Stricto Sensu em Educação
INCLUSÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO
DE LIBERDADE ASSISTIDA
Autora: Rosângela Maria de Araújo Ferreira
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella
Rodrigues Brasil
INCLUSÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE LIBERDADE ASSISTIDA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
12/09/2011
Rosângela Maria de Araújo Ferreira – 2011. 101f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.
obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, 12 de agosto de 2011, pela banca examinadora constituída por:
__________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Cristina Tarouquella Rodrigues Brasil
Orientadora
__________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Francesco Conte de Almeida
Membro Interno
__________________________________________________ Profª. Drª Deise Matos Amparo
Membro Externo
familiares e amigos por todo carinho.
A Deus, que faz com que os meus sonhos se tornem realidade. A Ele, que sendo onipotente e onipresente, me proporciona meios para desenvolver a faculdade de pensar e lutar.
Aos meus queridos pais, que, com amor e dedicação me deram suporte emocional durante toda a minha vida para que eu acreditasse em mim e superasse as adversidades da vida.
Ao meu esposo querido que sempre me incentivou e apoiou nos momentos difíceis compreendendo as minhas ausências do lar para dedicação exclusiva aos estudos e pesquisas referentes a este trabalho.
Aos meus irmãos, principalmente à minha querida e amada irmã Roseliane que dispensou horas de seu convívio com seus filhos e dedicou-se em me auxiliar na elaboração, digitação e correção de alguns textos num momento de fragilidade de minha saúde.
Aos professores da Universidade Católica de Brasília, que me acompanharam ao longo do curso, em especial a minha orientadora Katia Cristina T. R. Brasil pela paciência, dedicação e cuidados que me dispensou desde os primeiros passos desse sonho até a sua realização.
Agradecer às professoras Sandra Francesco Conte de Almeida e Deise Matos Amparo Matos por terem aceito os convites para participarem como membros da banca e, pelas contribuições na elaboração do trabalho.
A todos os meus amigos da Universidade Católica de Brasília, que deixaram saudades pela amizade, discussões e indagações que tanto contribuíram para a minha formação acadêmica.
Agradeço, também, às minhas amigas da Secretaria de Educação Maria da Paixão, Isabela, Verane, Rutinéia, Isabel e Fátima por terem participado da pesquisa e por toda colaboração. Em vários momentos, me fortaleceram com a amizade e o carinho, tendo me auxiliado com as marcações das entrevistas e demais trabalhos relacionados à pesquisa.
desses adolescentes.
Quadro 1: Perfil dos Participantes
Quadro 2: Categoria final “A percepção da relação entre o adolescente em LA e a escola”.
Quadro 3: Categoria final “A percepção dos entrevistados sobre a participação da família na inclusão escolar dos adolescentes em LA”.
Quadro 4: Categoria final “Os desafios da integração entre a justiça e a educação no acompanhamento dos adolescentes em LA nas escolas.”
Quadro 5: A percepção da relação entre o adolescente em LA e a escola pelos entrevistados.
Quadro 6: A percepção dos entrevistados sobre a participação da família na inclusão escolar dos adolescentes em LA.
CAJE: Centro de Atendimento Juvenil Especializado CDS: Centros de Desenvolvimento Social
CEAJUR: Centro de Assistência Judiciária do DF CESAMI: Centro Socioeducativo Amigoniano
CIAGO: Centro de Internação de Adolescentes Granja das Oliveiras CIAP: Centro de Internação de Adolescentes em Planaltina
CONANDA: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e Adolescente CRAS: Centro de Referência de Assistência Social
DCA: Delegacia da Criança e do Adolescente DRE: Diretoria Regional de Ensino
ECA: Estatuto da Criança e Adolescente
FEBEM: Fundação Estadual de Bem-Estar do Menor FUNABEM: Fundação Nacional de Bem Estar do Menor GDF: Governo do Distrito Federal
INESC: Instituto de Estudos Socioeconômicos LA: Liberdade Assistida
LAC: Liberdade Assistida Comunitária LBA: Legião Brasileira de Assistência
MPDFT: Ministério Público do Distrito Federal e Territórios NLA: Núcleo de Liberdade Assistida
ONG: Organização Não Governamental
PAAI: Procedimento Administrativo de Ato Infracional PDIJ: Promotoria de Defesa da Infância e da Juventude PNBEM: Política Nacional de Bem-Estar do Menor PSC: Prestação de Serviço à Comunidade
PSC-C: Prestação de Serviço à Comunidade – Convênio PSC-D: Prestação de Serviço à Comunidade - Doação OMS: Organização Mundial de Saúde
PIA: Plano Individual de Atendimento SAM: Serviço de Assistência ao Menor
SEAS: Secretaria de Estado de Ação social – SEAS
SEMSE: Seção de Medidas Socioeducativas
SINASE: Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância;
USLI: Unidades de Semiliberdade
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA...18
PROBLEMA...21
Objetivo Geral ...22
Objetivos Específicos ...22
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...23
1.1 O Desafio do Adolecer ...23
1.2 Adolescência, Violência e Risco Psicossocial ...27
1.3 Perspectivas Históricas da Legislação da Criança e do Adolescente...30
1.4 - Adolescente em Conflito com a Lei: A Situação do Brasil e do Distrito Federal...34
1.5 Adolescência, Ato Infracional e Medidas Socioeducativas...37
1.6. A Inclusão Escolar dos Adolescentes em Liberdade Assistida...41
1.7 Relações entre violência e escola...45
CAPÍTULO II – MÉTODO ...49
2.1 Participantes ...50
2.2 Instrumento...52
2.3 Coleta de dados ...53
2.4 Procedimento de coleta ...53
2.5 Procedimento de análise...53
2.5.1 Definição das categorias...54
2.5.1.1 A percepção da relação entre o adolescente em LA e a escola...55
2.5.1.2 A percepção dos entrevistados sobre a participação da família na inclusão escolar dos adolescentes em LA...56
2.5.1.3 - Os desafios da integração entre a justiça e a educação no acompanhamento dos adolescentes em LA nas escolas...57
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO ...58
3.1- A percepção da relação entre o adolescente em LA e a escola...58
3.2 - A percepção dos entrevistados sobre a participação da família na inclusão escolar dos adolescentes em LA...68
3.3 - Os desafios da integração entre a justiça e a educação no acompanhamento dos adolescentes em LA nas escolas...76
CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS...84
REFERÊNCIAS...86
APÊNDICE A ...98
APÊNDICE B...99
Este trabalho aborda os desafios da inclusão escolar dos adolescentes em situação de liberdade assistida (LA), a partir do ponto de vista dos professores e dos profissionais da justiça no Distrito Federal.
O adolescente infrator cumprindo medida socioeducativa é uma temática de pesquisa que vem sendo analisada por diversos autores Zanella (2010), Venâncio, (2011), Dell´aglio (2004), Volpi (2006), os quais apontam as fragilidades da implementação das políticas públicas para esse segmento da população e apresentam caminhos para o enfrentamento desta complexa situação. Desse modo, os pesquisadores se lançam numa investigação da realidade de adolescentes e jovens em conflito com a lei, os quais nem sempre contam com as garantias sociais que concretize uma integração escolar efetiva.
O trabalho inicia-se com a introdução ao problema de pesquisa, a justificativa, o objetivo geral e os objetivos específicos. A elaboração do problema parte da análise de várias pesquisas que apontam para os desafios da inclusão escolar de adolescentes em situação de Liberdade Assistida. Considera-se a participação da família no processo ensino/aprendizagem na escolarização desses adolescentes e o acompanhamento desses adolescentes pelo Núcleo de Liberdade Assistida.
Posto isso, pretende-se contribuir para um melhor discernimento acerca dos desafios da inclusão escolar de adolescentes em LA, conhecendo como ocorre o processo de inclusão escolar de adolescentes em situação de liberdade assistida na percepção dos profissionais da Educação e da Justiça. Identificar a interação existente entre o Núcleo de Liberdade Assistida e a escolas públicas, que recebem os adolescentes em LA; Identificar o papel dos profissionais da Educação e da Justiça em relação à inclusão e formação educativa desses adolescentes e analisar a participação das famílias dos adolescentes em situação de LA em relação à inclusão escolar.
