NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
1 . TOMÁS, Pe. Antônio . Contraste. In História da Literatura Cearense, 2.0 tomo. Fortaleza, Editora Inst ituto do Ceará Limitada, 1951.
2 . DA COSTA E SILVA, Antônio Francisco . A Aranha . In História da Literatura Cearense, 4.0 tomo. Fortaleza, Edições do Instituto
do Cea rá, 1962.
3. . Sz,uda.de. In Dicionário Universal Nova Fronteira de Cita-çées Paulo Rónai . Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.
4 . NABUCO, Joaqu im. Saudade. In Dicionário Universal Nova Fronteira de citações Paulo Rónai, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985. 5 . MONTEIRO, Clóvis do Rego. Saudaod.e. In História da Literatura
Cea-rense, 4.0 tomo. Fortaleza, Edições do Instituto do Ceará, 1962.
6 . CARVALHO, Ronald de . Poemas e Sonetos. In Coleção Nossos Clás-sic os. Rio de Janeiro, Livraria AGIR Edi tora, 1960.
7. PEREGRINO JúNIOR, João ... da Rocha Fagundes ... Ronald de Ca.r_ valho. In Coleção Nossos Clássicos. Rio de Janeiro, Livraria AGIR Editora, 1960.
8 . COELHO, Jacinto do Prado. Pessoa. In Dicionário de Literatura Brasi-leira, Portuguesa, Galega, Literária. Porto, Direção de Jacinto do Prado Coelho, 1978.
9 . PESSOA, Fernando. ·Cancioneiro. In Obra poética. Rio de Janeiro , Agui-lar, 1977.
10 . . Oc!.es de Rica•rdo Reis. In Obra poética. Rio de Janeiro, Aguilar, 1977.
118 Rev. de Letr as, F ortaleza, 8 (1 ) - jan./jun. 1985
DIFICULDADES DE LEITURA NA PERSPECTIVA
DO TEXTO: REFLEXÕES PARA O ENSINO DA
LEITURA
(1)lúta Lerche Vie ira Rocha
U:n dos obj.etivos deste encontro é discutir o ensino da leit ura no 19 Grau. Trata-se de uma problemática bastante abra nrJe nte que não pode ser esgotada nos limites deste se-minário , mas apenas despertada pelos pontos aqui levantados.
Abo rdar.sm os, assim , um dos aspectos envolvidos na leitura, tratando especificamente do texto (material de leitura}, en-qu anto gerador de dificuldades de leitura. Faremos algumas refl exões de ordem pedagógica, deixando as colocações ex-ce ssivamente técnicas em segundo plano .
Ora, não se pode discutir problemas de leitura sem antes xp licitar a concepção de leitura que lhes serve de base . A persp ectiva que discutiremos aqui é a de ensino da leitura
:orno atividade comunicativa. Dentro deste enfoque a
leitu-ra é vista como qualquer ato de comunicação verbal , carac-teriza ndo-se por: (2)
- envolver uma relação cooperativa entre emissor e r.e-ceptor;
- transmitir intenções e conteúdos; - ter uma forma adequada à sua função .
Vejamos algumas implicações técnico-pedagógicas decor-rentes de cada um destes aspectos.
I) Texto apresentado no painel " Leitura -- Aquisição e Desenvolvimento no 1.0 Grau "
a.a
Jornada do GELNE, (Grupo de Estudos Lingüísticosdo Nordeste) , Limoeiro, Ceará, 27 a 29 /03/85), .
.,. ) KATO , Mary Aizawa , " A Natureza da Leitura e da Escritura, 1985 (mimeog .).
1 - A primeira constatação é que o texto deve ter uma função nas atividades de leitura propostas na escola. O texto não pode ser gratuito, desvinculado das tarefas escolar.es, nem tão pouco deve ser utilizado para preencher o tempo do aluno. Muito ao contrário , só faz sentido ensinar a ler, quan-do a leitura prende-se a um objetivo claramente perceb iquan-do peles alunos .
Não é novidade para ninguém o exagero e as distorçqes a que se chegou em termos dos famosos "estudos de texto". Para tal situação mu ito contribuiu o consumismo do livro· di-dático, chegando a consumir o próprio professor ... despre-parado para lidar com problemas deste tipo. E aqui pode ría-mos envereda r por um debate sem fim . . .
2 - Se a lei tura envolve uma relação cooperativa entre autor e leitor, o texto não pode ser visto como algo fe ito,
aca-bado na :ntenção e na fc-rma com que o autor o produziu , como um texto " morto" . É , antes, um texto " vivo ", que se faz, que va i sendo recriado pelo leitor à medida que este lhe con fere significado . Isto quer dizer que o texto exerce uma ação scbre o leitor, do mesmo modo que, para existir de fato, o texto req ue r alguém que o fa ça fun c ionar, qu.e o atualize e inierprete.
O tipo de texto (seu gênero, estru tura e grau de comple-xidade) interfere no esquema de comp reensã o do leitor, assim como o tipo de leitor (motivação, conhecimentos prévios , ma-turidade li ngüíst ica, habil idades "de leitura) interfere no pro-cessamento do texto . Neste sentido é que se fala em esque-mas de compreensão variáveis , (3) ou seja, um mesmo leitor adotará d iferentes estratégias de leitu ra conforme o tipo de texto e até diante de um mesmo texto lido em situações dife-rentes, com expectativas diversas.
