UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
MESTRADO PROFISSIONAL
ACESSO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DA PARAÍBA – IFPB –CAMPUS CAJAZEIRAS
VANDA LÚCIA BATISTA DOS SANTOS SOUZA
VANDA LÚCIA BATISTA DOS SANTOS SOUZA
ACESSO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DA PARAÍBA – IFPB –CAMPUS CAJAZEIRAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior – Mestrado Profissional do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba. Linha de Pesquisa: Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior, como requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Profª Drª Maria da Salete Barboza de Farias
S729a Souza, Vanda Lúcia Batista dos Santos.
Acesso e permanência na educação profissional tecnológica: um estudo de caso no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba – IFPB – Campus Cajazeiras / Vanda Lúcia Batista dos Santos Souza. - João Pessoa, 2017.
108 f. : il. -
AGRADECIMENTOS
A Deus por manter a minha fé.
Aos meus pais, Chico Batista e Zulene, os primeiros e grandes incentivadores nessa estrada em busca do conhecimento.
Aos meus amores, Lindberg (esposo), Lindberg Junior (filho) e Vívian Karoline (filha), que dividiram comigo as alegrias e turbulências dessa jornada. Com vocês tudo é possível.
A minha irmã Irisdene, pelas contribuições e incentivos, sempre incansável no estímulo, e a minha amada sobrinha Amanda, pelo tempo e trabalho dedicado às revisões técnicas.
A minha orientadora Professora Doutora, Maria da Salete Barboza de Farias pela alegria de encontrá-la, pela paciência e pelas orientações fundamentadas no rigor científico e cercadas de zelo educativo.
A turma 1 do MPPGAV colegas que me apoiaram nas dificuldades causadas pela distância entre Cajazeiras e João Pessoa. Longas viagens...
A Rosilene secretária do MPPGAV comprometida e amiga. Rose, agradeço o apoio, à compreensão e acolhida de sempre.
Ao meu grupo de trabalho no IFPB – Campus Cajazeiras, em especial à COPED – Coordenação Pedagógica, pelo apoio na pesquisa e a compreensão nas ausências.
Enfim a todos que de alguma forma contribuíram e me incentivaram.
Muito Grata!
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê.”
GLOSSÁRIO DE SIGLAS
ADS – Análise e Desenvolvimento de Sistemas
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas em Educação
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CCA – Coordenação de Controle Acadêmico
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CF – Constituição Federal
CNCT – Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
CT – Curso Tecnológico
EAFs – Escolas Agrotécnicas Federais
EPTT – Educação Profissional Técnica e Tecnológica
ETFs – Escolas Técnicas Federais
ETVs – Escolas Técnicas Vinculadas
IES – Instituição de Ensino Superior
IFETs – Institutos Federais de Educação Tecnológica
IFPB – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
IFs – Institutos Federais
MEC – Ministério da Educação
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PROEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROEP – Programa de Expansão Profissional
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional Tecnológica
SESU – Secretaria de Educação Superior
SETEC – Secretaria de Educação Tecnológica
SISU – Sistema de Seleção Unificada
UFCG – Universidade Federal de Campina Grande
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Lista dos Cursos Técnicos e Cursos de Graduação oferecidos pelo IFPB – Campus
Cajazeiras ... 57
Tabela 2 - Número de matrículas 2005.2 a 2010.2 no Curso de ADS ... 60
Tabela 3 - Número de matrículas 2011.1 a 2016.2 no Curso de ADS ... 61
Tabela 4 - Gênero dos participantes da pesquisa ... 63
Tabela 5 - Município onde reside ... 64
Tabela 6 - Idade ... 65
Tabela 7 - Estado civil ... 65
Tabela 8 - Estudantes com filhos ... 65
Tabela 9 - Número de filhos ... 65
Tabela 10 - Renda familiar (per capita) ... 66
Tabela 11 - Grau de instrução da mãe ... 66
Tabela 12 - Grau de instrução do pai ... 67
Tabela 13 - Escola em que estudou ... 67
Tabela 14 - Possui formação superior ... 67
Tabela 15 - Caracterização do perfil do sujeito da pesquisa do IFPB ... 68
Tabela 16 - Políticas de acesso ...70
Tabela 17 - Motivo do ingresso em ADS...70
Tabela 18 - Dificuldades de ingressar na Educação Superior ... 71
Tabela 19 - Intensidade das dificuldades ... 71
Tabela 20 - Critérios na escolha do curso ... 72
Tabela 21 - Acolhimento no Ingresso ... 72
Tabela 22 - Dificuldades para a permanência no curso ... 74
Tabela 23 - Dificuldades - condições acadêmicas/pedagógicas ... 75
Tabela 24 - Dificuldades - condições socioeconômicas ... 75
Tabela 25 - Dificuldades - condições afetivas ... 75
Tabela 26 - Grau das dificuldades apresentadas durante o curso ... 79
Tabela 27 - Importância dos programas de ensino, pesquisa e extensão para a qualidade da formação ... 81
Tabela 28 - Contribuição dos programas acadêmicos ... 82
Tabela 29 - Participação em projetos acadêmicos (ensino, pesquisa ou extensão) ... 82
Tabela 30 - Número de participantes por modalidade nos projetos acadêmicos ... 82
Tabela 31 - Estudantes com bolsas de ensino ou extensão ... 83
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar os fatores que conduzem ao acesso e permanência, no Curso Tecnológico de Análise e Desenvolvimento de Sistemas- ADS, ofertado pelo Instituto Federal da Paraíba – IFPB – Campus Cajazeiras. A pesquisa está inserida no contexto da expansão do ensino superior no Brasil, particularmente da retomada da expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. As bases teóricas desta investigação se constituíram em uma análise conceitual sobre acesso e permanência, em uma revisão bibliográfica das políticas educacionais, principalmente àquelas voltadas ao acesso e à permanência, e, do desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil e na Paraíba. A proposta metodológica caracteriza-se como uma abordagem quantitativa e qualitativa baseada em um estudo de caso. A coleta de dados foi realizada através da aplicação de um questionário semiaberto enviado aos alunos dos 5º e 6º períodos do Curso de ADS, por meio do formulário eletrônico Google Drive, e de entrevista com o Diretor de Ensino e a Assistente Social do campus Cajazeiras. Os resultados indicaram que os fatores que conduzem ao acesso e à permanência no curso de ADS estão relacionados às questões de fatores individuais e institucionais, destacando-se como aspectos preponderantes o mercado de trabalho na área do curso e, as condições motivacionais (interesse, dedicação e esforço). No que se refere aos fatores institucionais, os estudantes revelaram que os programas de pesquisa, extensão e assistência estudantil implementados pela instituição, são determinantes para a permanência, porém, necessitam ser ampliados. Por fim, mesmo considerando que o estudo se trata de uma realidade específica, o mesmo contribuiu com reflexões acerca dos fenômenos do acesso e da permanência no ensino superior.