - 25) e em algumas ideias de Alain Meignant (2004). Segundo estes autores existem 4 níveis de avaliação.
O nível 1 consiste em analisar o grau de reação favorável dos participantes em relação ao processo de aprendizagem, sendo esta avaliação feita imediatamente após o processo formativo
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(a quente) normalmente através de uma folha de reação (comummente chamada de avaliação da satisfação), ou através da realização de entrevistas ou de um focus group no patamar executivo.
O nível 2, denominado por Alain Meignant (2003, p. 256) como avaliação de conhecimentos pedagógicos, visa medir o grau de conhecimentos, habilidades e/ou atitudes pré-estabelecidas e que foram adquiridas. Para tal, deve ser aplicado um pré-teste e um pós-teste do evento formativo. Isto também pode ser feito através de um focus group onde o formador aborda os formandos acerca de quais as informações que os participantes se recordam melhor da formação total. Contudo devem ser medidas as aprendizagens ao longo do programa, seja através de técnicas de observação dos formandos, seja através do questionamento dos saberes adquiridos pelos alunos ao longo do evento formativo, entre outras técnicas.
Os dois níveis seguintes precisam “dar tempo” após o processo formativo de modo a poder fazer-se a avaliação. Os dois primeiros níveis são atingidos logo a seguir ao término da formação e os dois seguintes devem ser verificados passados seis meses. Segundo Meignant (2003, p. 262), devem ser aplicados num período entre “algumas semanas a seis meses após a formação”. O nível 3 pretende medir o grau da aplicação das aprendizagens no local de trabalho, isto implica diversas atitudes comportamentais tais como o desejo de mudar e a posse de conhecimentos e habilidades necessárias para que tal aconteça, aspetos estes que vão ao encontro da teorização do saber agir seguidamente abordado por Le Boterf (2001, p. 367). A motivação e a ajuda para a aplicação do conhecimento e a esperança de possíveis recompensas pela mudança, sejam estas materiais ou emocionais, são aspetos que vão ao encontro do seguidamente descrito no querer agir de Le Boterf (2001, p. 368). Este nível é rico em técnicas de recolha de dados, sendo apontada como técnica ideal a observação dos comportamentos dos indivíduos, outras técnicas prendem-se com o focus group, ou com os inquéritos por questionário ou os inquéritos por entrevista, sendo que estes devem ser aplicados ou aos formandos, ou aos superiores hierárquicos, ou aos subordinados destes quando existir esta possibilidade, ou ainda a outros colaboradores que convivam e conheçam os comportamentos normais dos formandos. Meignant (2003, p. 262) aborda mais uma técnica de recolha de dados que consiste no levantamento estatístico, seja este de acidentes de trabalho, de níveis de produção, etc.
No último nível, no nível 4, a intenção é determinar o grau de como os objetivos previamente definidos se tornaram em resultados. Para isto, propõe-se que se recolham informações métricas e informações de desempenho através da observação direta dos
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desempenhos coletivos, do desenvolvimento da adaptabilidade e da evolução da cultura da empresa (Meignant, 2003, pp. 265 - 266).
No nosso caso focamos o estudo nos níveis 3 e 4 pretendendo analisar os efeitos visíveis da formação.
2.2.2. Conceitos abordados
O inquérito elaborado assenta sobretudo em duas ideias fundamentais: mudanças aos níveis pessoal, cultural e profissional e pré-requisitos para a aplicação de conhecimentos da formação.
O primeiro tópico é referido por Carlos Estevão (2001) quando explica que a formação tem capacidade para desenvolver os sujeitos a nível pessoal, profissional e cultural, deste modo é possível estudar a mudança global do sujeito, porque nenhuma esfera do ser humano pode ser isolada, todas se influenciam mutuamente. Outras autoras que também teorizaram sobre estes conceitos foram Rocha & Silva (2015). Estas criticam a designada “formação para o trabalho” considerando que “o campo da educação de adultos em Portugal (…) valoriza mais a lógica da formação profissional para/no trabalho do que a dimensão heurística da aprendizagem ao longo da vida” (Rocha & Silva, 2015, p. 99) e que se tem “valorizado a aprendizagem ao longo da vida quando esta (re)significa trabalho, competitividade e produtividade, em suma, economia do conhecimento” (Rocha & Silva, 2015, p. 99), por outras palavras, perceciona-se que a formação em Portugal, tendo sobretudo uma expressão e utilidade para a vida profissional dos sujeitos, desprezando as vertentes social e cultural dos mesmos.
