261 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 doi.org/10.26843/rencima em ISSN: 2179-426X
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
FÍSICA NA UFMA
REFLECTIONS ON THE INITIAL TRAINING OF PHYSICS TEACHERS AT UFMA
Paulo Sergio Jesus Vilela
Universidade Federal do Maranhão, paulo.vilelaufma@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-6181-5762
Regina Célia de Sousa
Universidade Federal do Maranhão/Departamento de Física, sousa4157@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-6213-7200
Carolina Pereira Aranha
Universidade Federal do Maranhão/Coordenação Licenciatura em Educação do Campo, cp.aranha.fisica@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-6219-7660
Silvete Coradi Guerini
Universidade Federal do Maranhão/Departamento de Física, silvete@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-5143-9302
Resumo
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre os aspectos da formação inicial de professores de Física a partir da perspectiva de estudantes do curso de Física Licenciatura da Universidade Federal do Maranhão. São apresentadas algumas problemáticas que interferem no processo de formação docente e que contribuem para o elevado índice de evasão, assim como, se discute sobre o desenvolvimento da prática docente logo nos primeiros anos do curso, analisando contribuições que algumas disciplinas e programas oferecem. Para embasar tais reflexões, além da análise do projeto pedagógico do curso, foi aplicado um questionário que coletou informações junto aos estudantes matriculados nas disciplinas Didática e Prática de Ensino I, ministradas no sexto e sétimo período, respectivamente. Os dados obtidos reafirmam prováveis motivos para a evasão do curso, entre eles, a falta de conhecimento de conceitos referentes a
262 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 conteúdos da Educação Básica. Os resultados mostraram que os estudantes, que tiveram experiências na docência, se sentem estimulados a desenvolverem de forma mais consciente suas funções em sala de aula. As reflexões apresentadas aqui evidenciam a necessidade da realização de mais pesquisas referentes à formação inicial de professores de Física, bem como, a implantação de ações que promovam mudanças efetivas na organização de cursos de Licenciatura em Física.
Palavras-chave: formação inicial, licenciatura em Física, ensino de Física. Abstract
This work aims to reflect on aspects of the initial training of physics teachers from the perspective of students of the Physics Degree course at the Federal University of Maranhão. Some issues are presented that interfere in the teacher training process and that contribute to the high dropout rate, as well as discussing the development of teaching practice in the first years of the course, analyzing contributions that some subjects and programs offer. To support these reflections, in addition to the analysis of the course's pedagogical project, a questionnaire was applied that collected information from students enrolled in the Didactics and Teaching Practice I subjects, taught in the sixth and seventh period, respectively. The data obtained reaffirm probable reasons for dropping out of the course, among them, the lack of knowledge of concepts related to Basic Education content. The results showed that students, who had experiences in teaching, feel encouraged to develop their functions in the classroom more consciously. The reflections presented here show the need for more research related to the initial training of physics teachers, as well as the implementation of actions that promote effective changes in the organization of undergraduate courses in Physics.
Keywords: initial training, undergraduate in physics, teaching physics.
Introdução
Na contemporaneidade é grande a dependência dos cidadãos de produtos e serviços advindos do desenvolvimento científico e tecnológico, o que torna urgente o entendimento, por todos, de conceitos, leis e normas, principalmente, envolvendo conteúdos relacionados às Ciências Básicas e Aplicadas. De acordo com Ataíde et al (2006), esse desenvolvimento possui uma importância fundamental na formação do cidadão para a vida e para o trabalho, colocando em debate os fins da educação e a formação de futuros profissionais.
Tais necessidades, relativas a uma sociedade que se encontra em constantes transformações de costumes, pensamentos e atitudes, exigem, em especial, no contexto
263 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 educacional, que o processo de formação de professores seja capaz de graduar profissionais aptos a promoverem mudanças no processo de ensino e aprendizagem, e assim atender antigas e novas demandas que surgem a cada momento, visando melhorar a qualidade da educação. Essas tão desejadas e necessárias mudanças não devem tratar somente da introdução de novos tópicos de conteúdos, substituído parte e ou acrescentando aos já existentes, mas, sim de dar novas dimensões a essas, promovendo um ensino contextualizado e interdisciplinar, atribuindo significado para a existência deste na vida dos estudantes.
As deficiências no ensino das Ciências, em especial o de Física, no Ensino Básico, têm sido apontadas como consequência, dentre outras, da prática do método expositivo, estritamente dependente do livro didático; da ausência quase completa da prática experimental; do reduzido número de aulas; de currículos desatualizados e descontextualizados; da falta de professores com formação na área; e da formação deficiente do professor, inicial e continuada (ATAÍDE et al, 2006; DIOGO; GOBARA, 2008; MOREIRA, 2018). Falhas conceituais, ausência de conteúdos e a falta de habilitação para o ensino de práticas de laboratório, constantemente verificadas no Ensino Básico, sugerem deficiências na formação do professor.
O Brasil possui uma carência muito grande com relação ao número de professores de Física com formação na área de atuação e, embora, seja ofertado anualmente um número relativamente significativo de vagas para os cursos de Licenciatura em Física, o percentual de professores de Física lecionando no Ensino Médio, com formação na área, em 2017, era de 42,6%, correspondendo a um dos piores indicadores referentes à adequação da formação docente por disciplina (BRASIL, 2018a).
