Fragmentos e correspondências de uma formação por vir

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL. ERIKA PORTO GRISI. FRAGMENTOS E CORRESPONDÊNCIAS DE UMA FORMAÇÃO POR VIR. São Cristóvão - Sergipe Fevereiro de 2014.

(2) ERIKA PORTO GRISI. FRAGMENTOS E CORRESPONDÊNCIAS DE UMA FORMAÇÃO POR VIR. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia Social da Universidade Federal de Sergipe, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Psicologia Social. Orientador: Prof. Dr. Kleber Jean Matos Lopes. São Cristóvão - Sergipe Fevereiro de 2014.

(3) COMISSÃO JULGADORA. Dissertação da Discente ERIKA PORTO GRISI, intitulada Fragmentos e correspondências de uma formação por vir, defendida e aprovada em ____/____/________ pela Banca Examinadora constituída pelos Professores Doutores:. ____________________________________________________ Prof. Dr. Kleber Jean Matos Lopes (orientador). ____________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo de Almeida Ferreri (examinador). ____________________________________________________ Profª. Drª. Maria Teresa Lisboa Nobre Pereira (examinadora). ____________________________________________________ Prof. Dr. Frederico Leão Pinheiro (examinador).

(4) à vida que não esperou que eu me tornasse mestre para tornar-me mãe.

(5) Agradecimentos Aos meus pais, Wilson e Fátima, pela compreensão aos momentos de ausência – ainda que o desejo de estar perto falasse mais alto. Por serem a alegria em sua forma mais plena. A Vinícius, meu irmão, por sua mente inquieta. Por existir em minha vida. A Eder, pela vida, pela cumplicidade e pelo amor. Por inventarmos o desenho mais belo e colorido que qualquer junção de corpos e de afetos é capaz. A Herbet e Dircélia, por aumentarem minha família. Obrigada por tanto amor e cuidado. A Maicon, por nunca ficar longe. Por ser meu porto seguro e sempre me fazer sorrir. A Cecília, minha borboleta, por ser o meu avesso perfeito. Por formarmos a dupla mais trio que nenhuma multiplicidade é capaz de explicar. A Kleber, por todos os recomeços que existiram nessa caminhada. Por acreditar que era possível. Por me deixar sonhar. A Marcelo Ferreri, pelo carinho e amizade. Por uma conversa de fim de tarde onde me encontrei num reencontro. A Teresa Nobre, por ser a rainha do bando. Por deixar sua marca e saudade em cada um de nós. A Paola Zordan, pelo cuidado dedicado em sua leitura do texto de qualificação. Pelo carinho de sempre e pelos traços que não se perdem pela vida. A Manoel, pela sagacidade que sustenta em viver; e a Pretinha, pela sensibilidade com que me acolhe e me encoraja a seguir. A Aline e Fred, pelas primeiras noites em Aracaju, quando eles ainda eram apenas dois. Aos colegas de mestrado, Bia, Lázaro, Marcel... Pelas tentativas de trazer alegria a este espaço; e a James, pelas partilhas. A Nedelka, pela agonia impregnada em seu corpo. Pelas risadas e pelas noites regadas a vinho. A Thalita, Virgínia e Grazi, meu trio maledicente, pelos chás de fim de tarde e por tanta conversa que nunca se esgota. A Carol e suas graças... A Natalia e suas delícias... A Michele e seu dominó. A “aquele moço” João e a “moça” Anna Paula, pela companhia de sempre. Ao menino Bruno, pela primeira carona e por todas as outras, pela parceria na dança e nos bares; A Jaque, pelos derradeiros brindes. A Tiago Régis (groselho-maltino), pela alegria de sua presença e pela amizade em forma de palavras. A Renata, garota legal, pelas escapadas antes das aulas e pelo sushi toda de segunda-feira. A Antonio Moura, por acompanhar as dificuldades e alegrias que atravessaram esse processo. A Zelma, Priscila e Ivana, minhas ordinárias, por serem o melhor sentido que essa palavra pode oferecer. A Keren, minha escrava Keké, por todo o cuidado, promessas e jejuns. Por uma amizade que não se explica. Aos alunos de Laranjeiras, pelo desassossego que incita essa pesquisa. Aos alunos de Conquista, por tão bem continuarem essa empreitada e tornar este trabalho vivo. A força dos ventos, que me inquieta... A vida que carrego em meu ventre e me impulsiona a encerrar este ciclo, iniciando, lindamente... outro. A Valter, por ter sido tão intenso em minha vida, ainda que tão apressado em sua partida. Por estar sempre comigo. Por ter sido meu cometa....