Do ponto de vista pedagógico implica dizer que o leitor não é passivo no ato de ler, que ele precisa ser conduz ido para além da decifração de palavras, que , para l.er, o leitor prec isa fazer movimentos em busca do significado, movimen-tos não só lineares, mas de idas e vindas dentro do texto , com e que vasculhando o campo textual. E o principal: estes movimentos podem e devem ser orientado s pelo professor
3) ELIAS, Margarethe Steinberger, '' Esquemas de Compreensão Variáveis 8 suas Implicações para um Mode lo de Compreensão Textual ", (PUC I RJ) ; In : Aprc: ndizagem •c'a Língua Materna - Uma Abordagem Inter-disciplinar, INEP / Bras íl ia, 1982. - p. 125/140.
120 Rev. de Letras, F ort a léza , 8 O l - jan ./jun . 1985
mediante o ensino de estratégias de compreensão , como por exemplo, o uso consciente das pistas ortográficas, sintático-se mânticas que o texto oferece, jogando com conhecim entos
pragmáticos ligados ao gênero de leitura que se está reali-zando e, ainda, com seus conhecimentos prévios extra-tex-tuai s (informação não-visual).
3 - Se a leitura se caracteriza, ainda, por transmitir in-tenções e conteúdos, a atividade de ler não se restringe a
captar conteúdo expresso. Envolve também a identificação das intenções do autor, que nem sempre estão claras no tex-to; assim como a capacidade de perceber a organização in-terna do texto, de modo a poder chegar a reconstrução do d :sc urs o do autor.
Claro que isto não é fruto de uma aquisição imediata, mas o res ultad o cumulativo da prática constante da leitura . Para esta finalidade, então, é que o ensino da leitura deve ria con-vergir, de modo que, gradativamente, o leitor foss.e se torn an-do capaz de integrar o dito com o não-dito , de ler nas linhas o ent rel inhas. Neste sentido , caberia ao professor propor ati-vidades mais criativas, formular perguntas mais abertas e in-terpretat ivas , chegando mes mo a rej ei tar
à
abordag.em do li-vro didático quando não fizer sentido·. Ora, os exercícios padron izados, o uso excessivo de perguntas literais desesti mu lam a elaboração e a recriação do leitor. Na verdade , habi tuam o aluno a perceber apenas o que o texto c o•loca explici -tamente.4 - Se a leitura também requer uma forma adequada à ) U u íunção, é preciso levar .em conta a correspondência exis-tente entre o material proposto para leitura e sua finalidade , nssim como a adequação do texto ao leitor a que se destina . Dizendo de outra froma, equivale a considerar o gênero do
loxto e o seu grau de complexidade, fatores que também
in-rvém na leitura , determinando diferentes . formas de
intera-o entre leitcr e textintera-o . Assim, cintera-onfintera-orme intera-o tipintera-o de discursintera-o, intera-o loitor aciona diferentes esquemas de abordagem, utilizando ost ratégias variáveis para processar o material impresso. Dessa maneira, a leitura de um conto de fadas será diferente da leitura de um texto didático, de uma dissertação cientí-llcn , de um jornal , de um discurso polêmico, de uma propa-unnda etc.
1 - A primeira constatação é que o texto deve ter uma função nas atividades de leitura propostas na escola. O texto não pode ser gratuito, desvinculado das tarefas escolar.as, nem tão pouco deve ser utilizado para preencher o tempo do aluno. Muito ao contrário, só faz sentido ensinar a ler, quan-do a leitura prende-se a um objetivo claramente percebiquan-do peles alunos.
Não é novidade para ninguém o exagero e as distorçqes a que se chegou em termos dos famosos "estudos de texto" . Para tal situação muito contribuiu o consumismo do livro di-dático, chegando a consumir o próprio professor ... despre-parado para lidar com problemas deste tipo. E aqui podería-mos enveredar por um debate sem fim ...
2 - Se a leitura envolve uma relação cooperativa entre autor e leitor, o texto não pode ser visto como algo feito,
aca-bado na :ntenção e na fo-rma com que o autor o produziu, como um texto "morto '' . É, antes, um texto " vivo", que se faz, que vai sendo recriado pelo leitor à medida que este lhe confere significado. Isto quer diz-er que o texto exerce uma ação sobre o leitor, do mesmo modo que, para existir de fato, o texto requer alguém que o faça funcionar, que o atualize e
interp rete.
O tipo de texto (seu gênero, estrutura e grau de comple-xidade) interfere no esquema de compreensão do leitor, assim como o tipo de leitor (motivação, conhecimentos prévios, ma-turidade lingüística, habilidades de leitura) interfere no pro-cessamento do texto. Neste sentido é que se fala em esque-mas de compreensão variáveis, (3) ou seja, um mesmo leitor adotará diferentes estratégias de leitura conforme o tipo de texto e até diante de um mesmo texto lido em situações dife-rentes, com expectativas diversas.