No Maranhão, cursos de Licenciatura em Física são oferecidos por quatro instituições de ensino superior públicas, sendo que, somente na modalidade presencial (com exceção dos programas de formação de professores da Educação Básica), nas duas instituições federais são oferecidas 190 (cento e noventa) vagas semestrais (BRASIL, 2018b; UFMA, 2018), o que representa um número expressivo de vagas ofertadas, contudo, um elevado déficit de professores nessa área na rede de Ensino Básico é observado. A falta de professores de Física é um fato preocupante, visto que não é um fenômeno localizado, sendo o mesmo apontado como decorrente, principalmente, do não preenchimento de vagas e da evasão nos cursos universitários (ATAÍDE et al, 2006; PEREIRA; LIMA, 2007; PINTO, 2014).
Alguns fatores que estimulam a evasão nos cursos de Licenciatura em Física têm sido discutidos, entre eles, a falta de conhecimento de conteúdos do Ensino Básico, especialmente, aqueles relativos a Matemática e a Física; o isolamento dos estudantes em relação à comunidade acadêmica; a baixa concorrência nos processos seletivos, levando a uma opção equivocada pelo curso; e a necessidade da dedicação exclusiva aos estudos, o que torna muito difícil conciliar estudo e trabalho (ATAÍDE et al, 2006; PEREIRA; LIMA, 2007).
A escassa quantidade de pesquisas referentes à formação inicial de professores de Física no Estado do Maranhão, em especial na Universidade Federal do Maranhão
264 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 (UFMA), motivou o desenvolvimento deste trabalho, por meio do qual foi possível trazer à tona reflexões acerca de aspectos importantes da referida formação, perpassando pelo ingresso e evasão do curso, assim como a relação entre disciplinas pedagógicas e específicas.
Panorama atual do ensino de Física no Brasil
O ensino de Física, em sua maioria, é colocado como tradicional, regulado na transmissão de informações fortemente matematizadas e centrado no professor, tendo como resultado principal um fraco desempenho dos estudantes. Esses, podem até desenvolver habilidades para resolver determinados problemas específicos, devido a memorização de fórmulas, entretanto, quando são solicitados a explicar eventos e situações da vida real, necessitando explicitar a ocorrência de um aprendizado significativo, a maioria fracassa. Segundo Ataíde et al (2006), a alienação do ensino de Física, desvinculado da fenomenologia que ocorre no dia a dia, torna essa ciência algo abstrato e de difícil significação, levando à perda de seu maior atrativo. Em decorrência desse tipo de ensino, a Física passa a ser concebida como uma ciência de difícil entendimento, gerando um quase total desinteresse pela grande maioria. Esse modelo de ensino, muito distanciado do mundo real vivido por estudantes e professores, vazio de significado concreto, faz uso de situações artificiais na prática de exercícios repetitivos, onde o aprendizado quando acontece é pela automatização e não pela construção do conhecimento propriamente dito (BRASIL, 2002c).
Embora, nas últimas cinco décadas, um grande volume de dados relacionado a pesquisa educacional em ciências tenha sido produzido (MEGID NETO; FRACALANZA; FERNANDES, 2005; MOREIRA, 2018), a aplicação de melhorias e inovações, buscando garantir um processo de ensino e aprendizagem eficiente, não tem sido efetivamente realizada, nem mesmo nas universidades, onde essas pesquisas geralmente são produzidas.
Uma análise mais detalhada dos vários problemas que acometem o ensino da Física no Brasil, em todos os níveis de ensino, mostra que muito deles são atemporais. Podemos destacar alguns, como ensino livresco e acadêmico, fracamente vinculado à prática experimental e à situações concretas; falhas conceituais, ausência de conteúdos e professores sem habilidade para o ensino experimental; baixa taxa de formados em licenciaturas em Física; ausência de assistência pedagógica ou de assessoramento à professores em serviço; ausência de laboratórios de ciências e de bibliotecas com acervo apropriado; ausência de trocas de experiências didáticas bem-sucedidas, devido a fraca interação entre os professores de Física; falta de oferta de programas de capacitação para professores do Ensino Médio, em serviço e fora do período letivo; falta de objetividade na definição da orientação/diretriz do ensino de Física; falta de clareza ao professor sobre quais os fundamentos para a escolha da metodologia de ensino, dos recursos didáticos, do método de verificação de aprendizagem/rendimento escolar e outros; condições de trabalho insatisfatórias do professor, tais como baixo nível de remuneração, excesso de trabalho e de atribuições, insuficiência de instalações
265 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 adequadas, e desprestígio político-institucional. (DIOGO; GOBARA, 2008; GATTI; BARRETO, 2009; TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010; MOREIRA, 2018).
Colocar em prática um ensino centrado no estudante não é fácil e exige que professores entendam o processo de ensino e aprendizagem. Melhorias nesse processo com relação a ciência Física, que a muito se discute no meio acadêmico, entre outras variantes, passa pela formação de professores. Segundo Adorno (2003) a prática educacional deve estar vinculada à formação humana, social e científica dos sujeitos. A ação pedagógica do professor é direcionada por suas crenças e valores construídos principalmente durante a sua formação, por isso, é necessário quebrar o ciclo de práticas comuns aos formadores de professores que contribuem para a perpetuação de um ensino de Física deficiente e buscar meios para implementação de aspectos capazes de transformar essa formação e consequentemente o ensino de Física na Educação Básica.