(6) Bruto bailarino Delicado que é Olhos de menino Ginga de pajé Pena de malandro Rima de doutor Sua faixa preta De amarelo decorou Mas o decoro, o coro O status quo Ele dizia Cara, assim, o ó! E sua força era A sua voz Ainda é, será assim Entre nós Foi meu professor Foi meu cúmplice Sua mente, eu sei Só chego ao índice Fera dos palácios Peste dos jardins Orquestrava lata E traduzia do latim Mas o decoro, o coro O status quo Ele dizia: Cara, assim, o ó! E sua força era A sua voz Ainda é, será assim Entre nós O cometa passou Marcou meu corpo Está escrito O cometa passou Riscou o tempo E foi” Rodrigo Amarante, O Cometa.

(7) É com uma alegria tão profunda. É uma tal aleluia. Aleluia, grito eu, aleluia que se funde com o mais escuro uivo humano da dor de separação mas é grito de felicidade diabólica. Porque ninguém me prende mais. Continuo com capacidade de raciocínio – já estudei matemática, que é a loucura do raciocínio – mas agora quero o plasma – quero me alimentar diretamente da placenta. Tenho um pouco de medo: medo ainda de me entregar pois o próximo instante é o desconhecido. O próximo instante é feito por mim? Ou se faz sozinho? Fazemo-lo juntos com a respiração. E com uma desenvoltura de toureiro na arena. Clarice Lispector, Água viva.

(8) Resumo As linhas que compõem esta pesquisa são formadas por partículas de história, fragmentos de experiência, potencializados pelo encontro com pensadores como Michel Foucault – de quem tomo as principais ferramentas para formular as questões deste trabalho –, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Jorge Larrosa e tantos outros que favorecem um olhar criador para os processos formativos. Encarar a formação como uma prática é também percebê-la sob a mesma condição que coloca Foucault para pensar a liberdade, uma vez que não se trata de ser definitivamente livre ou submisso, mas de admitir que liberdade é exercício que se constitui nas minúcias ordinárias da vida de uma estudante, professora, pesquisadora, em seu dia-a-dia sempre atravessado por resistências e relações de poder para com os outros e para consigo mesma; um fazer que reverbera a cada vez, um exercício constante, uma experimentação permanentemente avaliada. Inicialmente, problematizo a formação acadêmica a partir da noção de prática, passando à concepção de práticas de liberdade, ambas apreendidas desde o pensamento foucaultiano, para formular um primeiro questionamento: se a formação é uma prática, de que modo é possível fazer dela uma prática de liberdade?; em seguida, percorrendo as trilhas sinalizadas por Foucault e Larrosa, proponho um olhar para a formação como experiência, ou seja, como aquilo de que saímos transformados, do que sucedem novas perguntas: se não se pode ensinar ou aprender uma experiência, então que uso podemos fazer dela na formação?; Se a experiência é um “caminho sem volta”, qual o sentido de narrá-la? Como fazê-lo?; por fim, dando curso a estes questionamentos e fazendo um uso circunstanciado das reflexões foucaultianas sobre a “escrita de si”, discuto a escrita como problema e procedimento, a partir do que sustento a eleição das estratégias narrativas construídas nos capítulos seguintes, isto é, o fragmento e a correspondência como estilos de escrita-pensamento da formação como estudante, professora e pesquisadora.. Palavras-chave: Formação, Experiência, Fragmento, Correspondência, Escrita..

