Reflexões sobre a prática pedagógica necessária no do ensino no PROEJA

Resumo

198

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o

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artigo apresenta um recorte do referencial teórico do trabalho de tese de doutorado em educação que desenvolvem os da Universidade Federal do Ceará. Visam os refletir sobre a prática pedagógica necessária ao desenvol-vim ento do Program a de Integração da Educação Profissional a Educação Básica na M odalidade de Educação de jovens e Adultos - PROEjA. Conceituando a Prática Pedagógica na visão do conceituado Paulo Freire, que defendeu a tese que a prática pedagógica é construída dialeticam ente, a partir da interação dos sujeitos no espaço onde acontece o ato educativo. E que a prática pedagógica é um a atividade hum ana, fundam entada pelo reconhecim ento do outro com o sujeito histórico e construtor de saberes, e por m eio do diálogo é possível am bos se reconhecerem com o tal. E por se tratar de um a atividade hum ana a prática pedagógica deve reconhecer a existência aluno, reconhecer que os alunos possuem saberes construídos em sua vivência, os quais m erecem ser expostos para construção coletiva de um a visão de m undo que proporcione a todos com preender a realidade.

Palavras-Chaves: PROEjA, Prática Pedagógica, Didática.

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NECESSÁRIA

NO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO NO PROEJA

REFLECTIONS ON TEACHING PRACTICE FOR THE

DEVELOPMENT DF EDUCATION IN PROEJA

Sônia de Fátima Rodrigues Santos

Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnológica do Pará-IFPA, M estre em Educação pela Universidade Federal do Pará e Doutoran-da em Educação pela UniversiDoutoran-dade Federal do Ceára.

Abstroct

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The article, presents a indenture of the theoretical reference from the doctorate thesis on education developed on Univerisdade Federal do Ceará. The aim was the reflection about the pedagogical practice indispensable to the developm ent of the "Program a de Integração da Educação Profissional a Educação Básica na M odalidade de Educação de jovens e Adultos" - PROEjA. Conceptualizing pedagogical practice according to the worthy Paulo Freire who defended that the pedagogical practice is com posed in a dialectical way, following the interaction of the individual in the space where the educational action happens. And that the pedagogical practice is a hum an activity based on the acknowledgem ent of the other as a historical individu-al and as a knowledge builder, and through dialogue, it's possible the m utual recognition as such. And as the discussion is about a hum an activity, the pedagogical practice m ust recognize the student's existence; accept that students have built knowledge on their experience, which deserve to be exposed to the collective construction of a world vision that provides to

everyone the understanding of the reality.

Key-W ords: PROEjA; pedagogical practice; didactics.

2 0 0

S ô n ia d e F á tim a R o d r ig u e s S a n to s

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1.

Introdução

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Este estudo faz parte da pesquisa que vim os realizando no Curso

de Doutorado da Universidade Federal do Ceará, e traz reflexões sobre a prática pedagógica necessária ao desenvolvim ento do PROEJA. Procura-m os, coProcura-m este trabalho, destacar que a prática pedagógica engloba as-pectos éticos e culturais essenciais a com preensão da realidade do traba-lho docente que se expressa cotidianam ente no relacionam ento do pro-fessor com o aluno e com a realidade social. As fontes utilizadas no texto foram principalm ente, os docum entos oficiais do PROEJA, textos escritos por Paulo Freire em que discute as práticas pedagógicas necessárias no ensino de jovens e adultos.

Na realização do estudo, identificam os que pesquisas recentes no cam po da educação tendem a classificar as práticas educativas em duas perspectivas: práticas educativas não-intencionais e práticas educativas intencionais. As práticas situadas no prim eiro grupo (não-intencionais) caracterizam -se por considerar a influência do m eio social sobre o indiví-duo. Essas influências recebem a denom inação de educação inform al, aqui entendido com o todos os processos de aquisição do conhecim ento que se dá de m odo difuso no am biente. Ou seja, por interm édio de expe-riências, valores, idéias e práticas.