Do ponto de vista pedagógico implica dizer que o leitor não é passivo no ato de ler, que ele precisa ser co·nduzido para além da decifração de palavras, que, para l.er, o leitor precisa fazer movimentos em busca do significado, movimen-tos não só lineares, mas de idas e vindas dentro do texto, come que vasculhando o campo textual. E o principal: estes movimentos podem e devem ser orientados pelo professor
3) ELIAS, Margarethe Ste in berger, " Esquemas de Compreensão Variáveis e suas Implicações para um Modelo de Compreensão Textual", (PUC I RJ); In : Aprc: ndizagem 'c'.a Língua Materna - Uma Ab-ordagem Inter-disciplinar, INEP /Brasília, 1982 . - p. 125/140.
120 Rev. de Letras, F ortaleza, 8 O l - jan.;jun. 1985
mediante o ensino de estratégias de compreensão, como por .'Xt:: mplo, o uso consciente das pistas ortográficas, sintático-:lomânticas que o texto oferece, jogando com conhecimentos
pragmáticos ligados ao gênero de leitura que se está reali-ndo e, ainda, com seus conhecimentos prévios extra-tex-tuai s (informação não-visual) .
3 - Se a leitura se caract.eriza, ainda, por transmitir in-tenções e conteúdos, a atividade de ler não se restringe a
capta r conteúdo expresso. Envolve também a identificação das intenções do autor, que nem sempre estão· claras no tex-to; assim como a capacidade de perceber a organização in-l·8 rnn do texto, de modo a poder chegar a reconstrução do d :scurso do autor.
Claro que isto não é fruto de uma aquisição imediata, mas o resultado cumulativo da prática constante da leitura. Para esta finalida de, então, é que o ensino da leitura deveria con-vergir, de modo que, gradativamente, o leitor foss.e se tornan-do capaz de integrar o dito com o não-dito, de ler nas linhas
o entre linhas. Neste sentido, caberia ao professor propor ati-vidades mais criativas, formular perguntas mais abertas e in-terpretativas, chegando mesmo a rejeitar
à
abordag.em do li-vro didático quando não fizer sentido·. Ora, os exercícios pa-dronizados, o uso excessivo de perguntas literais desestimu-lam a elaboração e a recriação do leitor. Na verdade, habi-tuam o aluno a perceber apenas o qu.e o texto co,loca explici-tamente.4 - Se a leitura também requer uma forma adequada à sun íunç ão, é preciso levar em conta a correspondência exis-tente entre o material proposto para leitura e sua finalidade, assim como a adequação do texto· ao leitor a que se destina. Dizendo de outra froma, equivale a considerar o gênero do
texto e o seu grau de complexidade, fatores que também in-tervém na leitura , determinando diferentes formas de intera-ção entre leitcr e texto. Assim , conforme o tipo de discurso, o leitor aciona diferentes esquemas de abordagem, utilizando estratégias variáveis para processar o material impresso. Dessa maneira, a leitura de um conto de fadas será diferente da leitura de um texto didático, de uma dissertação cientí-fica, de um jornal , de um discurso polêmico, de uma
propa-ganda etc.
Do ponto de vista do texto, pode-se dizer que cada gêne-ro pede um tipo de leitura diferente, prevendo uma atuação diversa por parte do leitor, deixando-lhe também maior ou menor margem de liberdade interpretativa, conforme a estru-turação textual seja mais compacta e f.echada ou mais difusa
e aberta.
Da mesma forma que o gênero do texto leva o leitor a lançar mão de diferentes esquemas de leitura, a complexidade
do texto também o levará a mobilizar estratégias de
compre-ensão variáveis . Assim, para ler um texto de conteúdo fami-liar o l.eitor aciona seus esquemas prévios, opera mais com idas e vindas dentro do texto, utilizando processos mais des-cendentes e dedutivos. Já na leitura de um texto com con-teúdo complexo, o leito·r é como que !evado a construir novos
esquemas, a proceder de uma forma mais linear, empregando mais processos ascendentes ou indutivos. Por outro lado, sa-be-se que o leitor, ao processar o texto, usa simultaneamente conhecimentos de vários níveis, de forma que, quando um nível de análise é impedido por falhas na fonte de conh.aci-mento, outros níveis são acionados, fornecendo maneiras al-ternativas de determinar o significado.
Um texto pode se apresentar complexo para o leitor por fatores ligados ao seu conteúdo ou forma lingüística, tradu-zindo-se numa violação ao contrato cooperativo estabelecido entre autor e leitor. No plano do texto isto acarreta uma men-sagem indireta, implícita. Quanto ao leitor obriga-o a um es-forço cooperativo maior para r.ecuperar a informação.
Considera-se que um texto apresenta complexidade
in-formativa (4) quando remete o leitor a um ambi.ente cultural distante do seu no tempo e no espaço, contendo referências, para cuja compre.ensão total o leitor precisa recorrer a infor-mações prévias não explicitadas no texto.