A formação inicial de professores de Física
Os cursos de licenciatura, tal como o de Física, se destinam à formação de professores para a docência em disciplinas específicas nos anos finais do Ensino Fundamental e durante o Ensino Médio e, embora, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para esses cursos sejam estabelecidas pela Resolução CNE/CP no 2/2015, de 1º
de julho de 2015 (BRASIL, 2015d), as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Física, em vigor, foram aprovadas pela Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 04 de dezembro de 2001, de acordo com o Parecer CNE/CES 1.304/2001, de 07 de dezembro de 2001 (BRASIL, 2001e).
Segundo esse parecer, foram distinguidos quatro perfis específicos para a formação em Física, dentre esses, destacamos o perfil do Físico – educador, o qual:
dedica-se preferencialmente à formação e à disseminação do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Física, que está orientada para o ensino médio formal. (BRASIL, 2001e, p. 3)
A caracterização de cada um dos perfis tenta garantir que todos eles, em essência, proporcionem uma formação que tenha como aspecto fundamental o domínio do conhecimento específico e de seu aparato matemático. Dessa forma, segundo Neto e Silva (2018), o egresso licenciado seria uma espécie de bacharel em Física, dirigido à educação. Esse parecer recomenda, também, que os currículos dos cursos de Física devem ser divididos em um núcleo comum a todas as modalidades, com aproximadamente 50% da carga horária total, e módulos sequenciais especializados, relativos a cada perfil.
Vale ressaltar, entretanto, que de acordo com a Resolução CNE/CP no 2/2015, os
egressos da formação inicial e continuada deverão possuir um conjunto de informações e habilidades constituído pela diversidade de conhecimentos, teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do caminho percorrido durante a sua formação, que se
266 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 consolidará com o exercício profissional, alicerçado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, necessários ao desenvolvimento de uma docência de qualidade socialmente referenciada. (BRASIL, 2015d). Quando se admite a importância de vários aspectos com relação à formação inicial do professor, que devem refletir na sua atuação profissional, em especial, a sua função social, fica evidente o quanto é necessário formar futuros professores preparados para um mundo em constante transformação. De acordo com Leite et al (2018, p. 724),
[...] Tais conhecimentos, saberes e habilidades têm se traduzido em demandas próprias do exercício da profissão docente, refletidas em discussões relacionadas à sólida formação científica e cultural do ensinar e aprender, apontando-se para a necessidade de aprendizagem de práticas educativas baseadas na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, na contextualização curricular e no uso das tecnologias e metodologias diferenciadas de ensino.
Na tentativa de diminuir a distância temporal entre a implementação de políticas públicas de formação de professores e sua efetuação nas Instituições de ensino superior (IES), em nível de projetos pedagógicos institucionais e de projetos pedagógicos dos cursos, e posteriores avaliações dos efeitos dessas e suas articulações, existe uma necessidade urgente de que novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Física, em especial, os de licenciatura, sejam estabelecidas em atendimento à Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015d) e, que projetos pedagógicos dos cursos, sustentados por essa nova resolução, não se limitem apenas a modificar a organização curricular, mas, nesse caso específico, requer que antigos modelos de organização de disciplinas, característicos de currículos fragmentados, sejam substituídos por projetos de cursos integradores.
A realidade mostra que os cursos de licenciatura, incluindo os de Física, desenvolvem uma formação focada na transmissão de conhecimentos, em que a incorporação de disciplinas pedagógicas e de práticas profissionais, mesmo que na parte inicial dos mesmos, são encaradas como fator de enfraquecimento da formação, pois nessa visão, elas retiram o lugar das disciplinas de conhecimentos específicos, existindo, portanto, uma desarticulação entre as formações pedagógica e específica (ROMANOWSKI, 2011).
Várias pesquisas apontam que a prática docente de professores de Física é tida como tradicional, contribuindo muito pouco para formar cidadãos críticos e criativos, como requerem, por exemplo, as transformações impostas à sociedade pelo desenvolvimento científico e tecnológico acelerado e documentos oficiais da Educação Básica. Nesse sentido, as práticas pedagógicas desses professores precisam de mudanças, o que nos remete diretamente a concepção de que a formação inicial dos mesmos deve ser um espaço capaz de transformar futuros professores em profissionais conscientes da necessidade de um ensino diferente do tradicional, em que professores são reconhecidos como sujeitos responsáveis e fundamentais para realizar tais mudanças (GUIMARÃES; ECHEVERRÍA; MORAES, 2006).
267 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 Borges (2006, p.136), ao discutir algumas alternativas para melhorar a formação inicial de professores de Física, identificou várias fontes de dificuldades enfrentadas na tentativa de implementar currículos e ações capazes de inovar e revigorar o ensino de ciências, no Ensino Básico, entre elas: A prática docente tradicional; O mau uso e abordagem de modelos em materiais de ensino e em sala de aula como ferramentas efetivas; A falta de empenho dos professores “em desenvolver o pensar científico e em ensinar sobre como planejar e conduzir investigações científicas, em desenvolver as habilidades de argumentação e de comunicação de ideias científicas para pessoas do mesmo nível cultural”. Esse autor afirma que essas dificuldades têm origem na reprodução do modelo de ensino que os professores vivenciarão durante a sua formação. Essa situação também foi relatada por Mendonça (2011), que afirma que estudantes de Física, ao se tornarem professores, reproduzem o modelo de ensino pelo qual foram formados.