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the factors that lead to access and permanence in the Technological Course of Analysis and Development of Systems - ADS, offered by the Federal Institute of Paraíba - IFPB - Campus Cajazeiras. The research is part of the expansion of higher education in Brazil, particularly the resumption of expansion of the Federal Network of Professional and Technological Education. The theoretical bases of this research were a conceptual analysis on access and permanence, a bibliographical review of educational policies, mainly those related to access and permanence, and the development of Vocational and Technological Education in Brazil and Paraíba. The methodological proposal is characterized as a quantitative and qualitative approach based on a case study. Data collection was done through the application of a semi-opened questionnaire sent to the students of the 5th and 6th periods of the ADS Course, through the electronic form Google Drive, and an interview with the Director of Teaching and the Social Worker of the Cajazeiras campus. The results indicated that the factors that lead to access and permanence in the course of ADS are related to the issues of individual and institutional factors, highlighting as predominant aspects the labor market in the area of the course and the motivational conditions (interest, dedication And effort). Regarding the institutional factors, the students pointed that the research, extension and student assistance programs implemented by the institution are determinant for the permanence, but it is necessary to expand them. Finally, as this study is a specific reality it has contributed with reflections on the phenomena of access and permanence in higher education.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
2 DISCUTINDO ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ... 26 2.1 ACESSO E PERMANÊNCIA: UMA ANÁLISE CONCEITUAL ... 29 2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UM BREVE PANORAMA ... 32
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA
... 40 3.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ORIGEM E DESENVOLVIMENTO ... 40 3.2 CURSOS TECNOLÓGICOS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 49
4 CURSOS SUPERIORES DO IFPB –CAMPUS CAJAZEIRAS TRAJETÓRIA
HISTÓRICA ... 52 4.1 PARTICULARIDADES DO IFPB E DO IFPB: CAMPUS CAJAZEIRAS ... 52
4.2 CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA E DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO CURSO TECNOLÓGICO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS ... 57
5 FATORES QUE CONDUZEM AO ACESSO E PERMANÊNCIA NO CURSO DE
ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS DO IFPB –CAMPUS
CAJAZEIRAS ... 61 5.1 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA ... 62 5.2 PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS SUJEITOS DA PESQUISA: O ESTUDANTE DO CURSO DE ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS - ADS ... 63 5.3 MÚLTIPLOS FATORES ASSOCIADOS AO ACESSO (INGRESSO) SOB A
ÓTICA DOS ESTUDANTES... 69 5.4 FATORES QUE CONTRIBUEM PARA O ACESSO E A PERMANÊNCIA
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 91
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação vem sendo discutido sob várias perspectivas que ultrapassam os princípios pedagógicos e ideológicos. Ao abordar este tema, percebe-se o quão percebe-se torna espercebe-sencial a aprovação de documentos legais, para que percebe-seja respeitado e assegurado a sua implementação. Para tanto, ao fazer uma breve contextualização sobre o panorama histórico brasileiro constatamos que no Brasil, após a promulgação da Constituição Federal – CF de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, que estabeleceram novas diretrizes para todos os níveis da educação nacional, observou-se um novo impulso para a ampliação de todos os direitos sociais.
Considerados por Oliveira (2010) como os dois pilares da educação brasileira, a CF e a LDB 9394/96, ao longo do período, possibilitaram a ampliação das modalidades de ensino em nosso sistema educacional e, um avanço no plano específico da proteção do direito público e subjetivo à educação. A Constituição Federal do Brasil (1988), no seu artigo 205, afirma que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada [...], visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Sob a égide desse direito, a educação tem como fundamento último a igualdade de todos perante a lei, e seu universo é a totalidade da população. Na mesma direção a LDB 9394/96, na condição de lei específica da educação, reforça os fundamentos instados, pela Constituição Federal ao enumerar dentre os seus princípios educacionais a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a garantia do padrão de qualidade em todos os níveis de ensino.
e 3º da LDB 9394/96, se destinam também à educação superior, uma vez que são princípios determinantes para toda a educação brasileira.
As diretrizes que se configuram nestes dois normativos legais para a educação brasileira, bem como os documentos que os sucederam, como pareceres, diretrizes e o Plano Nacional de Educação, aliados aos pressupostos da política econômica vigente que estabelecia como meta a formação profissional em nível superior para o mercado de trabalho, impulsionaram o processo de expansão do ensino superior, do qual também fez parte a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Mesmo após estes documentos preconizarem a garantia de acesso e permanência no ensino superior, os estudantes dos cursos de graduação ainda enfrentam um gargalo quanto a essa questão. A expansão propiciou o aumento no número de matrículas, elevando os índices de acesso (ingresso) nesse nível de ensino, que apesar de não ser ideal pode-se considerar um avanço na educação brasileira. Nesse contexto, também a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, com o advento dos Institutos Federais de Educação, contribuiu para o aumento do número de vagas e consequentemente de ingressantes já que passou a ofertar também o ensino superior público e gratuito. Entretanto o acesso através da expansão não se tornou garantia de permanência e conclusão com êxito.
Ouro aspecto relevante é que não podemos dissociar as reflexões sobre esta expansão de vagas e de acesso na Rede Federal das questões políticas presentes neste processo. Apesar de, a proposta expansionista ter propiciado através das Universidades e dos Institutos Federais a interiorização da educação e, com isso, promovido o desenvolvimento regional, permitindo que uma demanda social excluída da educação tivesse direito ao acesso nesse nível de ensino, não se pode deixar de acrescentar como o contexto político da sociedade globalizada, e a busca por mão de obra no setor produtivo foram determinantes para a aprovação de políticas destinadas à expansão da educação profissional e tecnológica.
Para Jucá, Oliveira e Souza (2010) o crescimento dos Cursos Superiores de Tecnologia representa um avanço da educação superior no Brasil. Organizados, atualmente, a partir de uma nova concepção que supera o seu enfoque tradicional de cursos assistencialistas para os menos favorecidos ou voltados especificamente para a execução da mão de obra, os Cursos Superiores de Tecnologia, assumem na visão de Andrade (2009) uma resposta às necessidades e demandas do setor educacional brasileiro, na busca por um profissional com competências para a aplicação, desenvolvimento e difusão de tecnologias de bens e serviços, apoiados na compreensão crítica das implicações daí decorrentes e das suas relações com o processo produtivo.
Em meio a essa profusão de condicionantes, não podemos deixar de considerar duas questões. A primeira, é que mesmo de caráter profissionalizante, os Cursos Superiores de Tecnologia não podem afastar-se da concepção de educação integral que objetiva a formação de cidadãos críticos e reflexivos. A outra questão, diz respeito a importância das ações expansionistas para a luta dos trabalhadores pelo acesso à continuidade da formação. No entanto, pressupõe-se que para se efetivar a garantia do direito à educação é necessário que além da expansão física, do aumento do número de vagas e do número de matrículas seja garantido o direito à permanência com êxito e com qualidade.