Já o segundo grupo de práticas está relacionado às form as intencio-nais de educação, cuja característica fundam ental é a organização e a sistem atização do conhecim ento. Estas práticas diferentem ente da pri-m eira, tepri-m no espaço escolar sua forpri-m a de concretização. E se expressa por interm édio da organização do currículo, da existência de um a m etodologia de ensino e de procedim entos avaliativos.

Nessa perspectiva, a característica central de um a m etodologia de

ensino contextualizada é identificada por sua capacidade de fazer-se e refazer-se a partir de problem as e desafios postos, por m eio de ações e reações que acontecem concom itantem ente a cada m om ento histórico. Essa concepção de m etodologia de ensino não se desenvolve indepen-dentem ente do m undo dos atores que fazerno processo educacional nem independentem ente do m undo social.

R e f le x õ e s s o b r e a p r ó tic a p e d a g ó g ic a n e c e s s ó r ia n o d e s e n v o lv im e n to d o e n s in o d a P R D E J A

onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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2 .

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Reflexão sobre a prótico pedagógico num a perspectiva libertadora

De acordo com Freire (2004), a prática pedagógica é um a

ativida-de hum ana, fundam entada pelo reconhecim ento do outro com o sujeito

histórico e construtor de saberes, e por m eio do diálogo, é possível am bos

se reconhecerem com o tal. E por se tratar de um a atividade hum ana a

prática pedagógica deve reconhecer a existência aluno, reconhecer que

os alunos possuem saberes construídos em sua vivência, os quais m

ere-cem ser expostos para construção coletiva de um a visão de m undo que

proporcione a todos com preender a realidade.

Para Freire (2004), a construção do conhecim ento im plica na

pre-sença de sujeitos que interagem cada um com sua experiência de m undo

e trocam saberes. Torna-se essencial que a reflexão sobre o ensino,

possi-bilite reconhecer que não há alguém exercendo a dom inação sobre o

outro.

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo

soci-alm ente que, historicam ente, m ulheres e hom ens descobriram que

201

era possível ensinar. Foi assim , socialm ente aprendendo, que ao

longo dos tem pos m ulheres e hom ens perceberam que era possí-vel - depois, preciso - trabalhar m aneiras, cam inhos, m étodos de

ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensi-nar se diluía na experiência realm ente fundante de aprender (FREIRE,2004, p.l).

Nessa lógica, a prática pedagógica é construída dialeticam ente, a

partir da interação dos sujeitos no espaço onde acontece o ato educativo.

Tal reflexão nos leva a crer que a prática pedagógica é construída e

reconstruída a cada m om ento em que educador e educando se

relacio-nam , e quanto m ais se aproxim am e dialogam , m aiores perspectivas se

abrem para a troca de experiências e aprendizagem conjunta. Trata-se,

portanto de um a relação hum ana, interm ediada por valores e visões de

m undo que interagem a partir do diálogo.

Os estudos de Freire (2004) apontam que a prática pedagógica é

orientada segundo a visão de m undo do professor. Ressalta que a relação

vertical existente nas relações sociais, colocou o professor em um nível

acim a do aluno, logo, o ato de ensinar nessa perspectiva, significa

trans-m itir conhecitrans-m entos, tal situação dá lugar a um a prática pedagógica

S ô n io d e F á tim a R o d r ig u e s S a n to s

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cária em que o educador é depositário do saber e o educando é o

recep-táculo do conhecim ento sistem atizado na escola.

Nesse sentido, Freire (2004) defende que a prática pedagógica

fun-dam entada num a concepção libertadora avança em direção ao

reconheci-m ento do outro e de sua capacidade de ler a sua realidade, pois todo

co-nhecim ento é resultante da atividade intelectual, sistem atizada. Sendo

ne-cessário que a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula, am plie o

horizonte de participação do aluno no processo educativo para que ele

possa refletir sobre o m undo em que vive e construir sua visão autônom a e.