Segundo Queiroz e Castro (2012, p.67),
[...] o amálgama surgido do que é ensinado na universidade, durante a formação inicial, com o que é e foi vivido, observado, aceito ou negado, em sala de aula ao longo da vida de estudante pode ser identificado nas características profissionais que o professor adotará.
Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2009), são elementos importantes para a formação de professores de Física: a ruptura com visões simplistas dos próprios professores sobre o ensino de ciências; o conhecimento da matéria a ser ensinada; questionamento às ideias docentes de “senso comum”; aquisição de conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências; saber analisar criticamente o “ensino tradicional”; saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos alunos; saber avaliar; adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.
Assim estudantes de licenciatura em Física, durante a sua formação precisam ser preparados adequadamente para enfrentar os desafios que se apresentam em seu campo de trabalho, adquirindo competências e saberes, relacionados não somente com aportes cognitivos, como também, à competência profissional relacionada ao saber fazer, necessários ao exercício da atividade docente. Segundo Queiroz e Castro (2012), a formação inicial deve possibilitar a criação de oportunidades de planejamento, protagonização e reflexão, permitido que futuros professores desenvolvam maneiras própria de exercer sua prática pedagógica em um ambiente escolar seguro, contando ainda, com a supervisão dos formadores. Dessa forma, eles poderão conviver com a complexidade de situações que se apresentam na sua prática profissional futura.
De acordo com Hygino et al (2015, p. 4), devemos considerar o ponto de partida dos processos formativos as ideias sobre ensino e aprendizagem prévias que os professores possuem antes de iniciar seu processo de formação. Ainda segundo esses autores “a formação dos professores seria um processo de (re)construção gradual e contínua de seu conhecimento profissional, cuja intencionalidade destina-se à construção de estratégias para a superação dos problemas da prática docente.”
268 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 O curso de Licenciatura em Física da UFMA
O curso de Física Licenciatura da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), criado pela Resolução nº 79, de 04 de janeiro de 1969, e reconhecido pelo Decreto Federal nº 79.065, de 30/12/1976, DOU 03/01/1977, renovado com a Portaria 286, de 21/12/2012, DOU 27/12/2012, ainda não se adequou à Resolução CNE/CP nº 2/2015 (BRASIL, 2015d), sendo seu projeto pedagógico (PPC) em vigor datado de 1996, portanto, ainda, anterior ao Parecer CNE/CES nº 1304/2001 (BRASIL, 2001e). Em sua modalidade presencial, esse curso possui integralização entre 8 e 12 (doze) semestres letivos com carga horária mínima de 2.550 horas, correspondente às disciplinas obrigatórias. Atualmente, ele funciona no turno vespertino e disponibiliza 30 (trinta) vagas semestralmente, selecionadas através do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
A Tabela 1 apresenta a distribuição das disciplinas obrigatórias, de acordo com a matriz curricular do curso de Física Licenciatura da UFMA, na modalidade presencial, obtida por meio do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA-UFMA). Embora, atualmente, o curso de Física Bacharelado da UFMA tenha um PPC mais recente, datado de 2016, nas grades curriculares presentes no PPC de 1996, em vigor para a licenciatura, as modalidades de licenciatura e bacharelado compartilhavam aproximadamente 93% das disciplinas do núcleo comum de dois anos. Nos anos seguintes, 61,1% das disciplinas obrigatórias também eram comuns às duas modalidades.
Tabela 1: Disciplinas obrigatórias do curso de Licenciatura em Física da UFMA, na modalidade presencial
SEMESTRES COMPONENTES CURRICULARES
Primeiro (360 h)
Introdução à Física
Cálculo Diferencial e Integral 1
Cálculo Vetorial e Geometria Analítica Química Geral e Inorgânica
Metodologia Científica Língua Portuguesa Segundo (405 h) Física I Introdução à Computação Álgebra Linear
Cálculo Diferencial e Integral 2
Método e Técnica de Estudo e Pesquisa Bibliográfica Química Orgânica
Terceiro (330 h)
Física II
Instrumentação para o Ensino Cálculo Diferencial e Integral 3 Estatística
269 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 Quarto (330 h) Mecânica Teórica I Física III Termodinâmica Psicologia da Educação I Cálculo Numérico Quinto (300 h) Mecânica Teórica II Física IV Eletrônica Básica Psicologia da Educação II Sexto (330 h) Didática Eletromagnetismo I Física Moderna
Política e Planejamento da Educação Básica no Brasil
Sétimo (285 h)
Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica Estrutura da Matéria
Prática de Ensino I: Estágio Supervisionado Oitavo (210 h) Prática Desportiva
Prática de Ensino II: Estágio Supervisionado
Fonte: Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA-UFMA).
Com base em critérios estabelecidos por Neto e Silva (2018) para definir uma disciplina como de caráter pedagógico, do total de disciplinas mostradas na Tabela 1, somente 24,2% pertencem a essa classe (as sublinhadas), de cunho geral ou específico, sendo a primeira delas, oferecida no terceiro período. Nos dois anos finais, são oferecidas sete dessas disciplinas. Tal distribuição ressalta os princípios definidos pelo Parecer CNE/CES nº 1304/2001 (BRASIL, 2001e), traduzidos no assim denominado “modelo 2 + 2”, demonstrando a completa falta de integração entre conhecimentos específicos da área e os pedagógicos.