A partir das questões aqui enunciadas, acerca do direito ao acesso e à permanência, dentro do movimento expansionista, onde se retomou também a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, e acompanhando as estatísticas do IFPB/Campus Cajazeiras, instituição na qual a pesquisadora atua
como pedagoga, as quais indicam que, entre o período de 2005 (ano de autorização do primeiro curso tecnológico implantado) a 2016, os cursos tecnológicos ofertados nesta IES apresentaram índices de 98% de ingressantes, considerando a oferta de vagas, e 30% de concluintes. A partir destes dados percebemos a relevância de pesquisar as situações vivenciadas em um destes cursos, no que diz respeito ao acesso e à permanência.
permanência dos estudantes, sob um olhar investigativo, na perspectiva de que as respostas encontradas possam contribuir para a discussão desses fenômenos no IFPB/ Campus Cajazeiras, lócus desta pesquisa.
Na busca de respostas pelas situações destacadas optou-se por realizar esta pesquisa com o curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas – ADS,pelo fato de ter sido o primeiro Curso Superior Tecnológico, em atividade no Campus Cajazeiras,
e pela prospecção de ter a instituição responsabilidade não só com o acesso, mas, com a permanência destes estudantes enquanto cidadãos que buscam estar incluídos de forma cada vez mais qualificada na sociedade.
A partir da realidade apresentada e objetivando compreender os fenômenos estudados, é que se originou a pergunta fundante dessa pesquisa: Quais os principais fatores que conduzem ao acesso e à permanência dos alunos ao Curso Tecnológico em Análise e Desenvolvimento de Sistemas – ADS oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba – IFPB – Campus Cajazeiras?
Em busca da elucidação desse problema investigativo, foi apresentado ao Programa do Mestrado Profissional em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior, da Universidade Federal da Paraíba - MPPGAV- UFPB interesse pela pesquisa definimos como OBJETIVO GERAL analisar os principais fatores que conduzem ao acesso e à permanência dos alunos ao Curso Tecnológico Análise e Desenvolvimento de Sistemas - ADS oferecido pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba – IFPB – Campus Cajazeiras.
Articulando-se com o objetivo geral, propomos os seguintes OBJETIVOS ESPECÍFICOS: - identificar o perfil sócio econômico dos estudantes; - mapear o percurso do acesso dos estudantes ao curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas; - caracterizar as razões que levam os alunos ao acesso e permanência no curso.
investigação ao relacionar aspectos quantitativos e qualitativos guiaram a análise dos resultados de forma mais sólida.
Na discussão teórica, os temas serão embasados por estudiosos que reforçam a literatura da análise inventariada na pesquisa como Silva, Veloso, Maciel (2010, 2013 e 2015), Zago (2006), Cavalcante (2008, 2015), a produção textual das pesquisas realizadas pelas universidades brasileiras vinculadas à Rede Universitas, dissertações e teses ancoradas na temática estudada.
As políticas educacionais serão discutidas através da revisão bibliográfica da legislação educacional brasileira (LDB, Diretrizes, Plano Nacional de Educação, Pareceres e demais regulamentações). Também serão referenciados os documentos que tratam da Educação Profissional Técnica e Tecnológica – EPTT e os autores Brandão (2006), Tavares (2012), Jucá, Oliveira e Souza (2010), Kuenzer (2005), Pacheco (2011), Moura (2010) e Garcia (2000) que apresentam estudos e pesquisas sobre a EPTT.
Percurso Metodológico
Reconhecendo a complexidade dos fenômenos estudados no contexto educacional e aliando a experiência profissional com a necessidade de responder a problematização desta temática de pesquisa, vislumbramos um enfoque metodológico que permitisse o desenvolvimento de uma análise crítica da realidade apresentada com vistas a sua transformação. Segundo Pérez Goméz (1998), os estudos de pesquisa devem utilizar uma metodologia de investigação que se coadune com sua natureza.
Nesse sentido, inicialmente buscamos delimitar um método que melhor correspondesse à problemática em estudo, apoiando-se na teoria apresentada por Bunge apud Lakatos (2011)
Neste processo investigativo foram utilizadas as abordagens quantitativa e qualitativa. Para Minayo (1993, p.247), “o estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa”. Assim, para a autora, na relação entre essas duas abordagens não se considera que uma é mais científica que a outra, elas se complementam. Enquanto a abordagem quantitativa consegue enxergar o concreto, a abordagem qualitativa permite aprofundar a pesquisa em seus significados essenciais. A pesquisa quanti-quali deve ser utilizada quando permite a melhor compreensão dos dados.
Seguindo a lógica desse princípio metodológico optou-se pela utilização do estudo de caso o que possibilitou a busca de soluções para um problema situado no cerne das contradições e conflitos existentes nos processos educativos e institucionais e dos fenômenos que os circundam, em uma tentativa de acrescentar respostas às perspectivas já formalizadas em outras pesquisas. Esta opção metodológica favoreceu elencar aspectos variados na identificação dos fatores que conduzem ao acesso e que justificam a permanência dos estudantes no curso em foco.
O estudo de caso é definido por Yin (2005, p.32) como “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente, quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”.
Ventura (2007, p. 386) evidencia algumas vantagens do estudo de caso, quando descreve que a utilização deste método
[...] estimula novas descobertas, em função da flexibilidade do seu planejamento; enfatizam a multiplicidade de dimensões de um problema, focalizando-o como um todo e apresentam simplicidade nos procedimentos, além de permitir uma análise em profundidade dos processos e das relações entre eles.
Como procedimentos técnicos utilizamos a revisão da literatura sobre o tema e a análise documental para a coleta de informações nos documentos da vida acadêmica dos estudantes, e, nos documentos institucionais do IFPB/Campus
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados o questionário e a entrevista. Nesta pesquisa utilizou-se como referência o questionário discutido no Grupo de Pesquisa em Educação Superior e Sociedade (GEEPES), coordenado pela Profª. Dra. Edneide Jesine Mesquita e integrado pelas professoras Drª. Maria da Salete Barboza de Farias e Drª. Uyguaciara Veloso Castelo Branco.
Desta forma o questionário foi aplicado com os estudantes do 5º (quinto) e 6º (sexto) períodos de Curso de ADS. A escolha dos semestres se justificou pela visão empírica, de que estes sujeitos já tendo percorrido mais de 75% da matriz curricular tinham mais proximidade com os fatores de acesso e permanência no curso, objetos deste estudo.
Assim, o questionário foi enviado eletronicamente através da ferramenta google drive para o e-mail pessoal dos 30 (trinta) alunos regularmente matriculados. Do
quantitativo de sujeitos para os quais foi encaminhado o questionário, 04(quatro) responderam que não aceitavam participar da pesquisa e 14 (quatorze) aceitaram responder de forma anônima e voluntária. Os demais alunos não participaram da pesquisa e, não responderam que não aceitavam participar. O Termo de Livre Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE constava no questionário eletrônico e os respondentes deveriam assiná-lo eletronicamente para terem acesso ao questionário.