Por outro lado, considera-se que um texto apresenta
com-plexidade lingüística (4) quando sua forma é mais elaborada, traz.endo dificuldades ao nível do vocabulário ou ao nível sin-tático, neste caso, apresentando ocorrências como inversão de elementos, intercalação de segmentos, elipses ou outras construções mais raras na linguagem coloquial. Este tipo de complexidad.e identifica-se com a própria legibilidade do
texto, ou seja, com a possibilidade do texto• ser construído
(escolha das palavras, estruturas frasais ou ligações inter-frasais) de modo a facilitar a comunicação, ou mesmo de modo a provocá-la
e
retomá-la.122 Rev. de Letra s, Fortaleza, 8 (1) - jan./jun. 1985
Além destas duas formas de complexidade, o texto pode ap resentar, ainda, complexidade textual (4) propriamente dita. Esta expressão refere-se às dificuldades lingüísticas que ex-trapolam o nível da frase, isto é, dificuldades mais ao nível do discurso, tais como a omissão de elementos ou lapsos na organi zação interna do texto, ocorrências ainda como o uso de sim bologia e metáforas, do discurso indireto livre, a que-bra de seqüência cronológica na narrativa, enfim, de ocor-rências que exijam do leitor uma reconstrução ou descoberta d.e algo essencial à compreensão do texto, sem, no entanto, oferecer-lhe os elementos que possibilitem a extração do sig-nificado.
Em função da complexidade do texto, cabe ao profes-or a tarefa de selecionar os textos que são adequados ou não ao pequeno leitor, considerando, também o objetivo da lei tura.
A escolha deveria recair em textos com um grau de difi-uldade mediano, dentro das possibilidades de processa-mento do aluno, de modo a motivá-lo, sem, no entanto, dei-xó- lo desanimado face a dificuldades excessivas . Outra estra-ｬ＼ ｾｯ ｩ｡＠ seria cruzar conteúdo e forma . Por exemplo, te xtos c:::m tunFI concentração informativa muito grande deveriam apre-'•<Jntar simplicidade formal, como é o caso dos textos didáti-｣ ［ｯｾ＠ de ciências e de estudos scciais. Já os textos voltados pnrn o ensino da língua materna poderiam apresentar maior complexidade formal. O que, no entanto, se observa na maio-riu dos livros didáticos, é exatamente o contrário: os textos
nlormativos são altamente complexos e os textos seleciona-do!1 para o ensino da língua são extremamente simplificados,
t ponto de serem desestimulantes para a criança, quando 111'\o nbs urdos, como é o caso das cartilhas que reúnem numa lttP' rno lição segmentos de linguagem compl.etamente sem onll cto , apenas por apresentarem maior ocorrência de deter-tnln rtcfns dificuldades grafofonêmicas.
lJrna pesquisa sobre fatores que interferem na
compre-011'1'11' do textos no 1.9 Grau (5) relaciona a compreensão de lnllll ll t co m o grau de aceitação dos textos pelos alunos, e '''""'' tnní s, revela que as crianças aceitam melhor os textos
I) \VI lllllJC K. Lígia Morrone et alii, " Leitura : fatores que interfE)rem na '11 111111 111111 :>ão de textos no ensino de 1.0 Grau". In: Leitura: Teoria e I '11'11 lr11, uno 2, n.0 01, abril /1983.
1) AV I lllllJCK et alii, 1983, op. cit.
Do ponto de vista do texto, pode-se dizer que cada gêne-ro pede um tipo de leitura diferente, prevendo uma atuação diversa por parte do leitor, deixando-lhe também maior ou menor margem de liberdade interpretativa, conforme a estru-turação textual seja mais compacta e f.echada ou mais difusa e aberta.
Da mesma forma que o gênero do texto leva o leitor a lançar mão de diferentes esquemas de leitura, a complexidade do texto também o levará a mobilizar estratégias de
compre-ensão variáveis . Assim , para ler um texto de conteúdo fami-liar
o
l.eitor aciona seus esquemas prévios, opera mais com idas e vindas dentro do texto, utilizando processos mais des-cendentes e dedutivos . Já na leitura de um texto com con-teúdo complexo, o leitor é como que levado a construir novos esquemas, a proceder de uma forma mais linear, empregando mais processos ascendentes ou indutivos. Por outro lado, sa-be-se que o leitor, ao processar o texto, usa simultaneamenteconhecimentos de vários níveis, de forma que, quando um nível de análise é impedido por falhas na fonte de conh.aci-mento, outros níveis são acionados, fornecendo maneiras al-ternativas de determinar o significado .
Um texto pode se apresentar complexo para o leitor por fatores ligados ao seu conteúdo ou forma lingüística, tradu-zindo-se numa violação ao contrato cooperativo estabelecido entre autor e leitor. No plano do texto isto acarreta uma men-sagem indireta, implícita. Quanto ao leitor obriga-o a um es-forço cooperativo maior para r.ecuperar a informação.
Considera-se que um texto. apresenta complexidade in-formativa (4) quando remete o leitor a um ambi.ente cultural distante do seu no tempo e no espaço, contendo referências, para cuja compreensão total o leitor precisa recorrer a infor-mações prévias não explicitadas no texto.