(9) Résumé Les lignes qui composent cette recherche sont formés par des particules d'histoire, des fragments d'expérience, potentialisés par la rencontre avec la pensée d’auteurs comme Michel Foucault – de qui on prennent les principaux outils pour mise en place les questions de cette étude – Gilles Deleuze , Félix Guattari , Jorge Larrosa et beaucoup d'autres que favorisent un regard créateur à la recherche des processus de formation. Envisager la formation comme une pratique est perçoit-elle dans la même condition que inspire Foucault à penser la liberté, car il ne sagit pas d’être en définitif libre ou soumis, mais de parier que la liberté est l'exercice composé dans les moindres détails la vie d'un étudiant, enseignant, chercheur, dans leur jour le jour toujours traversé par des résistances et des relations de pouvoir avec d’autres et à soi même ; une action qui répercute à chaque fois, un exercice constant, un processus en permanent évaluation. D’abord, on problematisent la formation académique à partir de la notion de pratique et de la conception de la pratiques de liberté, à la fois saisi de la pensée de Foucault, vers la formulation d’une première question : si la formation est une pratique, comment est-il possible de faire une pratique de liberté? ; puis, suivant dans les sentiers balisés par Foucault et Larrosa, on proposent un regard sur la formation comme une expérience, c'est à dire, comme cela de qui on laissent transformés, et alors on mettons les nouvelles questions: si vous ne pouvez pas enseigner ou d'apprendre l'expérience, comment vous pouvez faire usage de celui-ci dans la formation? Si l'expérience est « sans retour », y aura-t-il de sens de raconter? Comment le faire? ; finalement, donnant cours à ces questions et faisons un usage conjectural des réflexions de Foucault sur « écriture de soi », on discusons l'écriture comme problème et procédé à partir de quel on soutenons l’élection des stratégies narratives qu’ils aient construit dans les chapitres suivants, à savoir le fragment et la correspondance comme styles d’écriture-pensée de la formation comme étudiant, enseignant et chercheur.. Mots-clés: Formation , Expérience , Fragment , Correspondance , Écriture..

(10) Sumário Nem todo trajeto é reto, nem o mar é regular ......................................................... 11 Corpo professor, alma aluna .................................................................................... 15 O palco e a dança ...........................................................................................................18. CAPÍTULO 1 O almoxarifado e a caixa de ferramentas .................................................................. 20 Breves coordenadas ................................................................................................... 22 Formação como prática de liberdade .................................................................. 24 Caminho sem volta ...................................................................................................... 29 Contar aos outros, dizer a si mesma .................................................................... 36. CAPÍTULO 2 Fragmentos de um discurso inquieto ........................................................................... 42. CAPÍTULO 3 Correspondência aberta ao presente ........................................................................... 61. Considerações Finais Aquilo de que se sai transformada .................................................................................76. Referências .................................................................................................................................. 80.

(11) Nem todo trajeto é reto, nem o mar é regular.

(12) Nem todo trajeto é reto Nem o mar é regular Estrada, caminho torto Me perco pra encontrar Abrindo talho na vida Até que eu possa passar Como um moinho que roda Traçando a linha sem fim E desbravando o futuro Girando em volta de mim Correndo o mundo (Cobra rasteira) Me engoli de vez (Cobra rasteira) Ô, giramundo (Cobra rasteira) Assim o chão se fez Nem todo trajeto é reto Nem o mar é regular Metá Metá, Cobra Rasteira.

(13) As linhas que compõem esta pesquisa são formadas por partículas de história, fragmentos de experiência. E antes que a expectativa se acomode, alerto ao leitor que esta composição tem como plano de fundo experiências de formação. Confesso que é também um ensaio da articulação entre algumas ideias que habitam meu corpo. Creio não ser de todo estranho afirmá-lo agora, fim de trajeto, recomeço. Ao me submeter à seleção de Mestrado, apostara num projeto cuja proposta era analisar a experiência de um grupo de pesquisa concebido entre alguns colegas do curso de psicologia durante o meu período de graduação. Como parte integrante desta aliança, eu era narradora e personagem desta história. O p_esquizo – nome dado àquele grupo – criara em seus encontros outros modos de fazer a formação. Uma proposta que não visava à institucionalização de um grupo de pesquisa, mas a articulação de uma estratégia que permitisse literalmente “perverter” o componente curricular de pesquisa na graduação, transmutando-o de simples exigência a ser cumprida numa prática viva, a um só tempo única e coletiva. A partir do ponto em que não se concebe a prática de pesquisa como algo separável da vida, passa-se da mera obrigação à aposta. Desloca-se o corpo e sua energia da tarefa ao jogo, desde a eleição de uma temática, escolha de um objeto específico, que é impregnado pela trajetória daquela que a pretende investigar. “A pesquisa, assim como nós, se constitui por um embaralhamento, por uma complexificação: não somos isso ou aquilo, não pesquisamos de um modo ou de outro; somos tudo isso e tudo aquilo, e deslizamos por entre modos de pesquisar” (MACHADO & GOTTARDI, 2011, p.46). Na primeira versão deste texto, afirmara que o que dá vida a uma pesquisa é o desejo de realizá-la. De lá para cá, esse desejo, furtivo e caprichoso, fez menção de descaminho. Existia um desejo muito forte de fazer do vivido pesquisa e texto, de registrar assim coisas que considero tão importantes, tão ricas. A excitação, passageira inconstante do tempo, foi embora e o trabalho ficou maior que o jogo. Mas, como somos constantemente surpreendidos em nosso cotidiano, fui apanhada por outras inquietações que, outra vez, me colocaram de volta na partida que, até então carente de fôlego, quase considerei interminável.. 13.