Destacamos que as sete disciplinas pedagógicas obrigatórias presentes nos anos finais do curso, são referentes a conhecimentos gerais de educação e que, com exceção dos estágios curriculares, não há disciplinas relacionadas especificamente ao ensino de Física. Além disso, não há previsão no PPC de debate pedagógico nas disciplinas específicas devido, principalmente, o fato dos cursos de Física Bacharelado e de Física Licenciatura possuírem um percurso comum até o quarto período e, posteriormente, continuavam compartilhando um percentual elevado de disciplinas obrigatórias.
Fica evidente, portanto, a ausência de discussões acerca da história da Física no ensino, da relação entre Física e o meio ambiente e Física e Biologia, sendo que apesar de possuir disciplinas com conteúdos gerais de Química, o curso Física Licenciatura não apresenta a mesma relação com a área Biológica. Também não há disciplinas voltadas para metodologias de ensino de Física, tecnologias digitais da informação e comunicação e pesquisa em ensino de Física, o que reafirma certa ausência de apreço e preocupação com a formação do professor de Física. Embora no leque de disciplinas optativas existir
270 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 algumas que poderiam suprir uma parte dessa demanda, por falta de orientação, de professores habilitados, de um olhar atento da coordenadoria do curso, entre outros, geralmente, são oferecidas as mesmas disciplinas semestralmente, sendo que essas visam principalmente o aproveitamento para o curso de Física Bacharelado.
O lugar da pedagogia no curso
Embora, na atualidade, exista uma relativa facilidade ao acesso às informações, em meio a várias inovações tecnológicas, a massiva importância que se dá na graduação aos conteúdos teóricos ligados às disciplinas do núcleo específico não tem deixado espaço para, a também importante, formação pedagógica dos licenciandos. A forma como o licenciado exerce sua prática pedagógica e a forma como ele se relaciona com seus alunos são de extrema importância, visto que elas exercem forte influência nas escolhas futuras deles, entre elas as profissionais. Dessa forma, a consciência de que a prática do ensino transcende a transmissão de conteúdos é fundamental para o licenciando, eles devem possuir conhecimentos necessários ao desenvolvimento de uma prática educativa de qualidade, referenciada socialmente. Eles devem, por exemplo, aprender a promover condições que permitam que seus alunos construam seu próprio conhecimento. Isso significa que os graduandos necessitam não somente acumular conteúdos teóricos no decorrer do curso, mas também, de um desenvolvimento e acompanhamento profissional. Assim, na busca de um aprimoramento do processo de formação, se faz necessário, entre outras ações, a implementação de disciplinas e programas de ensino/pesquisa/extensão que possibilitam uma interação dos licenciandos com o ambiente escolar o mais cedo possível, no qual eles irão colaborar com atividades de planejamento e prática, fazendo uso de teorias pedagógicas e metodologias de ensino no processo de formação.
A participação em programas que visam essa aproximação, tal como, os Programas Institucionais de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e Residência Pedagógica, assim como, as disciplinas de estágio, contribuem para inserir, mais cedo, futuros professores no ambiente escolar e ou espaços educacionais, fomentando a criação de um vínculo que deve ser desenvolvido e consolidado ao longo da graduação.
Vários são os relatos na literatura enfatizando a importância desses programas para a formação de professores, onde a participação de licenciandos resulta em ganhos positivos e significativos para a sua formação profissional e pessoal, em que a criação e produção de saberes ultrapassam o tempo-espaço, além disso, eles contribuem também para a redução da evasão e na atração de novos estudantes (OBARA et al, 2017; SILVA et al, 2017; OLIVEIRA; PECHLIYE, 2018; BREMM; GÜLLICH, 2018). A oportunidade de articular teoria e prática, ao mesmo tempo em que desenvolvem atividades e estudam questões específicas que emergem no ambiente escolar, são experiências que devem ser multiplicadas.
Dada a importância desse tema, esta pesquisa levantou se os estudantes já tinham tido algum tipo de experiência na docência, de forma isolada ou por meio do programa PIBID. Como resultado, 37,5% deles afirmaram que não. Todos os 62,5% pesquisados, que já possuíam essa experiência, afirmaram que elas serviram como estímulo para que
271 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 no futuro eles desenvolvam melhor suas funções em sala de aula. O fato de as disciplinas de Prática de Ensino serem tardiamente aplicadas no curso de Física Licenciatura da UFMA retarda e muito a presença dos licenciandos no ambiente escolar, além disso, a falta de articulação das disciplinas de cunho pedagógico com a prática docente, torna a mesma ineficiente. A seleção de conteúdos, as metodologias utilizadas, os enfoques abordados, entre outros elementos que constituem a ação pedagógica do professor, devem ser escolhidos e utilizados, tal que ocorra as conexões necessárias.
Na situação que ainda persiste, em que, praticamente, somente após o terceiro período é que os licenciandos passam a ter contato com os conteúdos pedagógicos, transcorrendo a primeira metade de sua formação cerceados do debate referente ao ensino, sobre a (re)elaboração de conceitos para a Educação Básica, sobre métodos e técnicas de ensino, entre outros, que são imprescindíveis para a sua formação, requer que as mudanças necessárias no curso de Física Licenciatura da UFMA sejam implementadas urgentemente, em que conhecimentos pedagógicos devem permear toda a duração do curso e não devem estar isolados em disciplinas a serem lecionadas, em sua grande maioria, somente na segunda metade do mesmo, onde os professores formadores devem se preocupar com a presença da simetria invertida em sua prática e na formação de futuros professores.