P o r q u e n ã o a p r o v e i t a r a e x p e r i ê n c i a q u e t e m o s a l u n o s d e v i v e r e m á r e a s d a c i d a d e d e s c u i d a d a s p e l o p o d e r p ú b l i c o p a r a d i s c u t i r , p o r e x e m p l o , a p o l u i ç ã o d o s r i a c h o s e d o s c ó r r e g o s e o s b a i x o s n í v e i s d e b e m e s t a r d a s p o p u l a ç õ e s , o s l i x õ e s e o s r i s c o s q u e o f e r e -c e m à s a ú d e d a s g e n t e s . P o r q u e n ã o h á l i x õ e s n o c o r a ç ã o d o s b a i r r o s r i o s e m e s m o p u r a m e n t e r e m e d i a d o s d o s c e n t r o s u r b a n o s ?

(FREIRE, 2004, p.s),

2 0 2

A valorização do saber cotidiano dos alunos é o ponto de partida para a construção de um a prática pedagógica contextualizada e capaz de

responder as expectativas de superação da visão fragm entada de m undo,

além de proporcionar a cada sujeito que vivencia o processo educativo,

condições de avançar na produção de um saber autônom o, capaz de se

posicionar criticam ente diante de situações que surgem .

Na EJA, é relevante considerar que esses sujeitos já trazem consigo

um a bagagem de vivencias construídas num a situação concreta, capaz

de contribuir para a form ação de sua visão de m undo e buscar a partir do

diálogo, da reflexão sobre a realidade,

A prática pedagógica na EJA pode avançar no sentido de interm ediar

a construção de um a visão de m undo pautada na possibilidade de

supe-ração das condições concretas, por m eio da ação do sujeito. Trata-se de

um a perspectiva ética e m oral com a m udança incluir no conhecim ento

discutido em sala de aula o viés político e ideológico que circunda o

conhecim ento. Assim , a prática pedagógica assum e níveis de

intencionalidade, não sendo ela neutra no processo educativo.

Freire (2004), em suas arguições sobre a prática pedagógica

acen-tua a possibilidade de contribuir para rom per com as relações de dom

ina-ção im postas pelo capital para subm eter às m assas aos seus interesses, de

m odo que na EJA, a concepção libertadora encontra espaço, em vista da

R e f le x õ e s s o b r e o p r á tic o p e d a g ó g ic o n e c e s s á r io n o d e s e n v o lv im e n to d o e n s in o d o P R O E J A

p e r s p e c t i v a d e s t i n a d a a f o r m a ç ã o d o t r a b a l h a d o r c r í t i c o , c a p a z d e c o m -p r e e n d e r s e u p a p e l e s u a a t i t u d e c o m o p r o c e s s o d e m u d a n ç a s o c i a l .

P o r t a n t o , a r e f l e x ã o s o b r e a p r á t i c a p e d a g ó g i c a n u m a p e r s p e c t i v a l i b e r t a d o r a v e m d e e n c o n t r o à s a s p i r a ç õ e s d e f o r m a ç ã o d e u m t r a b a l h a -d o r c r í t i c o , c o m c o n d i ç õ e s d e l e r o m u n d o e m q u e v i v e e d e b u s c a r p o r m e i o d e u m p o s i c i o n a m e n t o é t i c o e p o l í t i c o a s u p e r a ç ã o d a s d i s p a r i d a d e s s o c i a i s .