Utilizamos a entrevista para a coleta de informações e dados sobre o Programa de Assistência Estudantil do IFPB – Campus Cajazeiras, por ser uma das políticas
para as questões de acesso e permanência, que envolve o maior número de alunos. A coleta de dados com este instrumento foi realizada com um dos gestores do campus (Diretor de Desenvolvimento de Ensino) e a Assistente Social, uma das responsáveis pela coordenação do Programa de Assistência, intitulada aqui como Coordenadora. A escolha desta coleta de dados específica, através da entrevista, justifica-se por sua adequação
[...] para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das usas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes. (SELLTIZ apud GIL, 2007, p.15)
Podemos definir a entrevista como “a técnica em que o investigador se
ser aplicado na presente pesquisa será a entrevista por pautas, definida pelo mesmo autor como aquela que
[...] apresenta certo grau de estruturação, já que se guia por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo do seu curso. As pautas devem ser ordenadas e guardar certa relação entre si. O entrevistador faz poucas perguntas diretas e deixa o entrevistado falar livremente à medida que refere as pautas assinaladas. Quando este se afasta delas, o entrevistador intervém, embora de maneira suficientemente sutil, para preservar a espontaneidade do processo. (GIL, 2007, p 15)
Tendo o acesso e a permanência no Ensino Superior sido elevado a um nível macro de preocupação dos sistemas de ensino, em virtude das exigências das políticas educacionais nacionais e mundiais, as gestões das instituições de ensino superior estão sendo compelidas a atingir índices e metas propostos e, consequentemente, obrigadas a planejar ações que atendam a esses requisitos. Daí a importância de também obtermos dados junto aos dois agentes do campus, lócus
da pesquisa.
Em busca de uma maior aproximação dessa realidade, a interpretação dos dados coletados foi realizada pela metodologia da análise de conteúdo que se estrutura, no pensamento de Bardin (2011), em três fases: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados obtidos: inferência e tratamento dos dados. Para Bardin (2011, p. 47) a análise de conteúdo pode ser definida como sendo
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Estrutura do trabalho
O presente estudo está organizado em seis capítulos. Na introdução encontram-se a justificativa, a problemática da pesquisa, o objetivo geral e os objetivos específicos, bem como o percurso metodológico que orienta este estudo investigativo.
O capítulo 2 apresenta a discussão sobre o acesso e a permanência no ensino superior considerando a análise conceitual destes fenômenos educativos, sua interface com a expansão e democratização da educação superior. Neste quadro contextual, é feita uma revisão bibliográfica das políticas educacionais objetivando entender a sua articulação com a temática estudada.
No capítulo 3, abordamos a trajetória do desenvolvimento da Educação Profissional Técnica e Tecnológica no Brasil e na Paraíba, enfocando a retomada da expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica em seu contexto social, histórico e institucional que circunscrevem este percurso. Em seguida, descrevemos a caracterização dos Cursos Superiores de Tecnologia no contexto da expansão da Educação Superior delineando sua evolução no Brasil. Neste panorama apresentamos as questões referentes às Diretrizes Curriculares para os Cursos Tecnológicos e ao Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia.
No capítulo 4 apresentamos a contextualização das particularidades do IFPB/Campus Cajazeiras, quanto a sua trajetória histórica e ao perfil de atuação para melhor compreender as questões relativas à instituição no que diz respeito às características econômicas, educacionais e demográficas do local de sua inserção. A esse relato segue-se a caracterização histórica e didático-pedagógica, do Curso Tecnológico de Análise e Desenvolvimento de Sistemas – ADS, objeto de estudo desta pesquisa.
No capítulo 5 encontramos esboçados os resultados em quatro etapas. Na primeira apresentamos a trajetória da pesquisa, na segunda o perfil sócio econômico dos estudantes pesquisados. A terceira parte corresponde a análise dos múltiplos fatores associados ao acesso (ingresso) sob a ótica dos estudantes. Na quarta parte encerramos o capítulo apresentando a análise dos aspectos inter-relacionais que contribuem para o acesso e à permanência.
finais. Nas considerações finais refletimos sobre as questões analisadas neste estudo e, ainda, possibilidades e impossibilidades desta pesquisa. Ainda consta nesta dissertação as referências e os apêndices recursos indispensáveis à pesquisa.
2 DISCUTINDO ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Para Silva e Veloso (2012), os estudos sobre as categorias de acesso, permanência e expansão devem ser realizados de forma indissociável, uma vez que estes fenômenos têm reflexos mútuos no âmbito educacional. Para tanto, ao pautar essa discussão sobre acesso e permanência se faz necessário delinearmos em traços gerais o movimento expansionista ocorrido no ensino superior no país, bem como suas conexões com as categorias em estudo.
Na última década, acompanhamos o processo significativo de expansão do ensino superior no Brasil. Essa tendência expansionista, presente no país a partir de 1990, foi pela análise de Castro e Pereira (2016) impulsionada por organismos internacionais, a exemplo da UNESCO que apontava, a partir de seus diagnósticos, a expansão como suporte para a universalização do ensino superior, como também do Banco Mundial que defendia a expansão pela necessidade de qualificação da mão de obra para o mercado de trabalho.
Percebe-se claramente, que este movimento expansionista reflete o novo modelo de política econômica de bases neoliberais que se propagou à época em países da América Latina e, dentre eles, o Brasil. De acordo com Moraes (2001) a política neoliberal trazia como metas a estabilização econômica para que se mantivesse a inflação e os gastos do governo controlados, a abertura comercial e o crescimento econômico, utilizando-se de estratégias como a racionalidade fiscal e os novos investimentos privados que possibilitariam a distribuição de renda para os países periféricos.
Os pressupostos dessa política econômica determinaram uma mudança no papel do Estado, frente às políticas educacionais, que precisaria atender às metas preestabelecidas pelo Banco Mundial para o processo de democratização do Ensino Superior. Nesse contexto de visão mercantilista, a Educação Superior é alçada ao posto de instituição estratégica em prol do desenvolvimento econômico no mundo globalizado reforçando a competitividade, característica inerente à sociedade do conhecimento.
inovações, dissemina as categorias administrativas das IES, a organização acadêmica e introduz o processo regular e sistemático de avaliação do Ensino Superior. Adiciona-se a todos esses aspectos a reafirmação pela LDB dos direitos sociais e, dentre eles, o direito à educação, regulamentado pela Constituição Federal de 1988.
Embora a LDB apresente na visão de Zanetti (1997) ausências e fragilidades para a Educação Superior não podemos negar que, junto à Constituição Federal (1988) e o Plano Nacional de Educação – PNE (2001), esse foi um documento jurídico-institucional basilar para a busca da efetivação da garantia do acesso a esta modalidade de ensino.
Este processo de crescimento teve continuidade na primeira década do século XXI, impulsionado por um pacote de medidas de investimentos do governo federal, iniciativas no sentido de promover a expansão e a interiorização desta modalidade de ensino. A meta proposta pelo Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) era a de ofertar Educação Superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos até 2010.
Conforme dados expostos no Gráfico 1 verificou-se um aumento vertiginoso de 96,5% (INEP, 2015) no número de matrículas entre o período de 2003 a 2014 comprovadamente resultantes destas políticas expansionistas. No entanto, não podemos deixar de analisar certa estagnação durante o período de 2008 a 2009. Este período que se situa no itinerário do Governo de FHC, o qual foi marcado por recessão e cortes de investimentos nas universidades públicas.
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas nos cursos de graduação 2003-2014
Por outro lado, entre os anos de 2013 e 2014, observa-se uma recuperação visível dos índices que apresentam um crescimento de matrículas de 7,1%, no período.