O primeiro capítulo situa a fundamentação teórica da pesquisa a partir de uma discussão sobre os desafios do adolescer, abordando o sofrimento vivido pelo adolescente ao apropriar-se de um novo corpo e de uma nova identidade, sendo a construção dessa nova identidade impulsionada pelo abandono do corpo infantil, chamado de luto pelo corpo infantil (Aberastury, 1981).
uma configuração singular, uma vez que se relaciona à exposição à violência, às drogas e à precocidade das experiências sexuais.
No segundo capítulo, é apresentado o método da pesquisa qualitativo. Segundo Turatto, (1993) e Triviños (1987) essa abordagem conduz a possibilidades de análise, na medida em que faz emergir dados objetivos e conteúdos subjetivos. O instrumento utilizado na pesquisa foi entrevista semiestruturada. Segundo Gil, (1999), esse tipo de entrevista é utilizada abundantemente em pesquisas qualitativas por ser julgada como um instrumento mais adequado a contribuir com a elucidação e entendimento das informações. Foram elaborados dois roteiros com sete perguntas cada para as entrevistas dos serventuários da justiça e servidores do NLA e SEEDF. Para Soriano, (2004) a entrevista semiestruturada é, ao mesmo tempo, um instrumento apropriado para se alcançar esclarecimentos sobre temas de difícil compreensão. Bauer e Gaskel (2003) pontuam que esse tipo de entrevista proporciona elementos básicos que favorecem o entendimento da temática que se está pesquisando (RODRIGUES, 2010).
No terceiro capítulo será apresentada a discussão das categorias elaboradas a partir das entrevistas realizadas com os profissionais da Vara da Infância e Juventude, do Núcleo de Liberdade Assistida e da Secretaria de Educação. Foram discutidas as seguintes categorias: A percepção da relação entre o adolescente em LA e a escola; A percepção dos entrevistados sobre a participação da família na inclusão escolar dos adolescentes em LA; Os desafios da integração entre a justiça e a educação no acompanhamento dos adolescentes em LA nas escolas.
O quarto e último capítulo apresentado foram as considerações finais, as quais apontaram que o trabalho isolado das instituições dificulta a efetivação das matrículas dos adolescentes em liberdade assistida, bem como não cria situações para que eles possam ser acolhidos e acompanhados pelas instituições de modo coeso.
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
A adolescência é compreendida como um processo de mudanças físicas, psicológicas e comportamentais bastante complexas, que impõe uma compreensão desses sujeitos, sobretudo, em vista das implicações psíquicas geradas nessa etapa de vida. Na adolescência o indivíduo vivencia transformações intensas e que podem ser desestabilizadoras. É também, nesse momento que ocorrem descobertas que levarão o sujeito a buscar um lugar, um espaço no seio da família e no mundo social (ROSA JÚNIOR, 2006).
Em vista há tantas transformações, é possível conceber o processo de adolescer como uma passagem da vida na qual o sujeito procura ressignificar seu lugar no tecido social. No centro dessas transformações, surgem conflitos de toda ordem para o adolescente, principalmente, quando são feitas exigências de mudanças de papel, ou seja, a passagem do mundo infantil para o ingresso ao mundo adulto (ABERASTURY, 1981).
A adolescência está circunscrita em uma faixa etária específica, entre 12 a 18 anos incompletos, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e é tida como complexa posto que está além das evidências físicas e biológicas, pois abrange também os elementos psicológicos e sociais. Aberastury (1981) aborda a adolescência como um período de verdadeira revolução no âmbito social e familiar, que inclui dificuldades na entrada do mundo adulto e pelo distanciamento do mundo infantil, do corpo infantil e dos pais da infância.
Jovens (PROSAD, 2009), no Brasil, os adolescentes e jovens adultos correspondem a 30,33% da população, trata-se de 57.426.021 de pessoas em um importante processo de transformação biológica, emocional e social.
Este segmento da população é mais exposto às situações de risco, tanto assim que o Mapa da Violência de 2011 apresentou uma realidade lamentável sobre os homicídios entre os jovens no Brasil. Em 2008 o número de jovens assassinados (18.321) correspondeu a 36,6% do total de homicídios no país. Essa situação revela uma problemática social na qual os jovens são os mais expostos às situações de violência, pois na última década, os homicídios foram responsáveis por quase 40% das mortes de jovens no Brasil, enquanto na população adulta, o índice ficou perto de 2%.
Em relação à população juvenil do Distrito Federal, na mesma faixa etária de 15 a 24 anos, observa-se que ocorreram 288 mortes em 1998, enquanto que em 2008, este número passou para 317 mortes, todas por homicídio. O percentual apresentado pelo aumento dessas mortes no período entre 1998 e 2008 foi de 10,2%, situações estas bastante preocupantes, uma vez que se trata da capital do país (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2011).
Tendo em vista a conjuntura dos jovens e adolescentes no Brasil, além da violência a qual estão expostos, vale à pena acrescentar que eles, também, são autores de violência e de atos infracionais, os quais os colocam em uma situação de conflito com a lei. Na pesquisa aqui realizada nos debruçamos na discussão dos desafios da inclusão escolar dos adolescentes que cumprem a medida socioeducativa denominada liberdade Assistida (LA). Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, 2010), cerca de 30 mil adolescentes brasileiros cumprem algum tipo de medida socioeducativa e 30% desse universo de adolescentes receberam medidas por terem cometidos atos infracionais violentos.
vulnerabilidade deste segmento da população. Diante dessa constatação, diversos grupos sociais nas últimas duas décadas vêm discutindo a respeito de políticas públicas voltadas para esta faixa etária e cujas perspectivas inclusivas possam ser efetivas e que incluam o acolhimento e o acompanhamento desses jovens em situação de risco (ECA, 1990; VOLPI, 1997 e FERNANDES, 1998; ZANELLA, 2010).
A proposta desta pesquisa é identificar como os adolescentes que cumprem a medida socioeducativa de Liberdade Assistida (LA) no Distrito Federal estão sendo acompanhados nas escolas públicas onde estão regularmente matriculados, bem como, identificar o modo como ocorre a integração entre os setores da Educação e da Justiça que acompanham adolescentes em situação de LA.
Diante da complexa realidade social e educativa dos adolescentes em situação de Liberdade Assistida (LA), é pertinente um estudo criterioso que possa esclarecer sobre o modo como o poder público, como também, a família e a comunidade em geral, enfrentam o desafio de colocar em prática políticas públicas voltadas para a garantia dos direitos dos adolescentes.
O adolescente infrator cumprindo medida socioeducativa é uma temática de pesquisa que vem sendo analisada por diversos autores Zanella (2010), Venâncio, (2011), Dell´aglio (2004), Volpi (1997), os quais apontam as fragilidades da implementação das políticas públicas para esses adolescentes e apresentam caminhos para o enfrentamento desta complexa situação. Nesse contexto, os pesquisadores se lançam em pesquisas que investiguem a realidade de jovens que nem sempre contam com as garantias sociais as quais eles deveriam se amparar. Diante da evidência de que esse segmento da população nem sempre é alvo privilegiado das políticas públicas, os adolescentes em conflito com a lei envolvidos em atos infracionais estão em situação ainda mais desfavorável. A infração configura-se como uma categoria jurídica, no entanto, nesta categoria estão em jogo diversas variáveis, Sartório e Rosa (2010), chamam a atenção para o fato de que os adolescentes infratores estão em situações de vulnerabilidade social, situação esta que expõe a fragilidade dos investimentos sociais na área da juventude.
familiar, o bom relacionamento com professores e amigos, elevada autoestima e apoio social. Vale à pena destacar que a escola se constitui em um espaço protetivo que regula as relações sociais para os sujeitos em processo de desenvolvimento. No entanto, sua função de proteção dependerá dos papéis desenvolvidos por seus atores (gestores, professores, coordenadores e orientadores), e do modo como eles contribuem para que a unidade de ensino se constitua enquanto uma instituição protetiva e não como mais um espaço de risco. Por isso, entende-se que a escola é um dos espaços sociais mais propícios à inclusão de adolescentes em situação de Liberdade Assistida, haja vista a vulnerabilidade a que esses jovens estão expostos. Paralelo ao papel da escola tem-se a responsabilidade do judiciário, no sentido de cumprir os preceitos legais, tanto no encaminhamento como acompanhamento desses jovens após aplicada a medida socioeducativa de Liberdade Assistida (SANTANA et al. 2005).