R e c o n h e c e r o s a b e r d o o u t r o , v ê - l o c o m o s u j e i t o n o p r o c e s s o e d u c a t i v o , é u m d o s e i x o s d i s c u t i d o s n a p r á t i c a p e d a g ó g i c a f u n d a m e n t a -d a n a c o n c e p ç ã o l i b e r t a d o r a , c a p a z d e i n t e r m e d i a r u m p r o c e s s o d e t r a n s -f o r m a ç ã o s o c i a l , c u j o s a t o r e s p r i n c i p a i s s ã o a s p e s s o a s . N a E J A , é f u n d a -m e n t a l r e c o n h e c e r t a i s s u j e i t o s e s u a s p o s s i b i l i d a d e s d e c o n s t r u t o r e s d e c o n h e c i m e n t o , o s q u a i s , a p a r t i r d o d i á l o g o , é p o s s í v e l a v a n ç a r n a c o m -p r e e n s ã o d a r e a l i d a d e e m q u e v i v e m e s e p o s i c i o n a r e m e m f a v o r d a c o n s -t r u ç ã o d e u m a s o c i e d a d e .

2. Os desafios dos professores no desenvolvimento de suas práticas no

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

PR O EJA

203

D i s c u t i r a s c a r a c t e r i z a ç õ e s d a E J A é d e f u n d a m e n t a l r e l e v â n c i a p a r a a s i s t e m a t i z a ç ã o d e p r á t i c a s p e d a g ó g i c a s c o n t e x t u a l i z a d a s à r e a l i d a d e d o s a l u n o s q u e s e i n s e r e m n o s p r o g r a m a s e d u c a c i o n a i s v o l t a d o s a p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o , v i s a n d o e s s e n c i a l m e n t e e l e v a r a q u a l i d a d e d o e n s i n o o f e r t a d o , a o m e s m o t e m p o e m q u e s e r v e d e r e f e r e n c i a i s p a r a a f o r m a ç ã o d o s p r o f e s s o r e s . A o s i t u a r m o s a s e s p e c i f i c i d a d e s c o n t e m p l a d a s n a E J A , é p o s s í v e l a p o n t a r c a m i n h o s p a r a a e f e t i v a ç ã o d e u m a p r á t i c a p e d a g ó g i c a s i t u a d a n o c o n t e x t o d a r e a l i d a d e d o s s u j e i t o s , t o r n a n d o p o s s í v e l c o n s t r u i r u m c u r r í c u l o q u e a v a n c e n o s e n t i d o d e c o m p r e e n d e r a d i v e r s i d a d e .

A E J A , e m s í n t e s e , t r a b a l h a c o m s u j e i t o s m a r g i n a i s a o s i s t e m a , c o m a t r i b u t o s s e m p r e a c e n t u a d o s e m c o n s e q u ê n c i a d e a l g u n s f a t o r e s a d i c i o n a i s c o m o r a ç a / e t n i a , c o r , g ê n e r o , e n t r e o u t r o s . N e g r o s , q u i l o m b o l a s , m u l h e r e s , i n d í g e n a s , c a m p o n e s e s , r i b e i r i n h o s , p e s -c a d o r e s , j o v e n s , i d o s o s , s u b e m p r e g a d o s , d e s e m p r e g a d o s , t r a b a -l h a d o r e s i n f o r m a i s s ã o e m b l e m á t i c o s r e p r e s e n t a n t e s d a s m ú l t i p l a s a p a r t a ç õ e s q u e a s o c i e d a d e b r a s i l e i r a , e x c l u d e n t e , p r o m o v e p a r a g r a n d e p a r t e d a p o p u l a ç ã o d e s f a v o r e c i d a e c o n ô m i c a , s o c i a l e c u l -t u r a l m e n -t e . ( D O C U M E N T O B A S E - P R O E J A , 2 0 0 6 , p . 6 ) .

S ô n ia d e F á tim a R o d r ig u e s S a n to s

onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Situar tais sujeitos no âm bito da EjA possibilita refletir sobre a

práti-ca pedagógipráti-ca usada nos program as destinados à form ação e

qualifica-ção da força de trabalho, em especial, avaliando cada contexto de

inser-ção dos sujeitos e as perspectivas que se podem alcançar com esta m

oda-lidade de ensino.