O período em destaque situa-se na gestão dos Governos Lula e Dilma Rousseff, o qual sendo analisado em sentido amplo detecta-se que durante o período desses dois governos houve uma ampliação do número de matrículas. Por outro lado, há de se considerar que esse aumento também deriva das matrículas em instituições de ensino superior privadas, financiadas através de políticas estatais, que favoreceram estas instituições em detrimento de maiores investimentos nas IES públicas.
De acordo com Pereira (2007) o estado assume um papel eminentemente econômico e tem sua função minimizada em relação as políticas educacionais e sociais. Enquanto isso as instituições que deveriam ser de responsabilidade do estado, como no caso da educação, acabam por ser invadidas pela cultura empresarial contribuindo para o fortalecimento das políticas neoliberais. A qualidade do ensino superior nestas instituições acaba comprometida, por escassez de recursos materiais e, em alguns casos, humanos, sem contar com a falta de investimento em pesquisa e extensão.
É inegável que apesar do escopo neoliberal das políticas educacionais o acesso às instituições de Ensino Superior foi significativamente ampliado considerando o crescimento do número de matrículas, o aumento e a diversificação de instituições e de cursos. Entretanto, poderíamos questionar se o ato de acessar por si só completa o sentido da democratização do Ensino Superior. Considerando esta prerrogativa Coulon (2008) nos esclarece que o fato de o estudante ter direito ao acesso por si só não garante o saber.
Alinha-se nesta mesma concepção o pensamento de Zago (2006, p. 228) quando se reporta as análises de alguns sociólogos dentre eles Bourdieu, “que vêm
pesquisando formas marginais de inserção de estudantes no Ensino Superior, reforçando a tese dos excluídos do interior, ou seja, das práticas mais brandas ou
Contudo, tal expansão da educação superior universitária mesmo tendo se caracterizado como uma realidade recorrente no âmbito do ensino de graduação, em várias partes do mundo, muitos estudantes continuaram não tendo acesso às instituições de ensino superior. Por isso as formas de acesso e permanência dos alunos nos cursos superiores, especificamente na graduação, têm preocupado pesquisadores e gestores no mundo inteiro (PACHECO, 2011).
Na condição de ser esta uma discussão abrangente e que envolve várias conexões torna-se imperioso apresentarmos como alguns autores entendem conceitualmente os termos acesso e permanência na educação, numa visão integrada, com a perspectiva de auxiliar as reflexões posteriores acerca das políticas educacionais e institucionais, que influenciarão nas condições acadêmicas dos estudantes perante esses dois fenômenos.
2.1 ACESSO E PERMANÊNCIA: UMA ANÁLISE CONCEITUAL
Na acepção estrita do vocábulo acesso, que se origina do latim accessu, o dicionário Houaiss faz referência à chegada, aproximação, entrada, ingresso, promoção, assomo, ataque repentino, comoção. Para Silva e Veloso (2012, p. 731)
“acesso significa “fazer parte”; por conseguinte, remete à inserção, participação,
acolhimento”. É no contexto de cultura organizacional inclusiva que discutiremos o termo.
Silva e Veloso (2010, p.224) em um estudo investigativo intitulado Acesso à educação superior: significados e tendências em curso (Rede Universitas BR), no qual realizaram um mapeamento das publicações do GT11 – Política de Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), revelaram a “limitação de estudos que elejam como foco principal o significado do acesso, talvez com isso contribuindo para que seja tratado sob aspectos
variados”.
mesmo pensamento, pela garantia do direito ao acesso à educação por todos, sem perspectivas discriminatórias, Cavalcante (2008, p. 60) reforça que
[...] a expressão acesso à educação (grifo nosso) é reconhecidamente repleta de contradições, mas busca cumprir finalidades básicas, com as quais as pessoas possam reivindicar a garantia de formação necessária, como direito à propriedade subjetiva, contemplada pela Constituição sob a responsabilidade do Estado.
Entende-se a partir da concepção apresentada que se torna imponente a declaração da garantia do direito à educação na legislação, como forma de ao mesmo tempo garantir e avaliar o cumprimento dos preceitos estabelecidos. No Brasil, o termo acesso encontra-se materializado em vários documentos normativos que embasam as políticas educacionais nacionais como a Constituição Federal (1988), LDB 9394/96, o Plano Nacional de Educação - PNE (2014-2024) e demais diretrizes que busquem a democratização do acesso ao ensino superior no Brasil. Merece destaque neste aporte, o tratamento dado ao acesso no PNE, ao propor na meta 12, intitulada “Acesso à educação superior”,
elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.( (BRASIL/ PNE, 2014, p. 11)
Considerando os marcos regulatórios ainda é notório as limitações conceituais, acerca do acesso, ao contrário do que se evidencia nos estudos, que o entendem num sentido mais amplo e interdependentes com outras categorias como a permanência, a expansão e a qualidade. Mesmo com a CF (1988) em seu artigo 205, inciso I, promulgar a igualdade de condições para o acesso e a permanência, Silva Maciel e Veloso (2013) analisam que nos programas de acesso à educação superior, desenvolvidos pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, o conceito de acesso vincula-se ao sentido de ingresso. Não obstante, Cavalcante (2008, p.62) amplia a reflexão quando afirma que
No Brasil, os obstáculos de acesso não se referem apenas ao problema de a educação atender aos mais carentes, mas, referem-se à legislação, à inadequação dos procedimentos, e basicamente, à dimensão que se dá ao princípio da aplicação das políticas que são fundamentais para eficiência do sistema, garantidos na Constituição Federal.
Em vista de tais circunstâncias e sob a luz dos estudos de Silva e Veloso (2010, 2013 2015) e Cavalcante (2008) nos questionamos se é possível considerar o acesso dos alunos a esse nível de ensino um processo de democratização sem levar em conta o percurso e o êxito da conclusão.
Na tessitura de múltiplas dimensões, podemos a partir do termo “democratizar”,
que recorre a outros verbos, como participar e incluir, enfatizar que o princípio da igualdade de condições na democratização do ensino só se efetiva mediante a qualidade no acesso sucedido da qualidade na permanência. Vamos buscar nos estudos de Reis e Tenório (2009, p.3) a definição descrita com base nos estudos de
David Lewis em “The Plurality of Worlds” (BLACKBURN; 1997) em que relaciona a
permanência à persistência e ao tempo
[...] uma coisa persiste se, e somente se, existe ao longo do tempo, assumindo partes temporais diferentes ou estágios em tempos diferentes, ainda que nenhuma dessas partes esteja completamente presente em mais do que um momento temporal.
Em um segundo momento os autores Tenório e Reis (2009, p.4) “propõem uma
definição de permanência, como o ato de continuar que permita não só a constância
do indivíduo, mas também a possibilidade de existência com seus pares”. Nessa
mesma condição os autores citados explicitam que a permanência não significa
somente persistir, “[...], mas a possibilidade de continuar estando dentro; estando junto; estando “in” (grifo nosso)”.