(14) Foi no primeiro ano do mestrado que comecei a vivenciar a experiência acadêmica a partir de outra perspectiva. Passei a trabalhar como professora substituta da Universidade Federal de Sergipe, no campus da cidade de Laranjeiras. Vivenciava então uma realidade que eu só suspeitava. Era a primeira vez que eu me encontrava do outro lado do jogo. Pouco a pouco, fui impelida à vontade de pesquisar algo que estava presente nessa nova experiência, mas não conseguia identificar o que era. Aventurava uma coisa, arriscava outra, mas, ainda assim, não conseguia dar forma concreta para essas forças que atravessavam meu corpo e pensamento. Hoje me parece ser mais claro o rumo que as ideias tomaram, mas o fato logo descoberto é que, numa pesquisa, a incerteza pode sempre ser a mãe das crises e confusões. Em um primeiro olhar, me confortava acreditar que seguia um movimento típico de alguns aspirantes a pesquisadores que ingressam em programas de pósgraduação: alterar parte do projeto de pesquisa inicial, ou até mesmo abdicar da primeira ideia e substituí-la por uma distinta, talvez mais refinada. No meu caso, a nova empreitada – ensinar psicologia aos alunos de dança e teatro – era repleta de cenas que me remetiam à experiência vivida pelo grupo do qual participara em minha própria graduação, e o que eu acreditava ser um abandono se mostrou uma atualização da experiência do p_esquizo, intensificada nos episódios vividos em Laranjeiras. Essa inflexão foi, mais do que uma escolha, um convite irrecusável que a experiência docente acabou por fazer. Talvez por este motivo tenha sido tão custoso percebê-la. As reuniões de orientação do grupo de pesquisa no Mestrado prosseguiam e a minha aflição aumentava a cada novo encontro. Era uma angústia por estar com tudo ainda tão incerto, tão indefinido. Um tormento que se mantinha escondido, meio que disfarçado, detentor de uma timidez em relação ao caminho já visivelmente percorrido pelos colegas. Agonia que, seguramente, não era só minha – o que não diminui o desassossego. Este incômodo movimento que, de tão pesado, se tornara difícil de suportar, me fez falar compulsivamente numa de nossas reuniões. Cuspi tudo o que me atravessava naquele instante: o desconforto de estar no segundo ano de mestrado e ter apenas relatos de uma recente experiência da qual eu desejava engendrar uma pesquisa; o turbilhão de ideias que não tinham uma 14.

(15) direção concreta, formada, encaminhada; os relatos da atividade como docente; as situações que me atravessavam dentro e fora da sala de aula; a realidade que eu vivia sem perceber. Tudo. Tudo o que se passava pela minha cabeça naquele instante foi expulso. Para mim, naquele momento, era falar ou explodir. Orientanda em crise, orientador sereno. Eu falava alto e compulsivamente, ele falava baixo e devagar. Hoje, ao relembrar essa cena, tenho a impressão de que ele ansiava por este momento. De que ele aguardava a ocasião ideal para sinalizar que eu havia encontrado o que tanto procurava. Saí da reunião sutilmente decomposta. As palavras dele haviam grudado em mim, e ecoavam a todo instante: “o que você quer fazer na pesquisa está na sua frente, você só precisa agora ter um olhar sereno para poder enxergar”. Tímida – e finalmente –, passei a reconhecer elementos que impulsionaram a constituição do p_esquizo regerem o movimento dos cursos em que ministrava aulas. Episódios vivenciados na experiência docente me transportavam, ao menor espaço de tempo, aos impasses nutridores do grupo da minha graduação; começava assim a ver os primeiros traços da pesquisa se desenharem.. Corpo professor, alma aluna. O p_esquizo surgiu sob uma conjuntura em que pensar a prática de pesquisa no campo disciplinar da psicologia nos remetia à constituição do domínio e dos objetos deste fazer no cotidiano da formação. O modo como esta prática se apresenta predominantemente no cenário da graduação em psicologia – falo do atual contexto brasileiro – tem produzido inquietações em seus atores (professores e alunos), deflagrando não apenas questionamentos e críticas, mas também tentativas de elaborar outras maneiras de pensar e fazer pesquisa em psicologia (PATTO; FRAYZE-PEREIRA, 2007; PATTO, 2012; ZANELLA, 2013). O grupo em questão foi composto por estudantes de psicologia de uma rede de ensino privado no interior da Bahia, sendo criado no último ano de graduação daqueles alunos (2009). Como é recorrente no contexto das instituições de ensino superior privado no Brasil, nesta instituição a prática de pesquisa é relegada a um plano residual e assume uma função protocolar, uma vez que se reduz aos 15.