Assim , o desafio posto ao Proeja está na construção de um

currícu-lo singular, que responda as situações concretas que se m anifestam nos

espaços educativos em que ela é oferecida, resultando na construção de

possibilidades de avanço da escolarização e da qualificação do ser

hu-m ano para enfrentar o novo m om ento protagonizado no m undo do

tra-balho. A superação da educação fragm entada ofertada aos segm entos

populares excluídos com o form a com pensatória vem de encontro às

ex-pectativas de avançar na produção de um a sociedade m ais esclarecida e

capaz de construir novos valores éticos e políticos, e para tanto, a

con-cepção do PRO EjA, rom pe com os princípios tecnicistas e avança em

direção a um m odelo capaz de responder as novas condições m ateriais

vivenciadas na sociedade global e.

204

o

que realm ente se pretende é a form ação hum ana, no seu senti-do lato, com acesso ao universo de saberes e conhecim entos cien-tíficos e tecnológicos produzidos historicam ente pela hum

anida-de, integrada a um a form ação profissional que perm ita com preen-der o m undo, com preenpreen-der-se no m undo e nele atuar na busca de m elhoria das próprias condições de vida e da construção de um a sociedade socialm ente justa. (DOCUM ENTO BASE-PROEjA, 2006,

p.7).

A form ação hum ana defendida no PRO EjA im plica no repensar

da prática pedagógica, em especial, na busca de construção de um

referencial de ensino que seja capaz de levar o jovem e o adulto a

refle-tir sobre sua realidade, situando-o com o sujeito com possibilidades de

construção de outro m odelo de sociedade, em que a superação da ex-clusão seja possível.

É im portante ressaltar que o m om ento histórico vivenciado

atual-m ente na sociedade global, tem com o diferencial para acesso ao m undo

do trabalho a apropriação do conhecim ento e sua utilização para

solu-ção de problem as, de m odo que o trabalhador necessita dispor de

conhe-cim entos para intervir em situações que se m anifesta no cotidiano, tal

situação im plica na elevação dos níveis de escolarização.

R e f le x õ e s s o b r e o p r ó tic o p e d a g ó g ic o n e c e s s ó r ia n o d e s e n v o lv im e n to d o e n s in o d o P R O E J A

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Essa presença m arcante de jovens na EJA, principalm ente nas áre-as m etropolitanáre-as, vem desafiando os educadores, do ponto de vista das m etodologias e das intervenções pedagógicas, obrigan-do-os a refletir sobre os sentidos das juventudes - e de seus direitos - que perm eiam as classes de jovens e adultos. (DOCUM ENTO BASE-PROEJA, 2006, p. 12).

A presença de fatores diferenciadores que com põem o PROEjA

levam a reflexões no cam po didático e pedagógico, em função da

ne-cessidade de adequar e adaptar o ensino à realidade existente. Assim , é essencial que a form ação docente para atuação no PROEjA contem ple

valores e princípios da educação libertadora, e de posse de tal referencial

se pensar na construção de um a proposta vinculada aos segm entos

po-pulares.

Refletir sobre a prática pedagógica no PROEjA traz com o

conseqü-ência a superação da lógica da com petência técnica sobreposta a com

-petência hum ana na atuação do professor, nessa lógica, é fundam ental

que se discuta a form ação docente num cam po m ais am plo, pois:

Por ser um cam po específico de conhecim ento, exige a correspon-dente form ação de professores para atuar nessa esfera. Isso não significa que um professor que atue na educação básica ou profis-sional não possa trabalhar com a m odalidade EJA.Todos os

profes-sores podem e devem , m as, para isso, precisam m ergulhar no uni-verso de questões que com põem a realidade desse público, inves-tigando seus m odos de aprender de form a geral, para que possam com preender e favorecer essas lógicas de aprendizagem no am bi-ente escolar. Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de com preender e apreender uns dos outros, em fértil atividade cognitiva, afetiva, em ocional, m uitas vezes no esforço de retorno à escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigm as e precon-ceitos pelos estudos interrom pidos e a idade de retorno, é a pers-pectiva sensível com que a form ação continuada de professores precisa lidar. (DOCUM ENTO BASE-PROEJA, 2006, p. 26).