Para tanto, os estudantes precisam de condições para persistirem e continuarem os estudos até atingir o patamar da conclusão. Assim, faz-se necessário o desenvolvimento de políticas de estado que incidam sobre questões de permanência material como alimentação, transporte, aquisição de materiais, condições de pertencimento e de apoio no processo de aprendizagem (TENORIO e REIS, 2009). É certo que algumas estratégias de permanência são desenvolvidas pelos estudantes, como trabalhar para se manter estudando, formar grupos de estudo, entretanto, só se estabelecerão de fato se apoiadas e fortalecidas pela instituição a partir do acesso dos estudantes. Cabe pontuar aqui a relação mútua entre acesso e permanência destacada por Silva e Veloso (2010),
proporção do crescimento quantitativo [...] e das suas características (ensino público/gratuito, organização acadêmica, curso, avaliação/qualidade). De igual forma, poder-se-ia mencionar outros fenômenos distintos, mas a eles articulados, como financiamento e evasão. (SILVA; VELOSO, 2010, p. 222).
A afirmação nos faz retomar o aspecto central do nosso estudo, quando evidencia a intrínseca relação entre acesso e permanência e a importância do reconhecimento dos aspectos que os circundam. Neste sentido, preocupar-se com a formação dos estudantes significa o acompanhamento da sua trajetória dentro da IES, de forma a influenciar na sua decisão entre o abandono ou a permanência no curso. Entendemos que a intervenção estatal, mediante a implementação das políticas educacionais, assume caráter indispensável no sentido de permitir o acesso e garantir a permanência dos acadêmicos.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: UM BREVE PANORAMA
Sabemos que, os programas voltados para o acesso e a permanência no ensino superior são decorrentes das políticas públicas educacionais, que, por sua vez, não se dissociam do modelo econômico vigente, nem do foco a que ele se propõe. No Estado brasileiro essa associação não é diferente. As políticas públicas sejam elas, assistenciais, habitacionais ou educacionais, estão diretamente vinculadas ao contexto econômico, social, político, ideológico e as contradições que os cercam. Reforçando esse pensamento Deitos (2010, p 209-218) explica que
As políticas públicas diretamente definidas e dirigidas pelo Estado são compreendidas como o resultado de mediações teórico ideológicas e socioeconômicas e estão diretamente imbricadas no processo de produção social da riqueza e, consequentemente, de sua repartição e distribuição. A política educacional, particularmente a empreendida no Brasil a partir da década de 1990, é a articulação e a consumação de forças econômicas e políticas hegemônicas que sustentam proposições que revelam forte tendência predominante de cunho liberal ou social-liberal e definem significativamente os rumos das políticas públicas e da educação.
do aspecto verdadeiramente público e social que elas imprimem, já que, são concebidas sob os arranjos dos processos econômicos da globalização e das concepções político-ideológicas do neoliberalismo nas quais prevalece o caráter mercantilista.
Outro fator preponderante é a influência direta das concepções dos organismos internacionais nas políticas educacionais, expressas através de acordos e documentos. Aspectos como gestão, equidade, qualidade, aperfeiçoamento docente e financiamento, fundamentos destes documentos e acordos, claramente estão expressos, conforme estas concepções, nos textos das políticas educacionais brasileiras implementadas para a reforma expansionista da época. Destaca-se como um destes documentos a Declaração Mundial sobre Educação Superior elaborada durante a Conferência Mundial sobre Educação Superior da UNESCO, realizada em outubro de 1998, que trouxe elementos diretivos para a política adotada pelo Ministério da Educação, a exemplo do Plano de Desenvolvimento de Educação –
PDE.
Tendo em vista o reconhecimento e o impacto das políticas educacionais para o acesso e a permanência dos estudantes nas IES, implementadas no país a partir de 2003, apresentamos aqui um panorama da estrutura destas políticas as quais consideramos além de conquistas legais, sem desprezar as imbricações das políticas neoliberais, instrumentos que vêm favorecendo a inclusão de estudantes de todos os perfis sociais no ensino superior.
Dentre este arcabouço legal de políticas educacionais relacionamos para este panorama, aquelas que influenciaram a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e as que são regulamentadas e praticadas pelo IFPB como: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) – O Sistema de Seleção Unificada – (SISU) - O Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) – o Programa de Acessibilidade na Educação Superior - INCLUIR – o Sistema de Seleção Unificada – SISU e a Lei de Cotas.
bem como, o combate à evasão, objetivando a redução das desigualdades sociais entre os estudantes para o acesso a esse nível de ensino.
Assim, através do REUNI, efetivou-se o processo expansionista das IES e a amplitude do acesso tanto pelo aumento do número de instituições federais como o de matrículas na graduação. Apesar de não ter alcançado a meta estabelecida pelo PNE, quanto ao número de matrículas, o REUNI consagrou-se como uma política que fortaleceu a expansão via interiorização das instituições federais.
É nesse processo expansionista que a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica retoma o seu crescimento através da criação dos Institutos Federais, tanto pela via de transformação dos CEFETs em Institutos Federais, como pela implantação de novas unidades em muitos municípios brasileiros. Mesmo não sendo objetivo realizar uma análise mais aprofundada do REUNI, enquanto concepção ideológica, é salutar destacar a análise de Léda e Macedo (2009) quanto a não ênfase dada pelo documento à pesquisa, à extensão e ainda, a indicação de fragilização da autonomia universitária. Em relação ao último quesito as referidas autoras assim expressam
[...] como preservar a autonomia se os dirigentes universitários, com anuência dos seus respectivos conselhos universitários deverão definir, num curto espaço de tempo, sobre um amplo programa de reestruturação de suas universidades, fornecendo indicadores numéricos de acompanhamento do cumprimento das metas que estabelecerem (LÉDA E MANCEBO, 2009, p.55)
Embora as análises dos resultados concretos da política do REUNI ainda sejam controversos, as discussões internas que esta política provocou de cunho acadêmico e orçamentário serviram de espaço mais amplo para explanação do problema da evasão, até porque as metas estabelecidas para a expansão e a meta de 90% de conclusão dos cursos de graduação paralelamente não garantiram a redução da evasão.
oferta de bolsas, oriundas de transferência de renda, apoio didático pedagógico e ações de atenção à saúde.
Assim, de acordo com os preceitos legais, o PNAES se concretiza na prática pela oferta de auxílios para a moradia estudantil, alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, esporte e apoio pedagógico. O programa é executado pela própria instituição de ensino, com orçamento próprio, que deve selecionar acompanhar e avaliar o seu desenvolvimento. O IFPB tem dentre as suas políticas de permanência o PNAES que é oferecido para os estudantes dos cursos técnicos de nível médio (integrado e subsequente e Programa de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA) e dos cursos de graduação presencial.
Para o atendimento aos requisitos do programa tem-se em sua estrutura organizacional e administrativa a Pró Reitoria de Assuntos Estudantis e, em cada campus do IFPB a Coordenação de Apoio ao Estudante – CAEST, que congrega os seguintes profissionais (Assistente Social, Pedagogo, Psicólogo e Profissionais da área de Saúde). No PDI/IFPB – 2015 a 2019 – está proposta uma meta para ampliação do programa objetivando a melhoria dos índices de permanência e o combate à evasão. Vale ressaltar, que os campi em implantação ainda não comportam em sua estrutura a CAEST, de acordo com a composição supracitada, por falta de profissionais concursados.