Voltando à pergunta inicial deste capítulo: porque será que só cerca de 10% das aprendizagens são transferidas? Guy Le Boterf (2001, pp. 367-368) explica que há três eixos importantes em torno dos quais gravita a aquisição e aplicação do conhecimento:
O saber agir refere-se à formação que leva à ampliação do saber e do saber fazer, isto requer vontade para mobilizar, combinar e, posteriormente, desejo de transpor esses conhecimentos. Este ponto prevê a consolidação dos diversos patamares dos contruídos aprendidos, de modo a utilizar qualquer nível sem necessidade de aceder aos níveis mais básicos, conceito que o autor refere como “metaconhecimentos, metacognição”, através da “construção de representações operatórias, que orientarão a seleção e a combinação dos recursos a serem
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mobilizados para as competências”. De uma forma resumida, é mais do que saber os conteúdos, é interiorizá-los.
O querer agir necessita que o sujeito possua uma representação coerente e positiva de si, pois só assim terá vontade de criar e desenvolver as suas competências e o seu percurso profissional. Após as condições intrínsecas ao sujeito estarem preenchidas, é necessário que o contexto onde este se encontra inserido seja favorável à mudança, reconhecendo o potencial do indivíduo e dando a este a confiança para agir com os seus novos conhecimentos, conhecimentos estes que envolvem risco de falhar na sua aplicação e por isso é tão importante que o contexto apoie o sujeito. O contexto também deve ser excitante de modo a que o sujeito se sinta incentivado a intervir nele. De um modo resumido, este eixo dá muita importância aos colegas do sujeito e ao resto das pessoas com que este se relaciona no quotidiano.
O poder agir diz respeito ao contexto profissional do sujeito, isto é, se a organização onde este trabalha permite a aquisição de competências, se o sujeito está num ambiente profissional facilitador, com os meios e recursos apropriados para a aplicação dos conhecimentos. Trata-se de uma organização que ajude a transpor os saberes para o contexto real, dando-lhe poder para tal. Veja-se que “a capacidade para agir supõe a autoridade para agir”. Por último também é importante que o sujeito possua redes tanto relacionais como de informação, redes que poderão “aumentar o equipamento em recursos que o profissional pode utilizar para constituir as suas competências e o seu profissionalismo”. Em suma, neste eixo intervém os superiores hierárquicos do sujeito-ator, pois este só consegue aplicar os seus conhecimentos no ambiente profissional caso tenha possibilidade de o fazer.
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3. Enquadramento Metodológico do Estágio
De modo a estruturar a investigação foi definido a priori diversas caraterísticas da investigação. Algumas sofreram alterações com o decorrer do estudo, contudo só será relatado o produto final.
3.1. Paradigmas de investigação
Esta investigação assenta em padrões do paradigma qualitativo e do paradigma quantitativo. Usaram-se técnicas quantitativas sobretudo aquando do tratamento estatístico das informações. Isto não impede que o estudo perca o seu carácter qualitativo.
Neste trabalho adota-se, pelo menos, um princípio do paradigma interpretativo na medida em que o “investigador e investigado interagem e cada um por si molda e interpreta os comportamentos de acordo com os seus esquemas socioculturais, num processo de dupla busca de sentido” (Coutinho, 2014, p. 18), ou seja, nesta investigação parte-se do princípio que o investigador influenciou o contexto e que o contexto influenciou o indivíduo, mas este é um facto que o investigador não pode evitar e que pode até aproveitar para “uma maior abertura de espírito no momento de interpretar” os dados (Coutinho, 2014, p. 19).
3.2. Método de investigação – estudo de caso
O estudo de caso é considerado o método que se encaixa melhor nesta investigação de cariz qualitativo.
Um estudo de caso pode abarcar variadíssimos aspetos. Como descreve Amado (2014, p. 122) pode “consistir no estudo de um indivíduo, de um acontecimento, de uma organização, de um programa ou reforma, de mudanças ocorridas numa região, etc.”. Pode ter também diversos sentidos/objetivos, por exemplo, pode ser “apenas uma tentativa de exploração de um determinado fenómeno”, ou “pode ter um caráter meramente descritivo”, ou possuir “uma perspetiva fenomenológica” ou ainda “buscar a explicação dos factos” (Amado, 2014, p. 122). Com este trabalho pretendemos focar-nos sobretudo na perspetiva descritiva e um pouco na
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perspetiva fenomenológica, na medida em que se pretende, sobretudo, fazer um trabalho que mostre como uma realidade acontece em consequência de uma interpretação e da explicação das razões da ocorrência de certos eventos.
