Rejane Teixeira Vidal Universidade Federal Fluminense (UFF)
Resumo
O estudo enfoca a questão do desenvolvimento da interlíngua no que diz respeito à precisão lingüística. Examina-se o efeito de tarefas comunicativas com foco na forma da produção escrita de aprendizes adiantados de inglês como língua estrangeira, assim como na interação negociada via diálogo colaborativo, individual ou em par. Há evidências que dão apoio à reivindicação da produção estendida (SWAIN, 1998) – através de percepção, formulação e verificação de hipóteses, reveladas em diálogo consigo mesmo e com o outro, por meio do que se está chamando de lingualização (SWAIN, 2005) – aprendizes de L2, num esforço colaborativo, constroem, co-constroem e reconstroem sua interlíngua, desenvolvendo-a. O arcabouço teórico tomou por base uma visão sociocultural de aprendizagem na qual o conhecimento é primeiro construído socialmente para depois ser internalizado e então apropriado pelo aprendiz (VYGOTSKY, 1978). A pesquisa oferece subsídios valiosos acerca do processo de aprendizagem de línguas em ambiente de colaboração, quer individual ou em grupo, mostrando que falar e escrever vão além de mera transmissão de uma mensagem, mas servem de ferramentas da mente.
Palavras-chave: produção estendida - diálogo colaborativo – lingualização.
Abstract
The study focuses on the question of interlanguage development with regard to linguistic precision. It investigates the effects of form-focused communicative tasks on the written production of advanced learners of English as a foreign language as well as on negotiated interaction via collaborative dialogue, with the self or with the other. There is evidence which supports the pushed output claim (SWAIN, 1998) – through noticing, hypothesis formation and testing, revealed both in auto dialogue and in dialogue with the others by means of what is being called languaging (Swain, 2005) – L2 learners, in a collaborative effort, construct, co-construct and reconstruct their interlanguage developing it further. The theoretical framework is based on an interactionist view of SLA in which knowledge is first socially constructed to be subsequently internalized and then appropriated by the learner (VYGOTSKY, 1978). The study provides valuable insights into the processes of language learning in individual and collaborative settings showing that speaking and writing go beyond the mere communication of a message, but serve as tools of the mind.
Key-words: pushed output - collaborative dialogue – languaging.
Introdução
A questão de como levar aprendizes de uma L2 a melhorar seu desempenho lingüístico tem sido preocupação constante daqueles envolvidos com o ensino-aprendizagem de línguas. A interpretação mais balanceada do ensino comunicativo (CLT), em favor de alguma atenção para com os aspectos formais da língua alvo (LA) como sendo positivo para a otimização da aprendizagem, emergiu de evidência empírica de que uma pedagogia que tem por objetivo desenvolver competência comunicativa não pode prescindir desse tipo de enfoque (SPADA, 1997; ELLIS, 2001).
A motivação para o estudo (VIDAL, 2003) adveio do desejo de se descobrir meios de levar o aluno de nível adiantado de inglês como língua estrangeira (ILE) a melhorar sua produção escrita. Em um mundo globalizado, exigência de alto nível de proficiência em língua estrangeira, principalmente a inglesa, faz-se imperioso, especialmente se considerarmos determinadas carreiras profissionais. Aprendizes de língua estrangeira, mesmo aqueles de nível adiantado, embora consigam interagir sem prejuízo da comunicação da mensagem, ainda o fazem de uma maneira que não condiz com um padrão desejável no quesito acuidade.
O objetivo primordial da pesquisa maior, que agora faço um pequeno recorte, foi investigar o efeito de diferentes tipos de tarefa com foco na forma na produção escrita de aprendizes de ILE, assim como na interação negociada. Em outras palavras, o que se quis averiguar foi se as atividades propostas propiciariam ao aprendiz oportunidade de produção estendida (SWAIN, 1985); isto é, oportunidade de produzir língua precisa, adequada, correta depois de ser compelido a fazê-lo a partir de percepção de uma lacuna para expressar intenção comunicativa de forma eficiente.