205

De acordo com Freire (2004), a prática educativa é um a atividade hum ana, fundam entada pelo reconhecim ento do outro com o sujeito

his-tórico e construtor de saberes, e por m eio do diálogo, é possível am bos se

reconhecerem com o tal. Por se tratar de um a atividade hum ana, a prática

pedagógica deve reconhecer a existência do outro, reconhecer que o outro

S ô n ia d e F á tim a R o d r ig u e s S a n to s

onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

206

traz consigo saberes construídos em sua vivência, os quais m erecem ser

expostos para construção coletiva de um a visão de m undo que

proporci-one a todos com preender a realidade.

Considerando que tratam os de um m odelo educativo

diferencia-do da educação regular, a form ação continuada dos professores para

atuação no PROEjA torna-se necessária, e deve propor novos sentidos a

serem aprendidos pelos professores acerca de seu trabalho pedagógico.

Em prim eiro lugar, ao professor cabe a reflexão sobre as im plicações

sociais que levaram esses sujeitos a estarem em defasagem idade e

for-m ação escolar.

Outra situação refere-se às perspectivas que eles levantam em

rela-ção à possibilidade de apropriação do conhecim ento para inserção no m undo do trabalho form al. Para esses sujeitos, a participação no m undo

do trabalho é o fator fundam ental para o resgate da cidadania e da

digni-dade.

Na EjA em especial, as turm as do Proeja é relevante considerar que

esses sujeitos já trazem consigo um a bagagem de vivencias construídas

num a situação concreta, capaz de contribuir para a form ação de sua

vi-são de m undo e buscar a partir do diálogo com o docente, a possibilidade

de reflexão e entendim ento dos conteúdos m inistrados com respaldo na

com preensão das relações sociais articulada ao m undo produtivo.

A reflexão sobre a realidade sociocultural dos sujeitos inseridos nos

program as do PROEjA é um fator im prescindível para a form ação do

pro-fessor, sendo ele capaz de reconhecer a singularidade que sua ação

educativa e pedagógica é capaz de contribuir para a m udança da

realida-de vivenciada.

o

que realm ente se pretende é a form ação hum ana, no seu senti-do lato, com acesso ao universo de saberes e conhecim entos cien-tíficos e tecnológicos produzidos historicam ente pela hum anida-de, integrada a um a form ação profissional que perm ita com preen-der o m undo, com preenpreen-der-se no m undo e nele atuar na busca de m elhoria das próprias condições de vida e da construção de um a sociedade socialm ente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de form ação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do m ercado ou para ele. (M OURA, 2006, p. 7).

Orientar a form ação docente m ediante um a visão que englobe a

técnica, incorporando aspectos que possam contribuir para um a

R e f le x õ e s s o b r e a p r ó tic a p e d a g ó g ic a n e c e s s ó r ia n o d e s e n v o lv im e n to d o e n s in o d o P R O E J A

onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

tiva de superação do m odelo de desenvolvim ento socioeconôm ico

vi-gente e, dessa form a, privilegie m ais o ser hum ano trabalhador e suas

relações com o m eio am biente do que, sim plesm ente a preparação para

o m ercado de trabalho e o fortalecim ento da econom ia.

A construção do saber docente para atuação no PROEjA inclui

prin-cípios e valores éticos e m orais, capazes de orientar a postura e a ação

dos professores, e de acordo com Freire (2004), é na reflexão sobre a ação

que é possível com preender a relação hum ana e social subjacente ao ato

educativo.