Aspectos metodológicos
Para embasar reflexões sobre a formação inicial de professores de Física, no que se refere às características socioeconômicas dos discentes, grau e motivos da persistente evasão, assim como o lugar da pedagogia na referida formação, optamos por uma estratégia de investigação mista concomitante, que segundo Creswell (2010, p. 39) corresponde àquela em que:
[...] o pesquisador converge ou mistura dados quantitativos e qualitativos para realizar uma análise abrangente do problema de pesquisa. Nesse modelo o investigador coleta as duas formas de dados ao mesmo tempo que integra as informações na interpretação dos resultados.
Realizamos assim, em 2018, um questionário, com perguntas abertas e fechadas, junto a estudantes do curso de Física Licenciatura da UFMA, regularmente matriculados nas disciplinas Didática e Prática de Ensino I, ministradas no sexto e sétimo períodos, respectivamente. A escolha dessas disciplinas ocorreu em face das mesmas terem grande importância para a formação pedagógica, em especial no aprimoramento de práticas metodológicas por licenciados.
O fato de termos optado pela aplicação de um questionário como técnica de pesquisa, ocorreu pelo motivo do mesmo oferecer acesso a respostas de modo “mais rápido e mais objetivo e [fornecer] maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato” (Marconi e Lakatos, 2003, p.202). O questionário elaborado buscou identificar vários elementos, entre eles, a origem escolar, avaliação dos conhecimentos recebidos durante
272 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 o Ensino Médio referente às disciplinas Matemática, Física e Química; forma e opção de ingresso no curso e experiência na prática docente durante o curso e suas implicações.
Concomitantemente à coleta e análises dos questionários, foram coletadas algumas informações complementares, sobre a quantidade de alunos matriculados, desistentes, aprovados e reprovados, junto à coordenadoria do curso, que nos ajudaram acerca da investigação, e em complemento realizamos a análise do PPC.
Resultados e discussão
características socioeconômicas
As turmas envolvidas nesta pesquisa apresentaram uma grande desigualdade de gênero, sendo 12,5% pertencente ao sexo feminino e 87,5% ao masculino. Esses dados retratam a problemática da disparidade de gênero que ocorre nos cursos ligados a área de exatas, em especial nos cursos de Física (ATAÍDE et al, 2006). Embora a presença feminina seja cada vez maior nas universidades brasileiras, com as mulheres representando em torno de 57% dos estudantes que ingressam na graduação, quando se trata dos cursos da área de exatas, esse percentual ainda permanece relativamente baixo (BRASIL, 2018f). Isso indica que existem obstáculos para as mulheres seguirem carreiras nessa área, entre eles a desigualdade de gênero, a educação sexista e o estereótipo de gênero no ambiente escolar (SOARES et al, 2016; AMORIM et al, 2017).
Com relação à cor, do total pesquisado, 50% se autodeclararam brancos, enquanto, pretos e pardos ocupam juntos os outros 50%. Esses dados indiretamente indicam que a metade dos estudantes pertence às classes sociais menos favorecidas. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (BRASIL, 2019g), a população brasileira é constituída de 52,4% de pretos e pardos, sendo que esse percentual aumenta quando se refere ao estado do Maranhão, em face a sua história escravocrata. Essa pesquisa revela ainda, que essa parcela da população possui menor renda per capita quando comparada com aquela autodeclarada branca.
O desempenho acadêmico, parâmetro que influencia fortemente o tempo de permanência do estudante no curso, está associado à renda per capita de seus familiares (GUIMARÃES; SAMPAIO, 2007; SAMPAIO; GUIMARÃES; 2009). Dos estudantes pesquisados neste trabalho, 62,5% declararam que não exerciam atividades remuneradas, dependendo diretamente dos familiares para seu sustento. Já os que exerciam alguma atividade remunerada (37,5%), tinham renda média de aproximadamente um salário mínimo. Esse resultado indica que a maioria dos estudantes possui dedicação exclusiva e que essa condição é primordial para a permanência deles no curso. Os estudantes que trabalham provavelmente enfrentam grandes dificuldades para conciliar suas rotinas de estudo e trabalho, o que possivelmente contribui para o elevado índice de reprovações.
273 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 Nas últimas duas décadas, políticas públicas foram implementadas pelo governo brasileiro visando a expansão do sistema de Educação Superior, o que resultou, por exemplo, em um aumento significativo no número de instituições de ensino superior (IES), em novos cursos e, por sua vez, no aumento do número de vagas. A política de ações afirmativas com reserva de vagas nas IES federais, processo iniciado, no âmbito federal, pela Universidade de Brasília, em 2003, foi efetivada por meio da Lei nº 12.711/2012 (BRASIL, 2012h), conhecida como Lei de Cotas. Essa lei determinou a reserva de 50% das vagas, até 2016, para estudantes que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas. A UFMA começou a sua adequação ao sistema de cotas em 2007, atingindo os 50% em 2010, bem antes do prazo estabelecido pela Lei.