Por outro lado, considera-se que um texto apresenta com-plexidade lingüística (4) quando sua forma é mais elaborada, traz.endo dificuldades ao nível do vocabulário Ç)U ao nível sin-tático, neste caso, apresentando ocorrências como inversão de elementos, intercalação de segmentos, elipses ou outras construções mais raras na linguagem coloquial. Este tipo de complexidade identifica-se com a própria legibilidade do texto, ou seja, com a possibilidade do texto ser construído
(escolha das palavras, estruturas frasais ou ligações inter-f rasais) de modo a inter-facili tar a comunicação , ou mesmo de modo a provocá-la e retomá-la.
122 Rev. de Letras, F ortaleza, 8 (1) - jan.jjun. 1985
A lém destas duas fo rmas de comp lexidade, o texto pode aprese ntar, ainda, complexidade textual (4) propriamente dita . Esta expressão re"fere-se às dificuldades lingüísticas que ex-trapola m o nível da frase, isto é, dif iculdades mais ao nível
do discurso, tais como a omissão de elementos ou lapsos na organi zação interna de> texto, ocor rências ainda como o uso de sim bolog ia e metáforas, do discurso indireto livre, a que-bra de seqüência cronológica np, narrativa, enfim, de ocor-rên cias que exijam do leitor uma reconstrução ou descoberta d.e algo essencial à compreensão do texto, sem, no entanto , ofere cer-lhe os elementos que possibilitem a extração do sig-nificado .
Em função da complexidade do texto, cab.e ao profes-so r a tarefa de selecionar os textos que são· adequado·s ou
não ao pequeno leitor, considerando, também o objetivo da leitura.
A escolha deveria recair em textos com um grau de difi-cu ldade mediano, dentro das possibilidades de processa-monto do aluno, de modo a motivá-lo, sem , no entanto, dei-xá-lo desanimado face a dificuldades excessivas. Outra estra-lógia s.eria cruzar conteúdo e forma. Po r exemplo, te xtos c:; m ttrna concen t ração in fo rmat iva mu ito g rande deveriam apre-t..O ntar si mpl ic idade formal, como é o caso dos te xtos d idát i-os de ciências e de estudi-os scdais. Já i-os texti-os voltadi-os pnra o .ensi no da língua matern a poderiam ap resentar mai o r ;omp lexidade formal. O que, no entanto, se observa na maio -do -dos livros didáticos, é exatamente o contrário: os textos
nlormativos são altamente complexos
.e
os textos seleciona-､ｯ ｾ＠ pa ra o ensino da língua são extremamente simplificado·s,
t ponto de sere m desestimulantes para a criança, quando tt<to obsurdo s, como é o caso das cartilhas que reúnem numa ntw tn::t lição segmentos de linguagem compl.etamente sem onllclo, apenas por apresentarem maior ocorrência de deter-tnllHHins d ificuldades grafofonêmicas.
Urna pesquisa sobre fatores que interferem na compre-llt'•''o elo text os no 1.9 Grau (5) relaciona a compreensão de lt)l t 11111 co m o grau de aceitação dos textos pelos alunos, e
(llrtdlt tttnls, revela que as crianças aceitam melhor os textos
l) AVI 11111 JCK. Lígia Mo rrone et ali i, " Leitur a: fatores que interferem na · 1 ntllllll1tltHlt'lo de textcs no ensino de 1.0 Grau" . In : Leitura : Teoria e
l 'tt't l lcu , nno 2, n.0 01 , abril/1983.
i) AV I III IUCK ot alii , 1983, op. cit.
sem complexidade informativa ou lingüística. Ora, isso influi diretamente numa política para levar o aluno a gostar de ler . ..
Dentro da linha de pensamento que estamos desenvol-vendo, além da necessidade de adequar os textos ao leitor em formação, de modo a evitar a compl.exidade excessiva; so-bressai o esforço docente em ensinar o aluno como lidar com
as dificu.!dades do texto, fazendo uso de informações não-explícitas. Isto requer que o professor entenda que, mais im-portante que evitar palavras desconhecidas ou estruturas con-sideradas complexas , é perceber com clareza se o texto que ele pret.ende utilizar com seus alunos está bem formulado, se, de fato, oferece condições para que o leitor possa inferir-lhe
o
significado.A seguir, farei algumas exemplificações relativas à com-plexidade do texto, recorrendo ao material anteriormente apresentado neste painel, para aplicação de um teste clo-ze (6). Vejamos se o referido texto apresenta-se complexo e em que sentido:
Quanto à complexidade informativa, diríamos que à pri-meira vista, num certo sentido, ela se manifesta; na medida em que se trata de um conteúdo distante do mundo da cri-ança no tempo e no, espaço, ou seja, os costumes dos habi-tantes do Brasil na época do descobrimento. Se, no entanto, observarmos que o texto foi retirado de um livro de Estudos Sociais de Ｔｾ＠ série, apresentando, portanto, -um obj.etivo in-formativo, veremos que seu conteúdo não é propriamente difícil. Quase toda criança brasileira, .escolarizada, da faixa dos dez anos de idade já ouviu referências à vida dos índios. Neste caso, as dificuldades, ou melhor, as inadequações, são mais de ordem lingüística ejou textual. Isto porque tais difi-culdades provém da formulação do texto, que não facilita a compreensão da mensagem, chegando mesmo a apresentar incorreções formais que interferem no sentido .