Com este estudo pretendeu-se colocar a ênfase “naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações” (Lüdke & André, 1986, p. 17), por outras palavras, pretendeu-se estudar esta empresa individualmente mesmo que esta possa ter diversas características idênticas a outras. Não são as características idênticas a que se dá primazia nesta investigação, mas sim à empresa como um caso único e que merece uma análise devidamente contextualizada.
Teremos em consideração, também, a importância da descrição de pormenores pois “um critério importante para avaliar o mérito de um estudo de caso é considerar até que ponto os pormenores são suficientes e apropriados” (Bassey, 1981, citado por Bell, 2004, p. 24). Trata-se aqui de um estudo de caso intrínseco (Stake, 2007, citado por Amado, 2014, p. 127) porque se foca sobre um caso (mais precisamente um processo de formação) já existente, tentando perceber as suas particularidades e singularidades, e tendo em vista a “aproximação” deste caso a “outros casos” (Amado, 2014, p. 127).
Assim, pretende-se investigar “um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real” (Yin, 2003, p. 32). Contudo, é deveras importante referir que neste tipo de investigação “os limites entre o fenómeno e o contexto não estão claramente definidos” (Yin, 2003, p. 32), por isto devem ser interpretados em interseção.
Este método procura “concetualizar, comparar, construir hipóteses ou mesmo teorizar” um fenómeno específico procurando a “compreensão das particularidades do caso ou dos casos em estudo” (Amado, 2014, p. 124), tanto ao nível de busca de novas problemáticas, como a nível de renovação e/ou organização das perspetivas já existentes, como nível de sugestão de novas hipóteses (Hamel, 1998, p. 121, citado por Amado, 2014, p. 124).
Amado (2014, p. 131), tendo por base as teorizações de Merriam (2002, p. 38), descreve três tipos de estudos de caso baseando-se nos seus objetivos:
Os descritivos, quando o enfoque é dado no relato da informação da maneira mais completa e pormenorizada possível, sem haver preocupação com qualquer tipo de análise;
Os interpretativos visam descrever pormenorizadamente para depois categorizar e ordenar a informação e criar hipóteses e teorias;
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Os avaliativos pretendem emitir julgamentos de modo a desenvolver a consciência e a produzir mudança no contexto.
Balizado por estes três tipos de estudos e sobretudo pelas caraterísticas dos mesmos, este trabalho pretende ser avaliativo e interpretativo: não se foca unicamente na descrição dos dados, tiram-se algumas ilações a partir destes. Contudo, também não se pretende que seja um estudo muito aprofundado que permita fazer julgamentos e retirar conclusões aplicáveis a outros casos que não este.
3.3. Técnicas de recolha de dados
Este trabalho baseia-se na utilização de diversas técnicas de recolha de informação que se complementam. De entre de um vasto leque de técnicas disponível, optou-se pela análise documental, pelo inquérito por questionário e pela observação direta.
3.3.1. Análise documental
A primeira técnica utilizada foi a análise documental que convocamos, inicialmente, como “técnica exploratória” pois “indica problemas que podem ser mais bem explorados através de outro métodos” no decorrer da investigação e porque “pode complementar as informações obtidas através de outras técnicas” (Lüdke & André, 1986, p. 39).
Seguindo as teorizações de Bell (2004, p. 102), a análise documental pode: ter uma abordagem orientada para as fontes, onde se entende que é através das fontes de informação que se formula o problema a investigar; ou pode ter uma abordagem orientada para o problema, onde se considera que o problema a investigar é formulado através de outras fontes. Esta investigação situa-se na abordagem orientada para o problema uma vez que o problema de investigação foi definido antes que a própria investigação iniciasse, tendo, contudo, sofrido algumas pequenas alterações e aprofundamentos.
De um modo geral, a análise documental, ou documentação, como a denomina Yin (2003), apresenta pontos fortes: a estabilidade, o facto de ser discreta, é exata e com ampla cobertura, tanto temporal como de locais em estudo. Como pontos fracos aponta o facto de que não se deve esquecer o problema da tendência para a seletividade de certa informação que parece mais valiosa devido ao modo como está apresentada, para o relato de visões tendenciosas dos
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autores dos documentos e a possibilidade de ser vedado o acesso a diversos documentos (Yin, 2003, p. 108).
Yin (2003) alerta para o facto de os documentos investigados não serem escritos com o objetivo de investigação e por terem um público-alvo específico. Deve-se ter isto em conta na análise dos dados.