PROBLEMA
Vislumbrando conhecer a realidade de um grupo de adolescentes em LA, e o modo como são inseridos e acompanhados nas escolas onde estão regularmente matriculados, suscita-se os seguintes questionamentos: Como ocorre o processo de inclusão e permanência escolar de um grupo de adolescentes que está cumprindo medida socioeducativa definida como Liberdade Assistida? Quais os desafios encontrados pelos professores e por adolescentes no processo de inclusão escolar? Como ocorre a integração entre o sistema jurídico e educativo para a inclusão escolar dos adolescentes em LA?
OBJETIVOS
GERAL
Investigar a inclusão e inserção escolar de adolescentes em situação de liberdade assistida.
ESPECÍFICOS
- Analisar o processo de inclusão escolar de adolescentes em situação de liberdade assistida na percepção dos profissionais da educação e da justiça;
- Identificar a interação existente entre o Núcleo de Liberdade Assistida e a escolas públicas, que recebem os adolescentes em LA;
- identificar o papel dos profissionais da educação e da justiça em relação à inclusão e formação educativa do adolescente em LA;
CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 O Desafio do Adolescer
A criança, ao entrar na puberdade se depara com várias transformações em seu corpo, como aparecimento de pêlos pubianos, alteração na voz dos meninos, desenvolvimento das mamas e a menstruação nas meninas. Assim, diante das transformações físicas da qual o sujeito não possui controle, ele viverá um processo que o obrigará a se apropriar de um novo corpo e de uma nova identidade. A construção de uma nova identidade é impulsionada pelo abandono do corpo infantil, chamado de luto pelo corpo infantil (Aberastury, 1981). O luto na psicanálise segundo Laplanche e Pontalis, (2001) é um “processo intrapsíquico, consecutivo à perda de um objeto de afeição, e pelo qual o sujeito consegue progressivamente desapegar-se dele”. Ao se sentir impelido a assumir uma nova identidade, que na realidade, o afasta da posição infantil a partir do luto do corpo infantil e da perda dos pais da infância, o sujeito é convocado a lidar com vários conflitos internos e externos, que poderão ser externalizados por meio de comportamentos de oposição e de violência (ABERASTURY, 1981).
Assim, no contexto da adolescência os adultos que convivem com estes sujeitos serão, particularmente solicitados, pois terão que ajudá-los a enfrentar no real do corpo as visíveis modificações, bem como, exercerem a função de para-excitação, de continente, daquilo que no sujeito adolescente esteja transbordante. Contudo, os adolescentes podem não encontrar a sua volta um apoio parental que possa sustentar a posição de suporte e de continente para o desafio pubertário, pelo contrário, alguns adolescentes enfrentarão sozinhos este período e, esta situação poderá complexar sobremaneira este momento da vida (MARTY, 2006).
Além dos desafios corporais e psíquicos, o sujeito é também lançado em um novo lugar social, pois terá novas responsabilidades, como seguir regras socialmente impostas, o que o torna inseguro no momento em que está deixando para trás a total dependência de seus pais. Um mecanismo bastante utilizado pelo adolescente é o apego a uma ideologia como suporte à formação de sua identidade para se alcançar um novo
Com efeito, não só o adolescente sofre com todo esse processo de transformação, mas, também, sua família pode vivenciar dificuldades em lidar com as novas exigências. Essas mudanças e conflitos se refletem também no modo de relação que os pais terão que assumir com seus filhos, como por exemplo, em relação a como dosar a liberdade e as responsabilidades nesta fase da vida. Diante da posição vacilante de alguns adultos, os adolescentes tendem a se sentirem abandonados e frustrados. Savietto e Cardoso (2006) lembram que o termo “apoio narcísico parental” introduzido por Gutton e desenvolvido por Marty (1999), se relaciona ao processo de elaboração da violência pubertária que necessita de uma confiabilidade dos pais no processo da adolescência.
Nesse contexto, o sujeito pode sentir-se inseguro e pode manifestar comportamentos marcados pela impulsividade tendo em vista a impossibilidade de elaborar sua violência interna engendrada pelas transformações pubertárias (SAVIETTO e CARDOSO, 2006). Esta violência ganha contornos defensivos, pois o adolescente expulsa a excitação interna insuportável para fora de si, pois pela violência, ele age de modo a dominar o mundo externo na busca de controlar seu mundo interno, transgredindo e atuando de modo destrutivo em uma tentativa de usurpar o espaço do outro com a fantasia de estar garantindo seu próprio espaço (CARDOSO, 2010).
Na adolescência, o sujeito passa a interagir e confiar em seus pares, reflexo do distanciamento familiar, fruto do luto em relação à perda dos pais da infância. Esse período da vida pode ser de difícil compreensão para a família e para o próprio sujeito, tendo em vista que este último estará num momento de transformação, se sentindo um estranho em relação a si mesmo, ao seu corpo, mas também na relação com o outro. (ABERASTURY, 1981; MATHEUS, 2004). O reconhecimento e a valorização da identidade dos jovens evita que muitos busquem em comportamentos transgressivos, como, o abuso de drogas, roubos e comportamentos violentos, uma forma satisfatória e imediata para lidar consigo mesmo, com seu corpo, com suas incertezas internas e com as demandas do mundo exterior.
o fato de que segundo Marty (1999), eles não podem apoiar-se somente em suas capacidades internas, mas precisam contar com o apoio narcísico parental, o que significa que necessitam sentir que os adultos são hábeis em sustentar os impulsos muitas vezes destrutivos do período pubertário. Além disso, esses adultos são convocados segundo Birman (2005), a lidarem com o modo como vão manejar a liberdade e os limites em relação aos adolescentes, uma vez que a frouxidão dos interditos se constitui em uma problemática fundamental da constituição psíquica.
Diante do exposto, é importante destacar que a adolescência não é um período fácil, ao contrário, o desenvolvimento pubertário proporciona à criança uma ameaça à sua auto-imagem, a partir da qual, o sujeito se sente desarmado, não conseguindo distinguir o que está ocorrendo com o seu eu, potencializando os riscos de passagem ao ato, cuja característica impulsiva rompe com o comportamento habitual do adolescente. Esses atos impulsivos agem como uma descarga imediata sem mediação interna e sem um trabalho psíquico que acarreta sofrimento, pois é a expressão de sua fragilidade interna e externa (LAPLANCHE e PONTALIS, 2001; MARTY, 2010). O adolescente sofre com as mudanças corporais, que provocam também mobilizações psicológicas, surgindo um novo tipo de relação com os familiares, com a escola e com os amigos. Este é um processo desafiador solicitado pela necessidade da apropriação de um novo corpo e uma desvinculação do corpo infantil já familiar (VILHENA, 2006).
Nesse sentido, além dos comportamentos de oposição, impulsividade e violência, o adolescente pode apresentar timidez, desinteresse ou apatia, conflitos afetivos e crises religiosas, ora ateísmo, ora fanatismo, inclusive homossexualismo ocasional. Mas todas estas questões podem ser consideradas, como indica Knobel (1981) como “uma síndrome normal da adolescência”, cujos sinais podem ser, a busca de sua identidade, a tendência grupal, a separação progressiva dos pais, as oscilações do humor, entre outros.