Este aspecto merece ser destacado, pois atualmente os livros didáticos estão repletos de textos mal escritos, o que vem agravar ainda mais a problemática da leitura, acarretan-do para o professor um cuidaacarretan-do reacarretan-dobraacarretan-do na seleção acarretan-do ma-terial de leitura.
'É como se para o 19 grau qualquer texto servisse. Ora,
6) Trata.se do texto intitulado " Os Donos da Terra ", anexado a este trabalho .
124 Rev. de Letras, Fortaleza, 8 (1) - jan,fjun. 1985
é exatamente para o leitor iniciante que a qualidade do ma-terial é mais importante.
Voltando ao nosso exemplo, o texto diz: "Os índios vi-viam em tribos", mas como não esclarece diretamente o que é uma tribo, supõe que o l.eitor o saiba através de informações prévias, ou então que chegue ao seu significado através de um esforço maior de processamento, fazendo uso de pistas do próprio texto, associando, por exemplo, com as expressões " morar em aldeias" , "r.eunião de ocas ", "tri bos vizinh as", ou com os papéis atribuídos aos homens e às mulheres, etc.
No período "O chefe da tribo era o cacique e o ch.efe religioso o pajé, que também tentava curar os doentes.", a última oração é uma explicação deslocada que quebra o
pa-ralelismo da construção, afetando o sentido . Temos, assim, uma violação sintática, provocando uma imprecisão semân-ti ca, qual seja, a das funções que cabem ao pajé .
Algo semelhante acontece no trecho: "As danças guerrei-rn s chamavam-se poracés e eíes viviam em guerra com as
tri-IJ OS vizinhas " . O sentido fica truncado pela ligação indevida (fn s orações. Observem que há uma espécie de gradação in-formativa, que soa como linguagem infantil, como se o autor tlvosse saído associando idéias, sem o devido cuidado ern
ｬ ｲｴｾＺｯｲ＠ as conexôes apropriadas:
" Os índios gostavam de música e dança". (Notem a falta du proposição de antes da palavra "dança", quebrando outra
Vt 1 o paralelismo).
" /\s danças guerreiras chamavam-se poracés e eles viviam
flll l quorra com as tribos vizinhas".
Nrt frase "Acreditavam em várlos deuses: Guaraci, o Lh d, .l ncí, a Lua ; Tupã, o raio e o Trovão", temos a elipse do ｬ ｾ ｬｬｩｴｮ＠ " lndios" dificultando a interpretação de todo o
enun-t:icutn
dolo dependente.1\•anlrn, parece não ter sido por acaso que justamente lm •tu, tenha levado ao maior número de preenchimen-ttl! rllnllllcais no estudo anteriomente apresentado. Este ICliO '"' 111 po1o em outras passag.ens do texto, provocando o twlrd til lO• l1nonto de relações de s.entido inadequadas, como
111 111111 1111 I rttso " algumas (tribos) furavam as orelhas e os lt'th ltl'l t) l rtltmvnm o corpo" . Aqui muitos alunos preencheram 1 l11t 1111 11 t n111 o termo "índias", ao invés de "tribos"
induzi-do , p11l.1 lotrlltt lnção do próprio texto. Ora, a elipse é um dos lt < tll'iO'I do t.oosão textual. Neste caso , dada a distância
.ex-<l lJ!.!iiVrt do 1o1111 0 " tribos", situado na Ｒｾ＠ frase do texto , em
sem complexidade informativa ou lingüística. Ora, isso influi diretamente numa política para levar o aluno a gostar de ler ...
Dentro da linha de pensamento que estamos desenvol-vendo, além da necessidade de adequar os textos ao leitor em formação, de modo a evitar a compl.exidade excessiva ; so-bressai o esforço docente em ensinar o aluno como lidar com
as dificu .!dades do texto, fazendo uso de informações não-explícitas. Isto requer que o professor entenda que, mais im-portante que evitar palavras desconhecidas ou estruturas con-sideradas c omplexas, é perceber com clareza se o texto que el e pret.ende util izar com seus alunos está bem formulado, se, de fato, oferece condições para que o leitor possa inferir-lhe
o
significado.A segui r, farei algumas exemplificações relativas à com-plexidad e do texto , recorrendo ao material anteriormente apresentado neste painel , para aplicação de um teste clo-ze (6J. Vejamos se o referido texto apresenta-se complexo e em que sentido:
Quanto à complexidade informativa, diríamos que à pri -meira vista, num certo sentido, ela se manifesta; na medida em que se trata de um conteúdo distante do mundo da cri-ança no tempo e no espaço, ou seja, os costumes dos habi-tantes do Brasil na época do descobrimento . Se, no entanto, observarmos que o texto foi retirado de um livro de Estudos Sociais de 4éil série, apresentando, portanto, -um obj.etivo in-formativo , veremos que seu conteúdo não é propriamente difícil. Quase toda criança brasileira, .escolarizada, da faixa dos dez anos de idade já ouviu referências à vida dos índios . Neste caso, as dificuldades, ou melhor, as inadequações, são mais de ordem lingüística ejou textual. Isto porque tais difi-culdades provém da formulação do texto, que não facilita a compreensão da mensagem, chegando mesmo a apresentar incorreções formais que interferem no sentido .