Fundamentação teórica
O trabalho desenvolvido por Swain no Canadá, junto aos programas de imersão de língua francesa, forneceu os subsídios teóricos e pedagógicos para o estudo aqui reportado. Compartilhamos da convicção de que quando aprendizes são impelidos a uma produção mais precisa da LA, esse esforço consciente os ajuda a desenvolver sua interlíngua, levando-os também à aprendizagem de novos aspectos lingüísticos. A hipótese da produção compreensível (SWAIN, 1985) prevê que num esforço para expressar sua mensagem com maior precisão aprendizes são capazes de se darem conta do que não sabem ou sabem parcialmente e, através dessa reflexão consciente sobre o uso de língua, são capazes de mudar do processamento semântico para o sintático necessário a uma produção lingüística mais precisa e adequada.
Em meados dos anos 90, essa hipótese foi reinterpretada por Swain à luz de uma perspectiva sociocultural de aprendizagem (VYGOTSKY, 1978) na qual a produção lingüística é vista não apenas como uma mensagem a ser transmitida, mas também como uma ferramenta de atividade cognitiva. Segundo Vygotsky, todas as formas superiores de atividade mental são mediadas por meios simbólicos, sendo a linguagem a principal ferramenta de mediação para a aquisição da própria linguagem. Dessa forma, a linguagem é adquirida primeiramente através de interação social para depois ser
internalizada e então incorporada pelo indivíduo. Por esse ângulo, a aprendizagem de uma L2 resulta de produção realizada por meio de uso de língua como diálogo – diálogo com outros e diálogo consigo mesmo. Esse diálogo é chamado de diálogo colaborativo, “diálogo em que os falantes estão engajados na solução de problemas e na construção conhecimento” (SWAIN, 2000: 102). Quando aprendizes interagem e conjuntamente produzem língua com atenção para essa produção são capazes de se concentrar nessa produção e desta forma, com a ajuda do parceiro, e/ou de seus próprios recursos cognitivos ativados pela reflexão consciente, buscar soluções para seus problemas lingüísticos.
Muito mais recentemente ainda Swain (SWAIN, 2005), na sua incessante busca por uma palavra que possa com maior precisão refletir o papel da produção na aprendizagem de uma L2 e que não carregasse a metáfora de conduíte de output, e ainda não plenamente satisfeita com collaborative dialogue, por conta da palavra collaborative, que poderia sugerir uma interpretação equivocada da negociação interacional como implicando sempre em um parceiro, lança um novo termo-conceito – o de lingualização. Conforme a própria pesquisadora, “Languaging [...] refers to the process of making meaning and shaping knowledge and experience through language. It is part of what constitutes learning. Languaging about language is one of the ways we learn language” (SWAIN, 2005: 151). Para Swain, a nova palavra parece refletir melhor a idéia de linguagem como ferramenta cognitiva. Embora a pesquisa de onde retiro os dados para apresentar neste relato tenha sido realizada antes do lançamento desse novo construto, os pressupostos teóricos que embasam tanto o novo termo-conceito assim como o estudo que desenvolvi são os mesmos.
A investigação (VIDAL, 2003;) abordou a instrução-focada-na-forma, numa combinação de foco na forma com ensino baseado em tarefas, num contexto de aprendizagem autônoma, sob três perspectivas. A primeira lidou com o efeito de tarefas comunicativas com foco na forma na produção escrita de aprendizes de L2, num contínuo de mais-menos explícito foco na forma (VIDAL, 2005). A segunda examinou a interação negociada via reflexão consciente sobre uso de língua (VIDAL, 2004). E a terceira perspectiva abordou a questão de como os aprendizes se apercebem do seu próprio processo de aprendizagem (VIDAL, 2006). Apenas a segunda perspectiva será abordada neste artigo.
Metodologia
Para se explorar oportunidades de pushed output aplicou-se mais de um procedimento de coleta de dados: texto escrito e protocolos verbais (individuais, concomitantes com o texto escrito, resultado da técnica de pensar-alto; e em pares, depois do texto escrito, mas sobre ele, resultado de diálogo com o outro).