A entrada no mundo adulto seria segundo Osório (1992) um segundo processo de individuação que conduz o adolescente ao encontro de relações objetais adultas. Contudo, este processo não ocorre sem ambivalências, de modo que o adolescente pode sentir-se invadido quando lhe é exigido uma postura menos infantil, que apesar do prazer da conquista relacionada ao status de estar se tornando adulto, esta não é uma conquista sem sofrimentos e o adolescente corre o risco de sentir-se inseguro refugiando-se em seu mundo interno infantil.
Vislumbrar o futuro é um caminho que pode contribuir para que o adolescente possa sair desse impasse, e consiga construir um projeto de futuro que o alcançará em uma maturidade afetiva e social e possibilitará sua inserção no mundo adulto. A partir desse estágio o adolescente começa a confrontar suas teorias políticas e sociais, apresentando sua posição de defesa de seus ideais, pois terá que enfrentar os imperativos do mundo externo que parece impor ao sujeito uma determinada adaptação (MATHEUS, 2004).
Nesse contexto, além da família, os jovens precisam do suporte da escola, como um espaço que pode evitar atos violentos e oportunizar ao adolescente sua inclusão social que passe, também, pela inclusão no mundo do trabalho. Algumas pesquisas apontaram que o trabalho está no bojo da questão da inclusão social dos jovens e que alguns atos violentos cometidos por adolescentes e jovens estão relacionados com a condição sócio econômica dos pais, ou seja, geralmente os pais de adolescentes em conflito com a lei estão desempregados e alimentam o sistema dos excluídos do trabalho e seus filhos, desacreditando que a educação seja um caminho efetivo para a integração social, se tornarão os excluídos do sistema escolar (DEJOURS, 2004; AMPARO et al, 2010).
psíquicas e sociais, por estar cumprindo uma medida socioeducativa, tendo algumas restrições de direitos e o acompanhamento de um orientador em sua vida escolar e social. A medida socioeducativa é, muitas vezes, interpretada pelo adolescente como uma medida punitiva e não socioeducativa, cuja finalidade seria a de reinseri-lo socialmente.
1.2 Adolescência, Violência e Risco Psicossocial
Aberastury (1981) destaca que os fatores sócio-econômicos são elementos que interferem na vida psicossocial dos adolescentes, afetando, inclusive, a sua saúde mental. A autora chama a atenção para o fato de que, dependendo das privações e penúria econômica pelas quais passam os adolescentes, elas podem ser desencadeadoras de fatores de risco.
Poletto, Koller e Dell’aglio (2007), apresentam a definição de fatores de risco como sendo:
Pobreza, empobrecimento, baixa escolaridade, ocupação de baixo
status dos pais/cuidadores, ausência de rede de apoio social e afetiva são apontados como condições negativas no desenvolvimento de crianças e jovens, embora não determinantes a priori. No entanto, quando associados à percepção de precariedade, ausência de possibilidades e esperança em superar desafios e barreiras, podem dificultar o acionamento de processos de resiliência e agravar a vulnerabilidade. (POLETTO, KOLLER, DELL’AGLIO, 2007).
De acordo com a pesquisa realizada pelas autoras, além das situações citadas a cima, a pesquisa destaca outras situações de risco para os adolescentes como: morte dos pais e amigos, violência sexual, rejeição e abandono. Estas situações causam impactos aos adolescentes expondo-os à situação de vulnerabilidade, acarretando problemas de relações com pares no contexto escolar e familiar.
que questões políticas, culturais e ideológicas sustentam padrões desfavoráveis à saúde do desenvolvimento (PALUDO e KOLLER, 2005; BRASIL[c] et al, 2006).
Tradicionalmente, os fatores de risco eram definidos por termos estáticos como estressores (pobreza, maus-tratos), porém na atualidade, atenta-se para a importância de analisar os fatores de risco enquanto processo envolvendo a quantidade de exposição aos fatores de risco, o tempo, o momento e o contexto no qual eles ocorrem (ENGLE, CASTLE, e MENON, 1996).
Nesse sentido, a existência de um fator de risco isolado não permite identificar um jovem como vulnerável. O processo de superação ao risco tem sido amplamente estudado, de modo que se busca identificar os aspectos protetivos que contribuem para que o adolescente não sucumba, diante dos fatores de risco com os quais se depara (DELL’AGLIO, KOLLER e YUNES, 2006). Um risco pode ser físico, social ou psicológico, originado de causas internas e externas e que causam danos importantes se não forem identificados e combatidos. As causas externas do risco, em geral, relacionam-se às condições adversas do ambiente (pobreza, violência, desemprego). As causas internas aparecem em jovens que podem, por exemplo, sofrer de depressão, apresentar baixa auto-estima e/ou problemas de aprendizagem, entre outros.
A interação de causas externas e internas tem tido importante relação com comportamentos de riscos expressos pelos próprios adolescentes, comportamentos esses que se refletem em atos muitas vezes transgressivos, como uso de drogas, comportamento sexual promíscuo, relações sexuais desprotegidas, comportamentos de risco dos quais os adolescentes são os próprios protagonistas. Os comportamentos de risco são bastante amplos e não se situam, exclusivamente, nas classes sociais mais pobres, muito embora a miséria seja um fator de risco universal, os comportamentos de risco e os desafios da adolescência estão presentes em todas as classes sociais (ZIMMERMAN e ARUNKUMAR, 1994; NUNES, 2006).
Segundo Abramovay (2006), estar exposto e ser agente de violência são situações de risco evidentes para o adolescente. Para autora a violência é uma força utilizada pelo sujeito que se contrapõe a alguém ou a alguma ideologia. Um ato de força contra a vontade de uma pessoa, coagindo-a e torturando-a com brutalidade. Violência é uma transgressão a um padrão considerado normal contra uma pessoa ou uma coletividade, portanto, a violência é um ato brutal e cruel contra alguém oprimindo e intimidando pelo medo. Brasil[c]; Cárdenas e Koller (2007) complementam esta discussão sobre violência na adolescência e apontam a violência como sendo uma agressão física de um sujeito contra outro sujeito, sendo que os adolescentes do sexo masculino e de classes menos favorecidas são as maiores vítimas e autores desta violência (MPDFT, 2011).
Na busca de ilustrar esta situação, o Mapa da Violência, (2011) em sua pesquisa nacional demonstrou que entre 13 anos e 20 anos de idade houve um crescimento da violência. Tanto assim, que em 2008 foi identificado 2.304 (dois mil trezentos e quatro) jovens vítimas de homicídio.
Nessa perspectiva, a violência está sendo considerada como negação da dignidade humana e está associada à vulnerabilidade, exclusão social e principalmente às desigualdades. A violência pode, além de ferir a integridade física de alguém, atingir sua moral e, também, causar danos ao patrimônio público e privado. Tendo em vista que grande parte dos autores e das vítimas de violências está nas camadas mais jovens da população, vale à pena destacar que esses adolescentes e jovens autores de violência são, em grande parte, aqueles que estão expostos às situações de risco (MAPA DA VIOLÊNCIA, 2011).
A violência pode, também, estar relacionada ao modo como os adolescentes colocam em cheque a autoridade familiar e escolar, encontrando pela via do ato violento uma possibilidade de expressar sua insatisfação e seu descontentamento em relação ao que a sociedade pode lhe oferecer. As situações de maus tratos intrafamiliares os impulsionam para o abandono da escola e da família e às vezes, os conduzem ao mundo da prostituição, do crime e das drogas (BRASIL[c], CÁRDENAS e KOLLER, 2007).
1.3 Perspectivas Históricas da Legislação da Criança e do Adolescente
A história do atendimento à criança e ao adolescente no Brasil é marcada historicamente por ausências de direitos. Somente no ano de 1990, com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), é possível perceber que começam a ser criados vários programas de assistências e políticas públicas relativas à Infância e Juventude no Brasil. Segundo Rizzini (2004) antes da aprovação do ECA, havia uma intrigada rede de assistência mantida por setores públicos e privados da sociedade que acompanhava a situação da infância e da adolescência, onde seu principal objetivo era encaminhar crianças ao sistema de reclusão.