A democratização do acesso ao ensino superior no Brasil permitiu que segmentos da sociedade, historicamente considerados excluídos tivessem a oportunidade de conquistar um diploma superior, o que em teoria, elevaria sua condição social e econômica. Entretanto,
A democratização do ensino tem trazido à tona questões novas, as quais a universidade não encontrou respostas ainda, pois pressupõe a formação de grupos heterogêneos de alunos nas universidades em termos de
diferenças no desempenho no ensino médio, nas condições
socioeconômicas, no background cultural, entre outros fatores, os quais a Universidade não tem ainda meios de atender em suas demandas específicas, repetindo um modelo destinado às classes média alta e alta, que tende a excluir grupos diversos deste padrão. (RIBEIRO, 2005, p.59)
De acordo com os dados obtidos, nesta pesquisa com aplicação do questionário, com relação à forma de ingresso na universidade, 38% dos pesquisados afirmaram ter utilizado o sistema de cotas, enquanto 62% concorreram por meio da ampla concorrência. Esse resultado pode indicar que uma quantidade considerável de cotistas tenha se evadido do curso.
A evasão no curso de Física da UFMA foi estudada pela primeira vez em 1978, quando foi identificada uma evasão de 70% logo no primeiro período (LOBATO, 1985). Dados do número e da continuidade de matrículas, por ano, entre 1972 e 2019, obtidos junto a coordenadoria do curso de Física da UFMA, por meio de pesquisa documental, comprovam que em geral o percentual de evasão cresce rapidamente e, após o quatro anos, varia de 60 a 100%, estabelecendo uma média de 78,8%. Com relação aos estudantes licenciandos (selecionados por meio do SISU), dados de 2010 a 2018, revelam que nos primeiros três anos a evasão de cotista é maior, sendo que esse percentual, tanto para os contistas quanto para os de ampla concorrência, cresce a cada ano. Após esse período, em geral, a situação se inverte, ou seja, a evasão de cotista é menor. Além disso, para as duas situações, os percentuais tendem a se estabilizar. A permanência maior de cotistas no curso, após o terceiro ano, reflete em um percentual maior desses estudantes formados com relação aos de ampla concorrência.
Por outro lado, a baixa concorrência no SISU para os cursos da área de exatas, em especial o de Física, verificada por meio de suas notas de corte, torna os mesmos atrativos para o ingresso no Ensino Superior. Dos estudantes que participaram desta
274 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 pesquisa, 62,5% declararam que escolheram como primeira opção no SISU o curso de Licenciatura em Física e, em sua totalidade, nunca trancaram o curso até o período de aplicação do questionário. Esses resultados denotam que a afinidade prévia com o curso é um fator crucial para a permanência e continuidade no mesmo.
A falta de pré-requisitos com relação ao conhecimento de conceitos básicos de conteúdos do Ensino Básico, especialmente aqueles relativos à Matemático, Física, Química e de Linguagem, acarreta a, quase que completa, impossibilidade da apreensão de novos e mais elaborados conceitos, levando, quase sempre a desmotivação de alunos e professores. De acordo com Zago (2006), um dos maiores problemas que enfrentam os estudantes brasileiros é a qualidade da Educação Básica pública, do qual dependem para prosseguir sua escolaridade.
Devido a essa questão, buscamos identificar a origem escolar dos entrevistados e o modo como eles avaliavam os conhecimentos que receberam durante o Ensino Médio. Como resultado, 75% afirmaram serem oriundos de escolas da rede pública e 25% da rede particular, sendo que 87,5% consideraram como insuficiente os conhecimentos obtidos e os 12,5% restantes consideraram como satisfatório. No questionário também foi solicitado a classificação pessoal dos estudantes referente aos conhecimentos obtidos, especificamente, nas disciplinas de Matemática, Física e Química, sendo constatado que aproximadamente 60% dos estudantes consideram bons os conhecimentos em Matemática, e regular aqueles de Física e de Química.
Esse resultado, em grande parte, é reflexo da prática de ensino e da significação dessas disciplinas na Educação Básica. Enquanto isso, a Matemática é vista nas escolas desde os primeiros anos de uma educação formal, sendo a ela atrelada um grande significado prático e um sentido social a sua práxis escolar, a Física, por exemplo, apesar de fazer parte dos conteúdos de ciências no Ensino Fundamental, muitas vezes, é ensinada somente no Ensino Médio, durante o qual são abordados uma grande quantidade de conteúdos que se estende desde a mecânica ao eletromagnetismo, sendo que, conteúdos de física moderna e contemporânea raramente são vistos. Além disso, seus objetivos e finalidades na prática divergem daqueles atribuídos pelos documentos oficiais. Essa situação se agrava mais ainda pela falta de professores dessas disciplinas nas escolas públicas de Educação Básica e ou pela presença de professores lecionando tais disciplinas sem formação na área específica (BRASIL, 2018a).
No enfrentamento desse problema, os cursos de Física têm, por exemplo, introduzido algumas disciplinas básicas de Matemática, Física e Língua Portuguesa, no primeiro período, contudo, essa medida não tem surtido efeito representativo, visto que, uma evasão significativa ainda continua a existir. Parece evidente que a melhoria de formação dos licenciandos deve ser encarada como uma das principais ações, de forma que o acompanhamento mais individual desses estudantes, por meio de tutores, por exemplo, visando a criação de um ambiente estável para todos, diminuindo a pressão e ansiedades que eles sentem ao tentarem aprender uma quantidade representativa de novos conteúdos, parece ser uma alternativa viável.