O texto escrito produzido pelos participantes (20 alunos de um curso de licenciatura em português-inglês, de uma universidade do sudeste do Brasil, aprovados no exame Michigan de Proficiência em inglês) como primeiro resultado da execução de três tarefas, foi submetido à avaliação por nota. Tomou-se por base essa aferição para se comparar o efeito das tarefas no desempenho escrito. Os protocolos verbais (think-aloud (TA), com opção de ser em L1, e pair work (PW), compulsoriamente em L2), forneceram os dados para o exame da substância da negociação. Todo o trabalho foi realizado sem qualquer ajuda da pesquisadora ou de outras fontes externas de feedback.
Os protocolos foram codificados segundo focos de atenção (STORCH, 1998). Em outras palavras, os diálogos colaborativos foram analisados de acordo com uma versão adaptada de Language-Related Epidodes (LREs): qualquer segmento “em que aprendizes falam sobre a língua que estão produzindo, questionam o seu uso, corrigem o outro ou se auto-corrigem” (SWAIN, 1998: 70), acrescida de uma identificação de Tipos de Resposta (SWAIN, 1998) e Tipos de Justificativa (STORCH, 1998). Uma outra categoria foi acrescentada, Beyond Language-Related Episodes (BLREs): qualquer segmento no protocolo cujo foco de atenção não é no aspecto lingüístico per se, mas na geração de idéias como um todo (CRESSWELL, 2000).
Principais resultados
Os resultados corroboram a hipótese de que tarefas com foco na forma são fonte de esticamento da interlíngua e de aprendizagem (VIDAL, 2003; 2005), embora não se tenha aplicado nenhum procedimento para confirmar se os ganhos seriam mantidos. A substância da negociação avaliada quantitativamente indicou um total geral de 592 episódios dentre os quais 452 (72%) do tipo LREs e 169 (28%) BLREs conforme esperado – uma diferença significante (p=0,011). O que se apresentou bastante interessante e revelador, contudo, foi que o comportamento interativo dos aprendizes foi semelhante no que tange o auto-diálogo e o diálogo em dupla. Em percentuais, 72% de LREs (out of 427) ocorreram na auto-interação e 73% (out of 165) no trabalho com o
outro; assim como 28% de BLREs (out of 427) no auto-diálogo ao lado de 27% de BLREs (out of 165) no diálogo com o outro.
A diferença do conteúdo da negociação em relação às tarefas, no entanto, não foi significante, mas se observou uma ligeira tendência para maior quantidade de negociação e equilíbrio (de episódios gramaticais e lexicais) na tarefa de gramaticalização (38%, contra 30% na tarefa produto e 32% na tarefa processo), meio termo do contínuo implícito-explícito, e aquela que recebeu melhor ratings (média de 80 pontos). Nessa tarefa, deram-se palavras e alguns afixos, além de figuras como ponto de partida para o texto a ser produzido.
A análise qualitativa, contudo, é a que mais interessa neste recorte. Através de alguns extratos, mostrarei como alunos adiantados interagindo consigo mesmo e/ou com o outro podem buscar maior precisão lingüística por meio de lingualização.
Episode 1 (TA, T1, S2, l. 54-58, Grammatical, linkers/linking ideas, Type I, None)1
“Hum estou relendo agora acho que essa primeira frase aqui I have been studying languages for two years ... então I have always wanted to be a teacher precisa de uma correção aqui I have been studying languages at the university for two years as I have always wanted to be a teacher.”
No Episódio 1, enquanto S2 relia o seu texto e refletia sobre o mesmo, notou uma lacuna na sua interlíngua; isto é, notou que sua interlíngua estava diferente da LA. Fazendo então uso de seu conhecimento prévio, auto-monitorou sua produção unindo as duas frases com uma conjunção, em vez de utilizar apenas uma vírgula, como tinha feito a princípio. O diálogo consigo mesma permitiu que S2 notasse/percebesse o problema.