O que se evidencia, segundo Arantes (2009), é que no Brasil as políticas públicas voltadas para crianças e adolescentes, somente passaram a ter o seu lugar a partir da República. Contudo, apesar dos avanços neste período, a prática da prisão de crianças e adolescentes por parte do poder público, ainda era uma realidade e visava controlar as novas gerações pertencentes às classes sociais menos favorecidas.
A legislação relacionada à criança e ao adolescente no Brasil era permeada de injustiças, violências e falta de reconhecimento de direitos. Desta forma, salienta-se que em 1871 foi promulgada a Lei do “Ventre Livre”, que determinava, em seu Art. 1º, que os filhos da mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei, seriam considerados livres. Esta lei garantia aos negros, nascidos após aquela data, o direito a liberdade, fato esse, que encaminhou milhares de crianças às ruas, porque não interessava mais ao senhor de escravos manterem em suas propriedades indivíduos livres que não fizessem parte de seus bens. Esta situação paradoxal contribuiu para o aumento de abandono de crianças no Brasil. A partir de então ocorreu a proliferação de asilos, orfanatos e internatos particulares no intuito de não deixarem crianças e adolescentes expostas a miséria e à falta de condições humanas, numa tentativa de evitar, ou mesmo amenizar, as situações de exclusão social (RIZZINI, 1995; RIZZINI, 2008; BRASIL[c] e ALMEIDA, 2002).
políticas mais específicas para a criança e o adolescente em situação de exclusão social, como a Lei do Orçamento da República para o ano de 1921, a qual autorizava o Poder Executivo, a organizar “a assistência e a proteção à infância abandonada e delinquênte”, segundo determinadas normas que se constituíam num verdadeiro Código de Menores. Além disso, propunha a organização do serviço de assistência e proteção à infância “abandonada e delinquênte”, da imputabilidade ter sido fixada em 18 anos, o que foi mantido nas legislações posteriores até a implementação do Estatuto da Criança e Adolescente – ECA em 1990 (BRASIL [c] e ALMEIDA, 2002; PIMENTEL, 2010).
Pelos constantes entraves pelo qual passava o Brasil em relação à exclusão social de crianças e adolescentes, em 1902, Mello Mattos propõe um “Projeto de Proteção ao Menor”, que se transformou em 1926 em Lei e em 1927 foi promulgado o Código de Menores no Brasil, onde a principal conseqüência foi a criação do cargo de juiz de menores da capital da República. Com a criação do juizado de menores, foram surgindo os primeiros estabelecimentos oficiais de proteção à infância: o Abrigo de Menores, a Casa Maternal Mello Matos, a Escola de Reforma João Luiz Alves entre outras (TÔRRES et al. 2006; CRUZ e HILLESHEIN, 2005).
Entre a proposta de Mello Mattos em 1902 e a publicação do Código de Menores em 1927, surgia em 1916, o primeiro Código Civil Brasileiro. Nele foram regularizados os direitos individuais como: o direito da propriedade e o direito da família. No direito da família estão especificadas as obrigações dos pais em relação aos filhos. Entre essas obrigações, está o direito à filiação, à sucessão no nome e na herança, à alimentação, à educação e à saúde. No caso da falta da proteção parental, o Estado passaria a ter a responsabilidade apenas complementar (BRASIL [f] CÓDIGO CIVIL BRASILEIRO, 1916; BRASIL [h] CÓDIGO DE MENORES, 1927).
O Código Mello Mattos de 1927 foi a primeira legislação voltada aos direitos das crianças. Ficou consagrado o sistema de atendimento à criança atuando, exclusivamente sobre os chamados efeitos da ausência da família, atribuindo ao Estado a tutela sobre o órfão, o abandonado e aqueles cujos pais fossem tidos como ausentes, disponibilizando seus direitos de pátrio poder (BRASIL[c] e ALMEIDA, 2002; CRUZ e HILLESHEIN, 2005).
ou se houvesse descumprimento das normas estabelecidas, justificar-se-ia a passagem da tutela dos pais ao juiz e do Código Civil ao Código de Menores. A abrangência desse código era para crianças e adolescentes de 0 a 18 anos, órfãos e abandonados, que tivessem pais falecidos ou presos há mais de dois anos, mendigos, prostitutos, incapazes declarados ou que estivessem exercendo trabalhos proibidos, ou ainda que fossem economicamente inaptos para suprir as necessidades de seus filhos (BRASIL [f] CÓDIGO CIVIL BRASILEIRO, 1916).
Somente o artigo 68 do Código de Menores mencionou sobre o “menor delinquênte”, diferenciando as crianças de 14 anos daqueles com idade entre 14 anos completos e 18 anos incompletos, elegendo a competência do juiz para determinar todos os atos em relação a eles e aos pais.
Em 1940 foi promulgado o Código Penal Brasileiro (Decreto nº 2.848/1940), o qual consagrou a inimputabilidade criminal do “menor” de 18 anos, regulamentada em seguida pelo Decreto-Lei nº 3.914/1941 até hoje em vigor. Para os delinquêntes que fossem maiores de 16 anos, criou-se a possibilidade de Liberdade Vigiada, na qual as famílias ou tutores seriam responsáveis pela sua regeneração, com a obrigação de reparação dos danos causados e de apresentação mensal da criança em juízo. O Código de Menores estendeu a autoridade do juiz sobre os jovens de 18 a 21 anos (termo que ainda se mantém no Estatuto da Criança e Adolescente), concedendo-lhes atenuante frente ao Código Penal, mas determinando seu recolhimento em espaços correcionais pelo prazo de um a cinco anos.
Cumpre ressaltar que em 1941, foi criado o (SAM) Serviço de Assistência ao Menor, para dar atendimento aos infratores e desvalidos caracterizado por uma política desprezível, onde os internos ficavam amontoados em instalações físicas inadequadas, técnicos despreparados e que praticavam, contra as crianças, agressões físicas, frequentemente (FALEIROS, 1995). Numa tentativa de se extinguir essa situação de horror, foi proposto o fim do SAM, que era considerado por alguns juízes um sistema inútil, ineficaz e perverso. Eram considerados fábricas de delinquêntes e escolas do crime, tendo sido substituído, posteriormente, em 1964, pela Fundação Nacional do Bem Estar do Menor, a FUNABEM.
alterações em relação ao Código de Menores de 1927. O novo código (1979) foi fundamentado na doutrina da “situação irregular”, onde se constituiu uma cultura, a época, de compaixão-repressão. Entre as principais alterações estão: O Código de 1927, continha 95 artigos, já o Código de 1979 foi promulgado com 123 artigos. O novo Código (1979) deixou de referir-se às crianças e adolescentes como – abandonados e delinquentes, passando a utilizar a expressão Menor em Situação Irregular. No código de 1927 utilizava-se a expressão Liberdade Vigiada, já no Código de 1979 foi alterado para Liberdade Assistida. No novo Código de Menores (1979), o adolescente em situação irregular foi considerado como um doente que necessitava de tratamento, mas também como um desajustado que necessitava ser reintegrado à sociedade. Já no Código de 1927 as crianças e adolescentes eram consideradas como vadias, mendigas e libertinas. Outra alteração no novo Código (1979) foi a troca do termo irresponsáveis por inimputáveis (BRASIL [h] CÓDIGO DE MENORES DE 1927; BRASIL [i] CÓDIGO DE MENORES DE 1979).