É im portante assegu rar, na construção do saber docente, a i ntegração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, hum anism o e cultura geral, a

qual contribui para o enriquecim ento científico, cultural, político e

pro-fissional dos sujeitos que atuam nessa esfera educativa, sustentando-se

nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade,

com o exigência historicam ente construída pela sociedade.

Freire (2004), ao discutir a form ação do professor, aponta para um

conjunto de valores éticos, m orais, hum anos e sociais, que se m anifestam

no cotidiano das relações entre os sujeitos que fazem parte do processo

educativo. A reflexão sobre a realidade leva a com preensão da singulari-

2 0 7

dade hum ana, sendo esta dim ensão fundam ental para a produção da

au-tonom ia.

3 .

UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Considerações Finais

Em vista das considerações acim a, indicam os a necessidade de

dis-cutir a concepção de prática pedagógica a ser desenvolvida no Proeja,

que considere a realidade sociocultural desses sujeitos, reconhecendo

sua condição de sujeitos no processo ensino-aprendizagem , superando a

concepção bancária que por décadas norteou a form ação do professor,

pautada na perspectiva da transm issão do conhecim ento acum ulado

his-toricam ente, estando de outro lado, sujeitos passivos que m em orizavam

as inform ações em sala de aula.

Nessa perspectiva, o PROEjA surge com a dupla finalidade de

en-frentar as descontinuidades e o voluntarism o, que m arcam a m odalidade

EjA no Brasil em relação ao ensino m édio. Além disso, visa integrar a

educação básica a um a form ação profissional que contribua para

integração socioeconôm ica de qualidade desses jovens e adultos.

S ô n ia d e F á tim a R o d r ig u e s S a n to s

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A com preensão da relação dialética expressa no processo

ensino-aprendizagem em que educador e educando são sujeitos na construção

de saberes é descrita por Freire (2004) a partir da reflexão a respeito da

presença de atores distintos que se com pletam na prática da atividade

educativa. Tal reflexão nos leva a crer que a prática pedagógica é construída

e reconstruída a cada m om ento em que educador e educando se

relacio-nam , e quanto m ais se aproxim am e dialogam , m aiores perspectivas se

abrem para aprenderem juntos. Trata-se, portanto de um a relação hum

a-na, interm ediada por valores e visões de m undo que interagem a partir do

diálogo.

As considerações de Freire (2004) a respeito da prática educativa

autônom a, leva à reflexão sobre o ser hum ano enquanto sujeito constru-tor de sua história, m ediado por relações dialéticas que possibilitam o

crescim ento tanto do educador com o do educando.

A crítica ao ensino bancário realizado por Freire (2004) se refere

aos reflexos que ele traz ao educador e ao educando, inibindo a

criatividade, e m antendo a subordinação ao conhecim ento, assim é

ne-cessário que seja rom pido esta vinculação, favorecendo a curiosidade e o

208

exercício da força criadora. A experiência dos alunos deve servir de pon-to de partida para a ação educativa contextualizada.

As questões levantadas relativas ao ato de ensinar im plicam a

trans-form ação da prática bancária, em que o ensino se apresenta com o m era

transferência de conhecim ento de um sujeito a um objeto. Para Freire

(2004) ensinar exige o reconhecim ento de que o ser é inacabado, de m odo

que o educador no instante em que se vivencia sua prática é capaz de

refletir sobre as possibilidades de construção de valores que caracterizam

a diversidade.

Entendida com o um processo de construção hum ana segundo as

perspectivas autônom as, a prática educativa é orientada para a constante

valorização da autonom ia dos educandos, com preendida com o

autênti-cos sujeitos no processo, e assim o educador deve refletir constantem ente

na singularidade do educando, sua realidade e visão de m undo.

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Referências Bibliográficas

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E n v ia d o p o r o p u b lic a ç ã o : 0 7 .1 0 .2 0 1 0

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