275 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 A pesquisa também buscou levantar dos estudantes que já tinham experiência na docência, se eles achavam que os conteúdos ministrados durante o curso lhes forneceram condições adequadas para ensinar no Ensino Médio e 90,0 % afirmaram que sim. Embora esse resultado seja muito positivo, chamamos a atenção para o fato desses estudantes ainda não terem discutido durante sua formação a necessidade da reelaboração conceitual para o ensino na Educação Básica, demonstrando a ingenuidade pedagógica deles.
Os licenciandos foram ainda indagados quanto à avaliação que faziam do curso de Licenciatura em Física atualmente, com base na visão que tinham no início do curso. Aproximadamente metade dos pesquisados acreditam que o curso está atendendo às suas expectativas.
Também buscamos identificar quais as perspectivas dos estudantes após a sua graduação. Tivemos 75% afirmando que pretendem seguir para a pós-graduação e 25% que desejam lecionar no Ensino Médio, o que de certo modo nos remete mais uma vez ao caráter bacharelesco do curso e a necessidade de se investigar porque discentes que optam pela licenciatura não pretendem lecionar na Educação Básica. Fato esse, que por um lado é preocupante, pois evidencia ainda mais a problemática de falta de professores de Física no Ensino Médio, mas por outro lado é animador, pois segundo a Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão (FAPEMA), o Maranhão ainda é o estado da federação com o menor quantitativo de doutores por habitantes.
Considerações Finais
São muitos os desafios que devemos superar para que o ensino de Física seja praticado com qualidade e, para que assim, resulte em uma aprendizagem significativa. Dentre eles, a formação de professores. Embora os cursos de Física tenham se dividido em curso de Licenciatura e curso de Bacharelado, eles continuam mantendo uma organização curricular mesclada, em que foi ampliada a carga horária de práticas profissionais, porém, em essência, os cursos de licenciatura e na sua maioria não privilegiam a formação para a docência. Em geral, trata-se apenas de um ajuste aritmético em que a divisão da carga horária total busca somente cumprir as determinações das diretrizes e resoluções, tendo repercussões negativas na formação de futuros professores.
Em despeito ao grande número de pesquisas sobre a formação de professores observamos que infelizmente, na maioria das Licenciaturas em Física, as discussões ainda não atravessaram as barreiras das publicações e muitas vezes não fazem parte dos debates em colegiados e ou em grupos de estudos/pesquisa, o que não impede que as modificações aconteçam, mas as tornam visivelmente lentas. Nas IES a formação de licenciados fica a cargo de departamentos constituídos quase que exclusivamente de professores que são bacharéis e não possuem pós-graduação na área de ensino ou educação. Assim uma visão positivista de ciência e os esforços para a manutenção do campo não os permite enxergar e agir como formadores de formadores, o que faz com
276 REnCiMa, v. 11, n.5, p. 261-280, 2020 que se reproduza o método de aulas expositivas que compreende o estudante como tábula rasa, tanto no Ensino Superior quanto na Educação Básica, pois os licenciandos formados nesse regime bacharelesco não terão modelos distintos nos quais se inspirar. Além disso, a falta de momentos de reelaboração conceitual durante a graduação faz com que esse licenciando tenha dificuldades de tornar inteligíveis conteúdos que aprendeu de forma tão complexa, quando for requerido em sala de aula da Educação Básica.
Reforçamos aqui que não estamos afirmando que os conteúdos específicos devam ser deixados de lado na graduação, e, sim que eles precisam também ser explorados em seus aspectos pedagógicos para viabilizar seu ensino na Educação Básica. Como resultado desse ensino tradicional se observa altos níveis de abandono e reprovação, sendo que os licenciandos que persistem na sua formação tem uma aprendizagem quase sempre mecânica. É preciso, portanto, que os conteúdos sejam ensinados de forma significativa, considerando o estudante como possuidor e criador de ideias, por meio de metodologias ativas e das tecnologias de informação e comunicação, entre outras ações.
Apesar das falhas indicadas no processo inicial de formação, destacamos a relação positiva dos licenciandos com as atividades desenvolvidas nos programas de iniciação à docência, definidas por esses como importantes para o processo de formação de cada um deles, que assim caracteriza-se como uma das ações que pode contribuir para o processo de mudança na formação inicial dos professores de Física.
O curso de Física Licenciatura da UFMA, objeto deste trabalho, regido por um projeto pedagógico datado de 1996, evidencia certo desinteresse com relação a sua organização, pois tal documento constitui peça fundamental para o planejamento de todas as atividades que devem ser desenvolvidas no referido curso. Essa situação indica que o caminho a ser percorrido na busca de melhorias na formação de licenciados em Física não é uma tarefa fácil, e que essa depende principalmente de uma mudança de postura dos professores formadores que dão suporte a tais cursos. Essa é uma realidade que precisa ser continuamente avaliada e reformulada para que de fato se possa contribuir com a formação de qualidade de professores de Física. Esses profissionais precisam conhecer sua área de atuação, para que saibam o que estão fazendo, por que estão fazendo e o que poderiam fazer se quisessem fazer diferente, enxergando assim uma identidade profissional e o seu lugar na sociedade que é de grande importância para a formação de cidadãos críticos e éticos.
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