No episódio abaixo (Ep. 2), S2 percebe que não sabe fazer uso da palavra championships corretamente; isto é, tem dúvidas do contexto apropriado para a mesma, mas a utiliza mesmo assim, embora tivesse a intuição de que championships poderia estar associada a esporte; evidência de que S2 já tinha se apropriado da palavra objeto da dúvida anteriormente. No PW (Ep. 3), ela questiona seu par sobre a mesma. Depois de um pedido de esclarecimento, seguido de um de confirmação, eles começam a negociação. A própria S2, pensou em competitions, ao passo que S1 propôs contests, fazendo uma comparação com o português. Depois de dois pedidos de confirmação, S2 aceitou o que S1 tinha sugerido e decidiu-se por contest, correto para o contexto situacional alterando seu texto escrito. Neste caso, S2 notou que havia um “buraco” entre o que ela queria dizer e o que sabia dizer. A lingualização sobre e através da
1
A notação em parênteses se refere ao tipo de protocolo, de pensar-alto (TA) ou em dupla (PW), seguido do número da tarefa, número do participante, linhas (l.), ou turnos (t.), focos de atenção (LREs ou BLREs), tipo de resposta, tipo de justificava.
própria LA permitiu que S2, face às sugestões do membro mais capaz do par, que proporcionou feedback adequado através de scaffolded help, chegasse a um entendimento e solução para sua dúvida inicial. Na verdade, ambos fizeram uso de conhecimento anterior (S2 tinha tido a intuição de que championships não era adequado desde o início) para resolver o problema.
Episode 2 (TA, T1, S2, l. 19-23, Meaning-based, word choice, Type II, Meaning)
“Hum when I was a kid I used to take part hum uh? O mesmo xxx to take part in poetry championships. Eu não sei se a palavra é essa eu não sei se championships é só para esporte...não sei uh...When I...I deixa eu ver o que eu vou escrever... championships at school...” (She did not solve her problem in the think-aloud, she was in doubt)
Episode 3 (PW, S1-S2, t. 059-083, Meaning-based, word choice, Type I, Other)
059 M1: Humhum, “When I was a kid I used to take part in poetry championships” [reading text] 060 F2: Is poetry championships?
061 M1: Uh?
062 F2: Is the word championships? It seems to me it is so connected with xx 063 M1: Championships, poetry
070 F2: So is
071 M1: It’s the same thing, a contest and a and a championship. 072 F2: Ok x here championships
064 F2: Competitions
065 M1: Cham-championships [laughter] poetry championships 066 F2: No it is competitions
067 M1: I don’t know hum, contests, poetry contests. 068 F2: Hum, I’ve never heard this this yes? 069 M1: Contests? I think contests is best for 073 M1: I mean in Portuguese it is the same thing 074 F2: Ok
075 M1: Like I would see hum 076 F2: Is like this contest? 077 M1: Like a competition. 078 F2: Is it like this, contest? 079 M1: Contest, yea. 080 F2: Ok.
081 M1: xx Don’t change because I am saying so
082 F2: No, because she [referring to the researcher] said we have to do so and I agree with you and I I I didn’t know the right word
083 M1: Hum, ok.
Os episódios 4 e 5 ilustram como aprendizes podem se aperceber de palavras ou uso de palavras depois da interação em pares. Os exemplos nos dão evidências de processos cognitivos que geram conhecimento lingüístico.
Episode 4 (PW, T1, S3-S4, t. 045-051, Meaning-based, word exists, Type IV, Intuition 045 F3: Ok, it is a reference of time I didn’t know this
046 M4: Whereas,
047 F3: Yea, I didn’t know x this word yes
048 M4: Yes, while, I don’t know if it is much used, it came to my mind 049 F3: Yes.
050 M4: Because I read a lot 051 F3: Hum
Episode 5 (PW, T2, S5-S6, t. 009, Meaning-based, meaning word, Type I, Other)
009 F5: I learned some words new to me. I didn’t know that a person gives birth to another but it is correct and hum just this I didn’t know this kind of structure to give birth to another but is is correct xx
O episódio 6 é o único exemplo de BLRE incluído neste artigo. Ele ilustra que muito embora tarefas comunicativas com foco na forma sejam mais orientadas para a forma do que para o significado podem ser bastante comunicativas, no sentido amplo do termo. Neste episódio Discurso, os aprendizes, numa defesa de suas identidades, revelam-se fazedores de significados, fazendo considerações que vão muito além da língua em si.
Episode 6 (PW, T3, S1 and S2, t. 187-217, Discourse)
187 F2: Obviously, I think this is much better but I think that if if I write it it would not be me. 188 M1: Humhum.
189 F2: Because I would never write that too 190 M1: Ok!
191 F2: But a
192 M1: Just [laughter] 193 F2: No a
194 M1: It’s just a hint
195 F2: Yes and I agree and I would change this but maybe if if I write I write this ... I don’t know 196 M1: Yea, you should write whatever you want.