Este aspecto merece ser destacado, pois atualmente os livros didáticos estão repletos de textos mal escritos, o que vem agravar ainda mais a problemática da leitura, acarretan-do para o professor um cuidaacarretan-do reacarretan-dobraacarretan-do na seleção acarretan-do ma-terial de leitura.
'É como se para o 19 grau qualquer texto servisse. Ora,
6) Trata.se do texto intitulado " Os Donos da Terra", anexado a este
trabalho .
124 R ev. de Letr as, F ortaleza , 8 (1 ) - j a n .jjun. 1985
é exatamente para o leitor iniciante que a qualidade do ma-teri al é mais important.e.
Voltando ao nosso exemplo, o texto diz: " Os índios vi-viam em t ri bos " , mas como não esclarece di retamente o que é uma tribo , supõe que o l.eitor o saiba através de informações prévias , ou então q ue chegue ao seu significado· através de um esfo rço maior de processamento, fazendo uso de pistas do próprio te xto , associando, por exemplo, com as expressões " morar em aldeias ", "reunião de ocas ", " t ribos vi zin has" , ou co m os papé is atribuídos aos homen s e às mulheres, etc.
No período " O chefe da tribo era o cacique e o chefe reli g ioso o pajé, que também tentava curar os doentes." , a última oração é uma explicação deslocada que quebra o
pa-ra lelismo da const rução , afetando o sentido . Temos, assim , uma violação sintática, provocando uma imprecisão semân-ti ca, qual seja, a das funçõ es que cabem ao pajé .
Algo semelhante acontece no trecho: " As danças guerrei-ras chamavam-se poracés e eíes viviam em guerra com as
tri-bos vizinhas " . O sentido fica truncado pela ligação indevida das o rações. Observem que há uma espécie de gradação in-formativa, que soa como linguagem infantil , como se o autor t ivesse saídc assoc iando idéias, sem o devido cuidado em fazer as conexões apropriadas :
" Os índios gostavam de música e dança". (Notem a falta da preposição de antes da palavra " dança", quebrando outra vez o paralelismo) .
" As danças guerreiras chamavam-se poracés e eles viviam m guerra com as tribos vizinhas" .
Na frase " Acreditavam em vários deuses: Guaraci , o vv l; Jaci , a Lua ; Tupã, o raio e o Trovão " , temos a elipse do lormo " índios " dificultando a interpretação de todo o enun-ciado dele dependente .
Assim , parece não ter sido por acaso que justamente sta f ras.e, tenha levado ao ma ior número de preenchimen-tos agramaticais no estudo anteriomente apresentado . Este fnto se repete em outras passag.ens do texto, provocando o Rlabelecimento de relações de sentido inadequadas, como na frase " algumas (tribos) furavam as orelhas e os tatu avam o corpo ". Aqui muitos alunos preencheram
.1 ln cun n com o termo " índias ", ao invés de " tribos"
induzi-ｬ ｯ ｾ Ｎ＠ poln formu lação do próprio texto. Ora, a el ipse é um dos do coesão textual . Neste caso , dada a distância .ex-do termo " t ri bos ", situa.ex-do na 2éil f rase .ex-do texto , em
relação a um elemento referido na ＱＶｾ＠ frase do texto (sem falar na alternância de frases bem curtas com frases muito longas); a ligação poderia ser estabelecida através de outros recursos, como a substituição ou a referência explícita do termo.
Ocorrências desta natureza nos sugerem que as dificul-dades do aluno também têm sua contrapartida no material proposto para leitura e, quem sabe, possamos estabelecer uma relação entre as falhas do leitor e as falhas do texto.
Ficam, assim, esboçados alguns pontos que poderiam ser considerados pelo docente no tocante à importante tarefa que lhe cabe, não só na escolha do texto , como na sua
abor-dagem e, sobretudo, no sentido de despertar o gosto pela leitura .
ANEXO TESTE CLOZE
INSTRUÇõES: Preencha cada lacuna com a palavra que você julga ter sido omitida. Em cada lacuna você só deverá escrever uma palavra.
OS DONOS DA TERRA
O Brasil, na época do seu descobrimento, era habitado pelos indígenas ou índios , cujos costumes eram muito dife-rentes dos costumes europeus.
Os índios viviam em (tribos ). O chefe da tribo (era) o cac ique e o (chefe) religioso o pajé, que (também) tentava curar os doentes.
(Acreditavam em vários deuses: Guaraci, (o) Sol; Jaci, a Lua; (Tupã), o raio e o (trovão) .
Moravam nas aldeias, em (casas) de pau-a-pique co-bertas de (sapé) chamadas de oca. A (reunião) de ocas formava a (taba). Havia uma praça central, [a> ocara, ando se realizavam (reuniões), danças e festas importan-tes.