Outro programa de verificada efetividade, na garantia da igualdade dos direitos sociais, é o Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir). Lançado em 2005, propõe ações que garantam o acesso pleno de pessoas com deficiência às Instituições Federais de Ensino Superior. Este programa propiciou um grande avanço na consolidação das ações voltadas para a integração da pessoa com deficiência no mundo acadêmico, eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação, como também tinha como princípio o pleno acesso em todas as atividades acadêmicas.
Para o atendimento aos objetivos do programa, o IFPB tem em sua estrutura organizacional os núcleos de acessibilidade sob a nomenclatura de Núcleo de Apoio às Pessoas com Deficiência – NAPNE, que realiza ações pedagógicas com os estudantes e, formação continuada aos docentes em parceria com os pedagogos, bem como, direciona as atividades dos profissionais que atuam no apoio direto aos estudantes com deficiência, como o Intérprete de Libras, Transcritor de Braile e o Cuidador (responsável pelos alunos com mobilidade reduzida). O Cuidador é um profissional capacitado e da responsabilidade financeira de uma instituição terceirizada, por não ter em seu quadro de pessoal efetivo, profissionais concursados para o cargo.
Como programa de expansão ao acesso o Sistema de Seleção Unificada –
SISU foi instituído em janeiro de 2010 e, desde então, é adotado pelo IFPB como forma de ingresso de estudantes. O SISU caracteriza-se por ter um sistema informatizado, gerenciado pela Secretaria de Educação Superior, por meio do qual, instituições públicas gratuitas de Educação Superior ofertam vagas em cursos de graduação a estudantes, que são selecionados exclusivamente pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
A adoção de um processo seletivo unificado tem como premissa a democratização do acesso às vagas oferecidas pelas instituições públicas e gratuitas de Educação Superior. O ENEM é aplicado em mais de 1.600 municípios do território nacional e os estudantes podem concorrer a vagas de IES de diferentes regiões do país, sem ter que arcar com custos de deslocamento, o que contribui, inclusive, para a mobilidade acadêmica.
Essa mobilidade tem sido um fator de algumas controvérsias, se por um lado, facilita a realização da prova em local diverso ao que o aluno pretende matricular-se, por outro, incide diretamente nos indicadores da não permanência, já que, os alunos podem mudar de curso e de instituição durante as diversas chamadas do SISU.
democratização do Ensino Superior pelo governo e pela sociedade. A Política da Lei de Cotas emergiu no cerne desse debate havendo grupos sociais que apoiavam e os que discordavam dessa diretriz.
A Lei 12.711 de agosto de 2012 - Lei de Cotas prevê que do total de vagas ofertadas pelas IES públicas, 50% serão destinadas a estudantes com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio. Também prevê que em cada estado serão destinadas vagas proporcionais para pretos, pardos e indígenas, respeitando o percentual destes grupos nos estados. Estas diretrizes encontram-se descritas nos artigos 1º em seu parágrafo único e artigo 3º da referida lei.
Art. 1º As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio) per capita.
[...]
Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Em suma, a Lei de Cotas estabelece quatro categorias de beneficiários para o acesso ao ensino superior. São elas: - pretos, pardos e indígenas com até um salário mínimo e meio de renda familiar; - pretos, pardos e indígenas, independentemente da renda; - estudantes que cursaram todo o ensino médio em escola pública, independentemente de pertencimento étnico-racial, com renda per capita familiar de até um salário mínimo e meio; - estudantes que cursaram todo o ensino médio em escola pública, independentemente de pertencimento étnico-racial e da renda.
Poderão concorrer as vagas reservadas conforme o Decreto nº 7.824/2012, art. 4º, incisos I e II, que regulamenta a norma,
b) tenham obtido certificado de conclusão com base no resultado do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, de exame nacional para certificação de competências de jovens e adultos ou de exames de certificação de competência ou de avaliação de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino; e
II - para os cursos técnicos de nível médio, os estudantes que:
a) tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públicas, em cursos regulares ou no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adultos; ou
b) tenham obtido certificado de conclusão com base no resultado de exame nacional para certificação de competências de jovens e adultos ou de exames de certificação de competência ou de avaliação de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino.
Entendemos que a política de cotas por questões étnicas, raciais ou sociais oportunizou o ingresso de um grande número de estudantes que se encontravam excluídos da educação superior. No entanto, as políticas educacionais só poderão atender mais efetivamente o público, ainda excluído da educação superior, se, superadas a fragmentação de duas vertentes: a abertura da escola para todos e a execução de práticas pedagógicas capazes de formar indivíduos livres (CARVALHO, 2004).
Para tanto, é preciso rever as legislações e os instrumentos que permitam o acesso ao ensino superior das camadas sociais em todos os níveis, a fim de que a qualidade educativa alcance objetivos macros e fortaleça os indicadores de permanência dos estudantes nas instituições. É fato que, o alcance equânime da quantidade e da qualidade possibilitará a efetivação do processo de democratização do acesso e permanência dos estudantes nos cursos de graduação.
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E OS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA
3.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ORIGEM E DESENVOLVIMENTO
O percurso histórico da Educação Profissional no Brasil completa no ano de 2016, 107 anos conforme documentos emitidos pelo MEC/SETEC, que considera em bases legais o seu surgimento a partir de 1909. No referido ano, o então Presidente da República, Nilo Peçanha, promulga em 23 de setembro de 1909, o Decreto nº 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes
Artífices”.
As escolas eram destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. Entretanto, registramos experiências educacionais na modalidade técnica profissional a partir de 1800 com a adoção do modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros e, em 1808, a partir da criação do Colégio de Fábricas, com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes vindos de Portugal (GARCIA, 2000).
De acordo com Moura (2010), considerando o histórico de sua gênese, a Educação Profissional no Brasil vem ao longo desse período procurando romper com duas características peculiares, a dualidade estrutural em que foi assentada e a funcionalidade da educação ao modelo de desenvolvimento econômico. Para Kuenzer (2005) essa dualidade estrutural se caracteriza pela existência de tipos diferentes de escola para classes sociais distintas, a elite e a classe trabalhadora. Moura (2010) explica a relação com a segunda característica como sendo pela não necessidade à época, de pessoal qualificado para que atendesse o modo de produção, manufatureiro, na fase colonial, que se baseava na exploração e expropriação de matéria-prima destinada aos países europeus.
Na mesma época, também foram implantados os Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha no Brasil, os quais traziam operários especializados de Portugal e recrutavam aprendizes até durante a noite e, por vezes, recorriam aos chefes de polícia para que enviassem presos que tivessem capacidade de produção (FONSECA, 1961). Analisando as características dos Centros de Ofício dos Arsenais da Marinha, Cunha (2007, p. 7) avalia que
Os estabelecimentos militares foram os primeiros a explicitarem a utilização no Brasil, a partir da segunda década do século XIX, de menores órfãos, pobres ou desvalidos, como matéria-prima humana para a formação sistemática da força de trabalho para seus arsenais, da mesma forma como se utilizavam dessa fonte, se constituída de maiores de idade, para o preenchimento dos quadros da tropa e das tripulações
.