197 F2: Yes, that that’s what what I think. I think I can change but 198 M1: Not what I’m telling you
199 F2: No.
200 M1: Hum ... I think it’s ok. 201 F2: It’s ok?
202 M1: I think nothing to change, I mean if I if I said something else that would be like this you know trying to rewrite it
203 F2: Yes
204 M1: Maybe I would
205 F2: Humhum, that’s what I think and many times it it would be be- better in other ways because I was {in doubt}
206 M1: {But I} think it’s a matter of style 207 F2: Yes, {that’s}
208 M1: {And idea}
209 F2: Yes, that’s what I am saying I think 210 M1: You could never write something like I did 211 F2: Yes, and that’s what I’m saying if I write if I write 212 M1: xxx
213 F2: If I if I wrote like you told me it wouldn’t be me it would be something yours 214 M1: Humhum
215 F2: Maybe of cour- ok you you were just helping me but I but I don’t think 216 M1: And I respect what you wrote, I think it’s fine, I think it’s you 217 F2: Yea, so, that’s it?
A análise qualitativa dos dados permitiu observar que o diálogo colaborativo, realizado via lingualização, possibilita que aprendizes se apercebam daquilo que lhes falta na tentativa de produzir seu texto e através desse esforço desenvolvem sua interlíngua. Essa análise também indicou que o trabalho em par parece mais profícuo do que o individual. No PW nota-se, mais claramente, aprendizes se apoiando em andaimes
para solucionar de seus problemas, e articulando com mais clareza suas justificativas para uma tomada de posição. Mas como um todo, pesquisadores e professores deveriam reconsiderar a importância de se incluir oportunidades para que aprendizes produzam pushed output não apenas em circunstâncias de colaboração com o outro, mas também em colaboração consigo mesmo.
Conclusões
O objetivo deste relato foi o de apresentar alguma evidência de que tarefas com foco na forma através de oportunidades de lingualização levam aprendizes a produzir pushed output.
Nos exemplos apresentados, aprendizes foram estimulados a “language about language” porque ao desenvolverem as tarefas eles entenderam que havia coisas em relação à língua alvo que não sabiam ou sobre a qual estavam inseguros. Em face disso, tomaram providências para solucionar o problema, fazendo uso da própria LA como ferramenta para mediar seu processo cognitivo. Languaging mediou a aprendizagem da própria língua chamando a atenção dos aprendizes para problemas relacionados com o uso dessa língua, dando-lhes as ferramentas para raciocinarem com e através de, e chegarem a uma solução. Ainda segundo orientação de Swain, o que S1 e S2, assim como S3, S4 e S5 fizeram foi: primeiro, languaging os fez articular e transformar seu pensamento em produto manufaturado, e como tal tornou-se disponível como fonte de reflexão futura; segundo, languaging foi o meio da reflexão futura. Através disso, esses aprendizes criaram novos significados e entendimentos; isto é, eles aprenderam de ambas as formas, através e sobre a língua. Conforme Vygostky, falar e escrever vão muito além de se transmitir uma mensagem, “servem de ferramentas da mente, mediando a cognição e a re-cognição da experiência e do conhecimento” (SWAIN, 2005: 163).
O estudo confirma que a instrução-focada-na-forma é benéfica para a aprendizagem de línguas: tarefas com foco na forma afetam a produção lingüística satisfatoriamente. Ele também confirma os postulados da hipótese da produção compreensível: a) enquanto tentam produzir língua aprendizes passam a perceber o que não sabem ou sabem parcialmente, o que se reflete na sua percepção da inabilidade de expressar o significado que desejam. Isso pode fazer com que eles procurem no insumo formas de expressar o que querem dizer, ou podem aprender através de feedback de seus pares, ou procurar seus próprios recursos lingüísticos para preencher sua lacuna de
conhecimento; b) enquanto praticam diálogo colaborativo lingualizando sobre e através da língua há desenvolvimento da interlíngua e aprendizagem.
Referências
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