De uma forma geral, esta técnica foi muito utilizada para fazer a caraterização contida neste relatório. Foi feita sobretudo a partir de documentos que Yin (2003) denomina como documentos administrativos (nomeadamente os documentos internos), estudos formais (inquérito anteriormente realizado pela empresa) e os documentos digitais (site oficial da empresa).
3.3.2. Observação direta
Esta é uma técnica importante porque “pode muitas vezes revelar características de grupos ou indivíduos impossíveis de descobrir por outros meios”. É aplicada sobre os indivíduos no próprio contexto onde se inserem, servindo muitas vezes para verificar se “as pessoas fazem o que dizem fazer ou se se comportam da forma como afirmam comportar-se” (Bell, 2004, pp. 161-162).
É importante referir que a observação direta tem como pontos fortes o tratamento de acontecimentos em tempo real e o facto de se tratar de recolher informação no contexto específico de estudo. Como pontos fracos deve-se referir que consome muito tempo do investigador (a), que existe uma grande seletividade na recolha de informação efetuada, que remete para o problema dos acontecimentos poderem ter interpretações consoante quem os observar. Também não se devem desprezar os custos que a observação direta pode acarretar (Yin, 2003).
Esta técnica divide-se em duas formas de atuação: a observação participante: quando o investigador assume “uma variedade de funções dentro de um estudo de caso e pode, de fato, participar dos eventos que estão sendo estudados” (Yin, 2003, p. 116). Esta variante é importante uma vez que “fornece certas oportunidades incomuns para a coleta de dados em um estudo de caso” (Yin, 2003, p. 116). Também existe a observação não participante: quando o investigador não interfere no contexto. Esta variante não deixa de ter a sua importância para certos tipos de investigação.
A observação participante por sua vez apresenta os mesmos pontos fortes e pontos fracos da observação direta (pois trata-se de uma vertente desta), contudo esta vertente também tem como vantagem o facto de ajudar a tornar mais percetíveis os comportamentos e a inferir sobre
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as razões dos sujeitos. Como pontos fracos da observação participante sublinhe-se a questão da visão influenciada devido à manipulação dos eventos por parte do investigador e o facto de este não ter tempo para fazer anotações no ato (Yin, 2003).
De um modo geral, esta técnica teve como objetivo poder construir o questionário e daí retirar informações pertinentes.
3.3.3. Inquérito por questionário
Esta é uma técnica que só foi utilizada após a realização de todo o “trabalho preliminar de planeamento, consulta e definição exata da informação que necessita obter” (Bell, 2004, p. 117), ou seja, nunca poderia ser utilizado como técnica isolada de recolha de informação nem como a técnica de início do estudo. Bell (2004, p. 117) carateriza um bom inquérito por questionário como aquele que fornece a informação necessária para o estudo, que seja aceite pelos indivíduos e que não levante problemas na fase de analisar e interpretar os resultados. Tendo em vista a aceitação por parte dos indivíduos, o questionário procurou ser o mais breve possível de modo a que a probabilidade de obter respostas aumentasse. Também se procurou fazer perguntas em que a resposta fosse intuitiva visto que se “os inquiridos tiverem de procurar essa informação, é possível que desistam de responder a todo o questionário” (Bell, 2004, p. 122), sendo também este um dos fatores que levou a implementar a opção “Não se aplica” nas perguntas de cariz obrigatório, pois se os inquiridos não estivessem à vontade para responder a determinada pergunta, poderiam desistir do inquérito na sua totalidade.
Este tipo de técnica tem diversas vantagens como o facto de ser “uma forma rápida e relativamente barata de recolher um determinado tipo de informação” (Bell, 2004, p. 118). Em boa verdade, esta é uma técnica a que comummente se atribui facilidade. Contudo Bell (2004, p. 117, citando Oppenheim, 1966), alerta para o facto de que “planificar um bom inquérito é mais difícil do que se imagina” acrescentando que se deve “atentar na seleção do tipo de questões, na sua formulação, apresentação, ensaio, distribuição e devolução dos questionários”. Um ponto de extrema importância levado em conta neste trabalho é que é na “altura da conceção, e não depois de todos os questionários terem sido devolvidos, que é necessário refletir sobre a forma como as respostas são analisadas”, pois o questionário pode conter erros grosseiros ou sugerir um caminho o que não é o que um investigador pretende e, assim, o instrumento pode perder grande parte do potencial que possui. Então “o tempo despendido na preparação poupar-lhe-á horas de trabalho mais tarde” (Bell, 2004, p. 118).