O que se evidencia é que tanto o Código de Menores de 1927, quanto o de 1979, não protegiam satisfatoriamente a criança e o adolescente, nem se levava em consideração o seu estado de indivíduo em formação. Ao contrário, esses jovens eram responsabilizados por se encontrarem abandonados por seus familiares. Por isso, foi necessária a mobilização da sociedade civil e de diversos segmentos profissionais como psicólogos, pedagogos, psiquiatras, operadores do direito, assistentes sociais, dentre outros, para se promulgar uma nova Lei, o “Estatuto da Criança e do Adolescente” em 1990,para serem editadas normas que realmente pudessem proteger todas as crianças, mas, especialmente, crianças abandonadas, pobres, em sua maioria de etnia negra e mestiça, das arbitrariedades a que eram submetidas pelas FEBEMs, que trancafiavam e maltratavam as crianças e adolescentes, por estarem nas ruas à procura de sobrevivência física e emocional (INESC, 2009).
opressão.” Nesse contexto surgiu a necessidade de se criar uma lei específica, mais detalhada, de modo que em 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Esta nova lei distanciou-se das legislações anteriores, cuja doutrina se baseava na situação irregular que separava crianças e “menores”. Por outro lado o Estatuto da criança e do adolescente baseia-se na doutrina de proteção integral, buscando assegurar às crianças e adolescentes, direitos e proteções. Em relação ao ato infracional, no caso de adolescentes em conflito com a lei. O Estatuto prevê medidas de caráter socioeducativo e, também protetivas (ZAMORA, 2008).
1.4 Adolescente em Conflito com a Lei: A Situação do Brasil e do Distrito Federal
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define adolescente em conflito com a lei, quando há uma prática de conduta antijurídica, ou seja, “a conduta descrita como crime ou contravenção penal”, que na esfera da infância e da juventude é chamada de ato infracional, sendo considerada criança o indivíduo com doze anos incompletos e adolescentes pessoas entre doze e dezoito anos incompletos. (BRASIL [e] ECA – arts. 103 e 104).
Segundo Zamora (2008), a literatura revelou o perfil do adolescente infrator, que em sua grande maioria são meninos na faixa etária entre 16 a 18 anos de cor parda ou negros e que não concluíram o Ensino Fundamental. A autora chama a atenção para a situação do uso de drogas entre os adolescentes infratores, pois nove a cada dez adolescentes que estão em medidas socioeducativas no Brasil encontravam-se drogados quando cometeram a infração.
Vale à pena destacar que o fator preponderante da situação dos jovens em conflito com a lei no Brasil se refere à desigualdade econômica e social, o que dificulta sobremaneira o pleno crescimento e desenvolvimento de muitos adolescentes que se encontram aprisionados a comunidades excluídas de consumo e de bens e serviços (educação, saúde e segurança), moradias adequadas, além de estarem expostas aos preconceitos e vulneráveis aos desajustes familiares e interpessoais, o que acarreta dificuldades de convivência em todas as esferas (NUNES, 2006; ASSIS e CONSTANTINO, 2004; PRIULI e MORAIS, 2006).
infrações praticadas por adolescentes não é um fenômeno isolado, nem específico do nosso país, sendo evidente também em outras nações, com diferentes níveis de desigualdade econômica e social. Esta situação é semelhante em países em desenvolvimento como o Brasil e países desenvolvidos como os EUA e Canadá, de modo, que a população jovem envolvida na prática de infrações diversas, pertence privilegiadamente às classes sociais menos favorecidas. Percebe-se ainda, que aliadas à situação de penúria econômica, os adolescentes em conflito com a lei, não tem acesso à produção cultural de qualidade, vivenciam situações de violência, além de não contarem com equipamentos sociais e políticas públicas adequadas (ZAMORA, 2008).
As famílias desses jovens revelam um extremo grau de fragilidade, tendo em vista, à precária situação socioeconomica, que algumas delas se encontram e, apesar do desenvolvimento de políticas públicas voltadas para essas famílias, a situação de violência nas comunidades carentes precisa de um empenho da sociedade como um todo e, particularmente, dos órgãos públicos (Nunes, 2006; Assis e Constantino, 2004). Cumpre esclarecer ainda que essas famílias são, em sua grande maioria, monoparentais, cuja chefia é de responsabilidade das mulheres. Invariavelmente, as mulheres chefes de família nas classes menos favorecidas têm baixa escolaridade, pois 45,7% apresentaram escolaridade até a 5ª série e desempenham trabalhos com funções desqualificadas e com baixa remuneração. Diante dessa situação, essas mulheres sofrem pelas dificuldades pelas quais atravessam o que lhes provoca um grande estado de apreensão emocional. As dificuldades experimentadas nessas famílias contribuem para a vivência de situações de violência, desajustes no comportamento do adolescente e uso de álcool (NUNES, 2006; ASSIS e CONSTANTINO, 2004; GALLO e WILLIAMS, 2008; BRASIL [n] MPDFT, 2011; PIMENTEL, 2010).
Outra observação da autora é que a violência atinge os adolescentes e jovens não somente em grandes centros urbanos, as cidades do interior são, também, palco para a ocorrência de violência. Os dados da pesquisa de Nunes (2006) ajudam a ilustrar esta situação. Entre os adolescentes que participaram da pesquisa, 62% dos que cometeram atos infracionais eram oriundos da capital e 38% do interior de São Paulo. Desse modo, o que se evidencia a partir desta pesquisa é que apesar do estigma de que a violência está relacionada aos grandes centros urbanos, os dados apontam para a existência de um alto índice de violência entre os adolescentes fora das grandes cidades.
Gallo e Williams, (2008) complementam o quadro da violência entre adolescentes e jovens brasileiros e chamam a atenção para o fato de que a maioria dos adolescentes que praticam ato infracional é do sexo masculino. Na pesquisa realizada pelos autores, ficou evidenciado que 87,9% dos adolescentes que cometem delitos são do sexo masculino, enquanto apenas 12,1% são do sexo feminino.
Em relação aos atos infracionais praticados no Brasil, constatou-se que o furto foi a infração mais incidente, seguido pelo roubo e pelo tráfico de droga. Comparando-se o gênero dos participantes autores de ato infracional, verificou-Comparando-se que a maioria das meninas praticou furto e tráfico, enquanto os meninos cometeram todos os tipos de infrações como, homicídio, dano, pichação, lesão corporal (GALLO e WILLIAMS, 2008).
Considerando-se que os adolescentes estão em desenvolvimento e, não tendo alcançado a plenitude do discernimento ou maturidade, quando esses cometem ato infracional, lhes são aplicados, segundo está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, medidas socioeducativas. Essas medidas são providências aplicadas com o fim de corrigir e ressocializar adolescentes (VOLPI, 1997; PIMENTEL, 2010). Não obstante, a lei prevê equipes multidisciplinares compostas por psicólogos, assistentes sociais e pedagogos para o acompanhamento desses jovens, porém, é nítida a precariedade de recursos humanos nas equipes multidisciplinares, assim como a falta de estrutura (salas para atendimentos, carros etc.). Esses fatores dificultam, sobremaneira, os trabalhos de acompanhamento de adolescentes em situação de liberdade assistida, contrariando a previsão legal contida no ECA e na Constituição Federal/1988.
de medida socioeducativa em meio aberto no DF, assim como a média dos adolescentes que cumprem as mesmas medidas no Brasil, são em sua maioria do sexo masculino, estudaram aproximadamente até a 5ª ou a 6ª série, convivem em famílias monoparentais, em especial, com a mãe e a renda familiar gira em torno de 01 a 04 salários mínimos mensais, seguido de renda de menos de 01 salário mínimo. Esclarecemos ainda que, as medidas de meio aberto mais aplicadas no DF são as de prestação de serviço e Liberdade Assistida, significando, desta forma, que esse percentual representa, em tese, os adolescentes em conflito com a lei no DF (PIMENTEL, 2010).
Segundo dados da Coordenação do Sistema Socioeducativo, órgão ligado à Secretaria da Criança do Distrito Federal, em 2010, 1.709 adolescentes estavam em situação de Liberdade Assistida (LA) no DF. Na Supervisão das Medidas Socioeducativas está a 1ª Vara da Infância e Juventude do DF, constando vinte e um mil processos relativos à Liberdade Assistida, destes, 80% se referem a atos infracionais (BRASIL [m] MPDFT, 2008).