(Os) índios gostavam de música (e) dança. As danças
guerreiras [chamavam-se) poracés e eles viviam (em> guerra com as tribos (vizinhas).
Os homens caçavam, pescavam, (fabricavam) suas ar-mas (arco, flecha, (tacape), zarabatana), suas canoas 126 Rev. de Letras, Fortaleza, 8 (1) - jan./jun. 1985
(ul ltm), (seus) instrumentos musicais, etc. Como não
(ronlwciam) os metais, fabricavam seus (objetos> com
rnud ulrn, pedra, osso (e) fibras vegetais.
AD mulheres [ficavam) e teciam o algodão, (fazendo) t11dos , ostoiras, etc.; fabricavam peças (de) cerâmica (po-lw l, IHtclos, panelas) ; (faziam) uma bebida feita de (milho) tll rt:l iiÇJndo: o cauim.
VIviam (nus} ou seminus. Quando moravam (em)
IIHI Ili O!l frios, abrigavam-se com (peles) de animais.
Ba-ttltnv.un -se várias (vezes) ao dia e pintavam (o) corpo cntn um a tinta (extraída> de plantas, como o (urucu) o unlpnpo . Algumas (tribos) furavam as orelhas e (os) lá-1 do• 1 o tatuavam o (corpo).
VIviam da caça e (da) pesca. Os mais adiantados
(1
u/1/vn vam> o milho, a mandioca (e) o fumo, usando · oＨｰｴｵｲＮｯｾ［ｳｯＩ＠ da coivara: derrubavam e (queimavam) as
árvo-" árvo-"' pnrn. fazer (novas) plantações.
I mm Nômades, isto (é), mudavam sempre, principal· trHlt tl ll quando (acabava> a pesca e a (caça) na região
frll qu nndo (a) terra não produzia muito.
relação a um elemento referido na 16'\1 frase do texto (sem falar na alternância de frases bem curtas com frases muito longas) ; a ligação poderia ser estabelecida através de outros recursos, como a substitu ição ou a referência explícita do te rmo.
Ocorrências desta natureza nos sugerem que as dificul-dades do alu no também têm sua cont rapartida no material proposto pa ra leitura e, q uem sabe, possamos estabelecer uma relação ent re as falhas do leitor e as falhas do texto .
Ficam, assim, esboçados alguns pontos que poderiam se r cons ide ra dos pelo docente no tocante à impo rtante tarefa que lhe cabe , não só na escolha do texto, como na sua abor-dagem e, sobretudo, no sentido de despertar o gosto pela leitura .
ANEXO TESTE CLOZE
INSTRUÇõ ES: Preencha cada lacuna com a palavra que você julga te r sido omitida . Em cada lacuna você só deverá es crever uma palavra.
OS DONOS DA TERRA
O Brasil, na época do seu descobrimento, era habitado pelos indígenas ou índios , cujos costumes eram muito dife-rentes dos costumes europeus.
Os índios viviam em (tribos ). O chefe da tribo (era) o cac ique e o (chefe) religioso o pajé, que (também) tentava curar os doentes .
(Acreditavam em vários deuses : Guaraci, (o) Sol; Jaci, a Lua ; (Tupã), o raio· e o (trovão) .
Moravam nas aldeias, em (casas> de pau-a-pique co-bertas de (sapé) chamadas de oca. A (reunião) de ocas formava a (taba). Havia uma praça central, (a> ceara, ondo se realizavam (reuniões), danças e festas importan-tes.
(Os) índios gostavam de música (e) dança . As danças
guerreiras (chamavam-se) poracés e eles viviam (em> guerra com as tribos (vizinhas).
Os homens caçavam, pescavam, (fabricavam) suas ar-mas (arco, flecha , (tacape), zarabatana) , suas canoas
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(tllu'tn), (so us) instrumentos musicais, etc. Como não
(1 1111/wrlnm) os metais , fabricavam seus (objetos> com
lttttdulm, ped ra, osso (e) fibras vegetais .
/\o mu lheres (ficavam) e teciam o algodão, (fazendo)
1 odu11, ostoiras, etc. ; fabricavam peças (de> cerâmica
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llrtclas, pane las) ; (faziam) uma bebida feita de (milho) '''" ',llqndo: o ca uim .VIviam (nus> ou seminus. Quando moravam (em) IIHplltW frios, abrigavam-se com (peles) de animais . Ba-lllt fl v,tm -so várias (vezes) ao dia e pintavam (o) corpo
1 11111 um a tinta (extraída> de plantas, como o (urucu) o
tl ttlprt po. Algumas (tribos) furavam as orelhas e (os) lá-Ltln•t u tatuavam o (corpo).
VIviam da caça e (da) pesca. Os mais adiantados
(t ultlvuvam> o milho, a mandioca (e) o fumo, usando · o
{/llllrm,so) da coivara : derrubavam e (queimavam) as
árvo-1 " "' pnm faze r (novas) plantações.
I mm Nô mades, isto (é) , mudavam sempre, principal-ltt 8111 tl quando (acabava> a pesca e a (caça) na região
(H t qunndo (a ) terra não produzia muito.