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No que diz respeito à formulação de perguntas é necessário ter alguns cuidados de modo a recolher informação fidedigna. Para isto, é preciso evitar a ambiguidade pois uma palavra pode ter significados diferentes para pessoas diferentes e o sentido que o respondente quer dar à resposta pode não ser o mesmo que o investigador vai perceber ao ler o inquérito. Também o fator memória pode influenciar as respostas, principalmente se a pergunta remontar a 10 ou 20 anos atrás. É vital ter em atenção as designadas questões duplas, ou seja, uma pergunta só deve incidir sobre um aspeto e não deve poder gerar respostas diferentes. Também não se deve fazer com que as questões induzam os indivíduos a responder de uma dada maneira, como acontece nas perguntas colocadas na negativa cuja resposta remeta para um simples sim ou não. É preciso ainda atender ao facto de as questões poderem induzir a opiniões, preconceitos ou se as mesmas têm carater ofensivo (Bell, 2004, pp. 120 - 125).
Atendendo a estas recomendações, foi preciso escolher que tipo de perguntas se deveria colocar. Youngman (1986, citado por Bell, 2004, p. 118-120) elencou sete tipos de questões: as questões verbais ou abertas, que esperam uma resposta como uma palava ou uma frase; as questões em lista, onde é apresentada uma lista de possíveis respostas e o inquirido pode escolher várias respostas; as questões de categoria, idêntica à anterior mas onde o sujeito só pode selecionar uma resposta da lista; as questões de hierarquia, onde é pedido ao inquirido que ordene algo por ordem hierárquica; as questões de escala, onde também é pedido ao indivíduo que ordene algo utilizando uma escala previamente definida; as questões de quantidade, nas quais a resposta esperada é um número (exato ou aproximado); e as questões em grelha, em que é apresentada uma grelha para registar as respostas a uma ou a mais perguntas ao mesmo tempo.
Esta técnica foi utilizada como a principal técnica de recolha de dados para a investigação visto ter um alcance enorme, um custo muito reduzido e por ser esperada pouca cooperação dos respondentes, ou seja, alargou-se o universo inquirido para ser obtido um maior número de respostas.
3.4. Técnicas de análise de dados
Uma citação que retrata o que se pretende fazer neste ponto do trabalho é apresentada por Bogdan & Biklen (1994, p. 205):
“A análise de dados é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados,
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com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de permitir (ao investigador) apresentar aos outros aquilo que encontrou”.
A nossa análise vai recair sobretudo sobre os dados provindos do inquérito por questionário e sobre os dados recolhidos da plataforma eletrónica interna de armazenamento de dados da empresa. A análise do inquérito por questionário incide sobre uma grande amostragem e requer uma análise estatística dos resultados para, posteriormente, se poder fazer a análise de conteúdo sobre os aspetos qualitativos e retirar conclusões do estudo efetuado. Os dados recolhidos da plataforma eletrónica exigiram uma análise estatística. Desta feita, este estudo é hibrido.
Bogdan & Biklen (1994, p. 206) aconselham a que o investigador novato deixe “a análise mais formal para quando a maior parte dos dados tiverem sido recolhidos”, sendo que assim aconteceu, de modo a não criar conflitos entre informações nem tornar a investigação confusa.
3.4.1. Análise estatística
Para auxiliar no tratamento dos dados, e quando a amostra é extensa, é habitual utilizar-se “procedimentos estatísticos (...), como o pacote estatístico para as ciências sociais (SPSS)” (Bell, 2004, p. 179). Contudo esta amostra não é muito extensa e, por isso, foi utilizado o suporte informático Microsoft Excel, também por considerarmos que este é um programa mais simples e intuitivo. Bell (2004, p. 180) diz, também, que para os projetos de pequena duração, como é o caso no nosso estudo, “será suficiente compreender operações aritméticas simples, como a determinação de médias e percentagens”.
3.4.2. Análise de conteúdo
A análise de conteúdo é um conceito-técnica com inúmeras interpretações. Devido à sua flexibilidade é ajustável à realização de inúmeros estudos, tal como Amado (2014, p. 302) menciona: “O conceito de análise de conteúdo tem sofrido uma evolução ao longo dos tempos, caminhando de um sentido mais descritivo e quantitativo, numa primeira fase, para um sentido mais interpretativo, inferencial, em fases posteriores”. Esta técnica, tal como Amado (2014, p. 300) refere: é “uma técnica flexível e adaptável às estratégias e técnicas de recolha de dados” e, por isto, é muito útil no tratamento de dados nas investigações de caráter social.