1.5 Adolescência, Ato Infracional e Medidas Socioeducativas
O Estatuto da Criança e Adolescente prevê a garantia de proteção a esse grupo social, mas também enfatiza a aplicação de Medidas Socioeducativas aos jovens autores de atos infracionais. Essas medidas podem ser cumpridas de duas maneiras: em meio aberto (advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade e liberdade assistida) e a outra forma seria em meio privativo de liberdade (semiliberdade e internação). Embora essas medidas não sejam percebidas como penalidades e se expressarem com predominância inclusivas, os adolescentes autores de ato infracional estão obrigados a cumpri-las, caso contrário, estão sujeitos a sanções previstas no ECA (VOLPI, 2006). As medidas socioeducativas são aplicáveis em adolescentes na faixa etária entre 12 e 18 anos incompletos que cometem atos infracionais e estão previstas no artigo 112 do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA).
encaminhado aos órgãos executores, que são instituições que receberão o adolescente autor de ato infracional e que viabilizarão o cumprimento da medida. As medidas socioeducativas são executadas na seguinte ordem: A advertência – é executada diretamente pelo juiz da VIJ em audiência. A obrigação de reparar o dano é cumprida pela intermediação da VIJ entre o adolescente e a vítima. A medida socioeducativa prestação de serviços à comunidade é executada de modo compartilhado pela Secretaria da Criança e entidades públicas e privadas conveniadas para este fim. A liberdade assistida é executada pelos Núcleos de Liberdade Assistida. A semiliberdade é executada pelas Unidades de Semiliberdade – USLI. A internação é executada pelo Centro de Atendimento Juvenil Especializado – CAJE, pelo Centro de Internação de Adolescentes, Granja das Oliveiras – CIAGO, pelo Centro de Internação de Adolescentes em Planaltina – CIAP, e pelo Centro Socioeducativo Amigoniano – CESAMI (neste a internação é provisória e só poderá ocorrer por, no máximo, 45 dias).
O adolescente, para iniciar o cumprimento da medida em um Núcleo de Liberdade Assistida mais próximo à sua residência, durante o período em que estiver cumprindo a LA, deverá ser matriculado em escola e programa de profissionalização, além de receber atendimentos de Núcleos individuais ou com a família (BRASIL, 2010[a]).
O cumprimento da LA é de no mínimo 06 (seis) meses. A alteração do prazo dependerá do comprometimento e envolvimento do adolescente na realização dos objetivos estabelecidos em seu processo. Caso o adolescente apresente bom rendimento dentro do programa, os executores do Núcleo de LA poderão sugerir ao juiz da Vara da Infância e Juventude do DF a sua liberação.
O órgão que acompanha a LA no Distrito Federal é a Secretaria da Criança, por meio dos Núcleos de Liberdade Assistida. Os Núcleos devem contar com uma equipe composta de psicólogos, pedagogos e assistentes sociais que atendam os adolescentes, estabelecendo um Plano Individual de Atendimento (PIA). Além desse acompanhamento, é previsto para o adolescente em LA, o apoio da VIJ, do Centro de Assistência Judiciária do DF (CEAJUR), da família e da comunidade.
Núcleo de Liberdade Assistida. O juiz será informado pelos Núcleos de Liberdade Assistida, por meio de relatórios semestrais se o jovem está cumprindo a medida. Será comunicado sobre o grau de desempenho do adolescente no programa. A SEMSE Seção de Medidas Socioeducativas da 1ª VIJ é responsável pela fiscalização da LA, com a meta de verificar como são cumpridas as determinações judiciais pelos adolescentes. Caso a orientação não seja cumprida, o adolescente será responsabilizado pela falta de compromisso com a medida socioeducativa (BRASIL, 2010[a]).
O adolescente em liberdade assistida será responsável por: comparecer ao Núcleo de LA para atendimento nos dias e horários marcados; frequentar a unidade de ensino e apresentar rendimento escolar; participar dos cursos profissionalizantes encaminhados pelo orientador; não usar drogas; solicitar autorização judicial para mudança de endereço, ou ausentar-se da cidade; cumprir com o horário de retorno para a residência fixado pelo Núcleo de LA; Não frequentar lugares como bares, casas de show, etc., e por fim, comunicar ao juiz, previamente, a mudança de endereço dentro do DF. Caso o adolescente não cumpra o programa imposto pelo Núcleo de Liberdade Assistida, sua situação será revista pelo juiz, podendo o adolescente ser advertido, prorrogado o prazo da LA, substituição da LA por outra medida, ou ser determinada a sua internação. Esta medida só ocorrerá após a realização de audiência de justificação e sua decretação não ultrapassará três meses (BRASIL, 2010[a])
Pimentel, (2010) destaca que as medidas socioeducativas em meio aberto mais aplicadas no DF são Liberdade Assistida e Prestação de Serviço à Comunidade. A autora menciona que os adolescentes que cumprem essas medidas são em sua maioria do sexo masculino e têm entre 16 e 17 anos. Frisa que esses adolescentes em conflito com a lei estudam aproximadamente até a 5ª série do Ensino Fundamental e vivem em famílias monoparentais com renda em média de um salário mínimo mensal.
Evidencia-se no quadro acima, a diminuição na aplicação das medidas de Semiliberdade e Internação, assim como um aumento significativo na aplicação das medidas em meio aberto de Prestação de Serviços à Comunidade e Liberdade Assistida nos anos de 2007, 2008 e 2009. Essa diferença na aplicação dessas medidas é positiva, pois está relacionada ao fato de que o adolescente cumpre a medida em meio aberto, de modo que não se afasta do seio de sua família, como também do espaço escolar.
As medidas socioeducativas possuem um duplo caráter, como punição e possibilidade de reparo do ato infracional, mas também, funcionam como condição para a não-reincidência e com caráter educativo, cujo objetivo seria de reordenar os valores e os padrões de conduta do adolescente transgressor (FRANCISCHINI e CAMPOS 2005). A autora aponta também que não se deve esquecer que as medidas possuem uma dimensão educativa, o que significa que através delas pretende-se oferecer ao adolescente infrator uma possibilidade de inclusão social. As medidas enquanto ações educativas e socializadoras para o adolescente impõem regras de convivência no seio do grupo social que convém que sejam assumidas pelos diversos segmentos da sociedade envolvidos na inclusão social do adolescente.
1.6 A Inclusão Escolar dos Adolescentes em Liberdade Assistida
A inclusão escolar é um dos pontos mais importantes da inclusão social dos adolescentes que se encontram em conflito com a lei, uma vez que a escola pode contribuir para o acesso desses jovens à sua cidadania. Contudo, a interpretação do direito da criança e do adolescente formulada pelo Estatuto foi interpretada erroneamente por alguns operadores do direito e do sistema de ensino, que entendem que as medidas previstas pelo ECA não responsabilizam o adolescente infrator. Por esta razão, os professores em de certa forma culpam a legislação vigente pela diminuição da autoridade do professor, da indisciplina e da violência escolar (ZANELLA, 2010).
A situação dos adolescentes em conflito com a lei traz a necessidade de uma demanda pela inclusão escolar. Assim, as estruturas do ensino público tiveram que se adequar à esta nova realidade. Mesmo a escolarização desses adolescentes sendo um desafio, Zanella (2010) apresenta em sua pesquisa, que houve um aumento de escolarização aos adolescentes em LA com idades entre 15 a 17 anos. Este aumento significou 6% em seu total, passando de 84,5% em 2008 para 90,6% em 2009. Entretanto, este passo em números não pode ser reconhecido como ganho efetivo de escolarização por parte dos adolescentes, pois o abandono, a evasão e o desinteresse escolar é uma realidade que precisa ser enfrentada sem desvios. A autora destaca ainda que a história escolar desses adolescentes é marcada por fracassos, já que é cercada por constantes reprovações, dificuldades de aprendizagem e conflitos com os professores, situação esta que revela o despreparo da escola para receber esses adolescentes.