Em 1785 como forma de reduzir o avanço da industrialização e do comércio na colônia, é promulgado o Alvará de 1785, editado em 5/1/1785, que extinguiu todas as fábricas e manufaturas existentes no Brasil, sob o pretexto de que esse desenvolvimento poderia prejudicar as atividades agrícolas e extrativistas e, com isso, provocar a migração dos trabalhadores para a indústria. Entretanto, no entendimento de Fonseca (1961) a proibição representava o temor de Portugal em ser este um espaço profícuo para a independência da Colônia.
Com a chegada da Família Real no Brasil em 1808, o Alvará de 1785 foi revogado e foram aplicadas medidas como a abertura dos portos ao comércio estrangeiro, e a retomada da instalação de fábricas no Brasil. D. João VI cria o Colégio de Fábricas, historicamente, primeiro estabelecimento instalado pelo poder público em nosso país.
De acordo com o documento do MEC/SETEC, o que se observou ao final do período imperial, após a abolição legal do trabalho escravo no país, é que já se contabilizava um número de 636 fábricas instaladas, com um total de 54 mil trabalhadores. Este aumento foi resultante de “uma economia acentuadamente agrário-exportadora, com predominância de relações de trabalho rurais pré-capitalistas ” (MEC/SETEC/2009 p. 2).
Como já destacado, o ano de 1909 foi marcado pela promulgação do Decreto
nº 7.566, e, as “Escolas de Aprendizes e Artífices”, destinadas ao ensino profissional,
entre os propósitos industrialistas de seus criadores e a realidade diversa de sua vinculação com o trabalho fabril”.
No tocante a sua estrutura organizacional, as Escolas de Aprendizes e Artífices
“tinham prédios, currículos e metodologia didáticas próprias; alunos, condições de ingresso e destinação esperada dos egressos que as distinguiam das demais instituições de ensino elementar” (CUNHA, 2000, p,14). Ainda, segundo o autor, em 1942, das 19 Escolas de Artífices algumas apresentavam um quadro evasivo de alunos. Apenas duas contavam com um corpo discente de 400 alunos, sete escolas com menos de 200 alunos e duas com menos de 100.
No decorrer desse processo de decadência, em janeiro de 1937, a Lei 378 transformou as Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos e graus, que posteriormente sofreram alterações a partir da Reforma Capanema. Esta reforma que remodelou todo o ensino no país e trazia em um de seus pilares uma reestruturação no ensino profissional que passou a ser considerado de nível médio.
Os Liceus Profissionais foram transformados em Escolas Industriais e Técnicas, através do Decreto nº 4.127 de 1942 e, os seus egressos foram autorizados a ingressar no Ensino Superior ou em área equivalente à da sua formação. A prevalecer a interpretação da relação entre a educação profissional e o desenvolvimento econômico Tavares (2012, p, 5) descreve que
Apesar do processo de industrialização do Brasil ganhar impulso já nas décadas de 1930-1940, o setor industrial ganhou nova feição a partir da década de 1950, quando empresas multinacionais se instalam no país. O Brasil torna-se dependente do capital internacional, que passa a requisitar investimentos na qualificação de mão-de-obra, com base na teoria do Capital Humano. Ocorre ampliação da Rede Federal e o estabelecimento de acordos internacionais, como os acordos MEC-USAID para impulsionar a expansão da oferta de Educação Profissional.
1964, que manteve a continuidade da relação econômica desenvolvimentista com o capital internacional.
No atendimento a esse princípio econômico, as Escolas Técnicas Federais passam a priorizar a oferta de cursos técnicos oficiais de nível médio. Para Tavares
(2012, p. 3) esse crescimento de oferta serviu para “[...] aliviar a pressão exercida pela sociedade por vagas nas universidades”. Pois, “[...] a ampliação do acesso à
universidade pela população representava o risco de se agravar o movimento de contestação ao regime político”. Destacavam-se na época, as Escolas Técnicas dos Estados de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro pela oferta de cursos de curta duração denominados Engenharia de Operações.
No contexto das reformas educacionais para a Educação Profissional, vigentes no período, destacamos a LDB nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 e a LDB 5.692/ 71. Através da Lei 4024/61, prescreveu-se a normatização da equivalência do Ensino Profissional Técnico ao ensino propedêutico permitindo aos seus egressos o acesso à educação superior.
Entretanto, tal equivalência era questionada uma vez que legalmente o curso superior pretendido deveria estar vinculado à área do curso técnico. Em suma, manteve-se a preponderância do propedêutico para a livre escolha no acesso ao ensino superior. Já, a Lei 5692/71 regulou de forma obrigatória a institucionalização do ensino secundário, o que na prática acabou não se concretizando por falta de condições materiais das instituições, antes organizadas para atender o ensino propedêutico. (TAVARES, 2012)
Após um período de expansão, nas décadas de 1980 e 1990 a Rede Federal de Educação Profissional passa por um período de estagnação. Em 1980, temos um cenário marcado por profundas mudanças provocadas por novas configurações na economia mundial. Deparamo-nos então, com altos índices de inflação, retração de crescimento e descontrole da economia. Em 1990, ocorre o fortalecimento das políticas neoliberais que defendiam um estado menos provedor, o que incidiu no sucateamento das instituições estatais, na privatização e na terceirização de serviços. Desta forma, as reformas educacionais efetivadas para acompanhar as exigências do mundo do trabalho acabaram fortalecendo as instituições particulares, enquanto as instituições federais eram privadas de investimento público.
Em 1996, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
A nova LDB foi aprovada em meio a uma série de movimentos encadeados também pelas instituições federais de Educação Profissional, em busca de uma profunda reforma curricular, que promovesse mudanças no perfil educacional dos cursos ofertados na Rede. A reforma da Educação Profissional na gestão do então Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, iniciada após a aprovação do Decreto 2.208/ 1997, que regulamentou o capítulo da Educação Profissional disposto na LDB, trouxe algumas inovações para o cenário como a assinatura de um convênio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a criação do Programa de Expansão Profissional – PROEP.
No limiar dessas transformações, em busca do redimensionamento da Rede Profissional, em 1994 é aprovada a Lei nº 8.948, que dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, transformando, gradativamente, as Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs.
Esse processo já havia se iniciado em 1978, contemplando apenas três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro). A partir da aprovação do Decreto 5.224 de outubro de 2004, ficou determinado que os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET seriam criados mediante transformação das Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais, nos termos das Leis nos 6.545, de 30 de junho de 1978; 7.863, de 31 de outubro de 1989, 8.711, de 28 de setembro de 1993 e 8.948, de 8 de dezembro de 1994. Esses constituíam-se a partir de então, autarquias federais, vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. (MEC/SETEC,2014)
Quanto à organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica o art. 1º, §1º, inciso IV do Decreto 5.524/2004, descreve a definição e área de atuação nas modalidades de ensino a que esse novo modelo de organização da educação profissional se propunha.