As escolas são pressionadas pelo aumento à procura da inclusão escolar aos adolescentes que estão cumprindo medidas socioeducativas em meio aberto, mas sofrem pela falta de estrutura física, de recursos humanos preparados e integrados com a justiça para ações efetivas de inclusão escolar.
para a permanência do adolescente na escola, como a reprovação, a baixa qualidade do ensino, assim como as dificuldades enfrentadas na conciliação entre escola e trabalho. Esta situação impulsiona esses adolescentes para a exclusão escolar e contribui para que este se envolva em atos infracionais.
O abandono escolar provoca sérios prejuízos a qualquer sujeito em desenvolvimento. Segundo Venâncio (2011), a baixa escolaridade, a falta de perspectiva, a ideologia de consumo incitado por veiculações da mídia, a falta de políticas públicas eficientes entre outros, são fatores que contribuem, sobremaneira, para que o jovem pratique atos infracionais e essa situação é bastante inquietante para toda a sociedade.
A pouca integração entre os diversos segmentos responsáveis pela inclusão social dos adolescentes em LA é um problema que precisa ser enfrentado pelos órgãos competentes. Zanella, (2010) observou um detalhe importante em sua pesquisa, que foi a falta de integração da escola com o Conselho Tutelar. Esta situação dificulta o acompanhamento dos adolescentes em situação de conflito com a lei e que, por esse motivo, há prejuízos imensuráveis na inclusão escolar desses adolescentes. A autora indica que muitas escolas encaminham fichas de acompanhamento dos adolescentes ao Conselho Tutelar com endereços desatualizados ou, muitas vezes, inexistentes. Apesar de ser um trabalho meramente burocrático, estas fichas desatualizadas refletem o desinteresse e a falta de investimento por parte do poder público nesses adolescentes.
Apesar das dificuldades em relação à inclusão escolar de adolescentes em conflito com a lei, Paludo e Koller, (2005), esclarecem que esta inclusão é imprescindível, pois a escola é um espaço em que a criança e o jovem passam a maior parte do seu tempo e que o contexto escolar pode promover apoio social ao oferecer um ambiente acolhedor e estruturado para que esses sujeitos e suas famílias se reorganizem. É na escola que, além do contato com o conhecimento formal, crianças e jovens encontram, também, um lugar de expressão e consolidação da sua subjetividade, que pode ser impulsionada de forma positiva ou negativa para a configuração de um desenvolvimento pleno. Nessa perspectiva, a escola se constitui como um espaço de proteção para crianças e adolescentes em relação à situação de risco pessoal e social (PALUDO e KOLLER, 2005; BRASIL[c], AMPARO e ALVES, 2010).
possa atuar como um espaço protetivo para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Para isso, é necessário compreender quais papéis estão sendo desenvolvidos por seus atores e quais são as contribuições para que a escola seja concebida como uma instituição protetiva. Compreende-se que a escola seja muito complexa, pois ela é concebida como um local de construção de saberes e de relacionamentos sócio-afetivos, o que a caracteriza como um espaço protetivo. No entanto, a escola também é identificada como um local de reprodução de atos violentos que nem sempre é claramente identificável (AMPARO et. al. 2008; BRASIL[c], AMPARO e ALVES, 2010).
Para que a escola possa ser identificada como espaço protetivo, deve-se considerar algumas variantes como: a redução do impacto de risco, a redução às reações negativas em cadeia que seguem a exposição do jovem à situação de risco, manter a auto-estima com trabalhos bem sucedidos, e por último, criar oportunidades para melhorar as questões psicológicas. Desta forma, evitar-se-ia o impacto de fatores de risco e apresentar-se-ia soluções aos problemas que se desencadeiam em cadeia (AMPARO et. al. 2008; BRASIL[c], AMPARO e ALVES, 2010).
Assim, ao se pensar a escola como um local de proteção, é preciso entendê-la do ponto de vista de seus atores e de que forma eles contribuem para que ela assuma o lugar de uma instituição de amparo e proteção. Para tanto, os atores da escola, professores, gestores, coordenadores e orientadores educacionais devem compreender que compõem uma rede de adultos de referência para crianças e adolescentes, e que além de exigir-lhes comportamentos, devem também oferecer-lhes apoio e proteção (BRASIL[c], AMPARO e ALVES, 2010). Nessa perspectiva, Almeida (2010) chama atenção para o fato de que o professor precisa restaurar o valor simbólico e social da “arte” de educar as novas gerações, de modo que marcado pelo seu desejo de educar, o professor pelos dispositivos simbólicos faz apelo ao adolescente para que ele ocupe um lugar na escola e no mundo.
fundamental e fazer um curso superior. Ficou constatado que 96,3% dos jovens desenvolvem vários laços afetivos na escola e 89,8%, afirmaram que a maior incidência de amizades advém da escola.
Vale à pena destacar que além da escola exercer a proteção legal, ela é também considerada como um agente de política pública preceituado no Estatuto da Criança e Adolescente (ECA). Assim, uma escola que ampara, apóia e protege seus alunos é, também, uma instituição que se mobiliza em atender às orientações presentes na doutrina de proteção integral do ECA, mas que também está atenta à integração desses adolescentes no mundo, bem como com a consolidação de sua identidade (BRASIL[c], AMPARO e ALVES, 2010). No Brasil, 71% dos adolescentes em LA acham-se fora da sala de aula, o que se considera uma verdadeira falta de respeito ao que está preceituado no Estatuto da Criança e Adolescente e na Constituição Federal /1998 (CRUZ NETO, 2001; NUNES, 2006).
Segundo MELILLO et al. (2005), são quatro as principais funções atribuídas aos processos de proteção escolar: como reduzir o impacto dos riscos, fato que altera a exposição da pessoa à situação adversa; significa oferecer apoio afetivo por parte dos significantes mais próximos, isto é, familiares, e em ambiente mais amplo, professores na escola, supervisão e calor empático, reduzir as reações negativas em cadeia que seguem à exposição do indivíduo à situação de risco. Para tanto, sugere-se que o indivíduo deva mobilizar seus recursos pessoais, tais como: autoconhecimento e autoconfiança, estabelecer e manter a autoestima e autoeficácia, por meio do estabelecimento de relações de apego seguras e o cumprimento de tarefas com sucesso, criar soluções e oportunidades para reverter os efeitos do estresse gerado pelas situações de risco, entre eles, a exposição à violência.
1.7 Relações entre Violência e Escola
Esse tema está relacionado a esta pesquisa por diversos motivos, entre eles, porque a escola, apesar de ser considerada como um ambiente de proteção é, também, identificada como um ambiente de vulnerabilidade, onde crianças e adolescentes de todas as camadas sociais são inseridas com o objetivo de adquirirem uma formação acadêmica, mas que podem se deparar com diversas formas de violência, de modo que esta situação pode desenvolver no adolescente um sentimento de sentir-se discriminado e excluído, tendo como conseqüência o seu abandono escolar.
Segundo Chrispino e Chrispino (2008), o que ocorre muitas vezes no ambiente escolar, por falta de preparo dos profissionais da educação, é a falta de respeito do educador em relação ao aluno, assim como a falta de respeito mútuo dos atores da escola que contribuem para o aumento da violência nas relações escolares. Chrispino e Chrispino (2008) esclarecem que ocorrem nas escolas fatos que expõem os alunos a situações vexatórias. Segundo esses autores, uma destas situações ocorreu quando o gestor instruiu o aluno que lavasse o banheiro da escola e esta punição ocorreu porque o aluno havia esquecido o uniforme em casa. Chrispino e Chrispino (2008) exemplificaram outra situação de humilhação e de desrespeito ao ECA dentro da escola, quando relataram que a mesma gestora do relato anterior determinou que outro aluno chegasse mais cedo à escola para limpar as salas de aula e esta atividade de limpeza era uma punição pelo fato de que o aluno punido tinha tido comportamentos inapropriados em classe. Este tipo de conduta ocorrida na escola está tipificada no art. 232 do ECA, onde (Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade guarda ou vigilância a vexame ou constrangimento, pena de detenção de seis meses a dois anos). Portanto, é inaceitável que um profissional da educação desconheça sua função perante a legislação e seu papel social como um agente de inclusão social para adolescentes em dificuldade afetiva e social.