(16) requisitos mínimos exigidos pela regulamentação curricular. Para preencher os requisitos de conclusão de curso, cada estudante devia realizar um trabalho de pesquisa que culminasse num “artigo científico”. Uma vez que a prática de pesquisa não é incentivada durante a graduação naquela faculdade, impor ao aluno esse “exercício” às vésperas da conclusão do curso é apenas um aspecto que compõe o processo de precarização que atravessava aquele curso de psicologia. Não havia ambientes formais de pesquisa (iniciação científica, projetos, laboratórios etc.). O contato do aluno com essa atividade se limitava a cumprir os créditos de uma disciplina em que as regras e modelos prévios (que deviam se encaixar em qualquer pesquisa) eram instruídos como única forma de desempenhar tal tarefa. A formação do psicólogo era direcionada apenas para a “prática profissional” e fazer pesquisa, definitivamente, não era considerada uma “ocupação de psicólogo”. Os alunos que compuseram o p_esquizo insistiram em problematizar essa restrição. Eram estudantes de turmas diferentes, animados pelas mesmas inquietações e que, na tentativa de fugir do clássico duelo qualitativo versus quantitativo, se articularam para sustentar um modo de fazer pesquisa que fosse, ao menos, diferente daquele modelo. Conseguir destoar do que habitualmente era produzido não era empreitada simples, e independente de existir outros motivos que levaram à formação do grupo (a exemplo da vontade de trabalhar de forma coletiva), a junção de dez estudantes para defender tal prática certamente é mais estratégica do que a tentativa isolada de alimentar esta proposta. A constituição do grupo, assim como o posicionamento dos estudantes em relação às práticas de pesquisa – o que inclui questionar a formação acadêmica, a formação do psicólogo – não se dissociavam de uma postura política. Existia a ideia de formar o grupo de pesquisa. Mas, como legitimar este trabalho? Fazia-se necessário que um professor respondesse institucionalmente pelas atividades do grupo, cumprisse as formalidades e ocupasse o lugar de professor-orientador. Convencionalmente, as pesquisas nesta instituição eram desenvolvidas de forma individual. O pesquisador exercia a sua tarefa e um professor encaminhava a direção do trabalho. O p_esquizo – que até aí não era um grupo constituído – tinha a proposta de realizar os trabalhos coletivamente de 16.

(17) modo que o grupo seria responsável por produzir, intervir, orientar e delinear o itinerário dos trabalhos, a partir da colaboração entre seus participantes, constituindo um efetivo trabalho de orientação coletiva. Importa ressaltar que a emergência do p_esquizo correspondia à afinidade desses alunos com problematizações levantadas por um dos professores do curso, com o qual compartilhavam práticas de estudo não institucionais e, na medida do possível, construíam estratégias de permanência naquela instituição. Exatamente por não compactuar com a concepção de pesquisa adotada na graduação, aquele docente nunca havia orientado TCC’s. Entretanto, diante do convite destes alunos, este professor integrou o grupo como “membro efetivo, mas não como timoneiro do coletivo e sim mais um marinheiro do navio” (COIMBRA et al., 1997, p.81). A constituição do grupo finalmente ganhara concretude e a dinâmica de funcionamento inerente ao seu modo de existência fazia com que ele deixasse “de ser o modo como os indivíduos se organizam para ser um dispositivo, catalisador existencial que poderá produzir focos mutantes de criação” (BARROS, 1993, p. 151). O movimento que incitou à constituição daquele grupo era atravessado por forças que também constrangiam a formação dos alunos do curso de dança em Laranjeiras. Passado algum tempo experimentando a nova tarefa, comecei a observar a existência de um intenso movimento que se faz sempre presente naquela realidade. Uma espécie de “didatização da arte”. Não consigo identificar este movimento como algo bom ou ruim. E também não acredito que seja necessário caracterizá-lo como sendo uma coisa ou outra. É, antes disso, um modo de existir que não se limita a ser enquadrado em apenas um dos lados dessa moeda. Todavia, me parece ser uma lógica indispensável para a construção daquele espaço. Obviamente, levei certo tempo para conceber a necessidade deste movimento, bem como a ambiguidade imanente a ele. Em uma primeira percepção, isso me apareceu de forma bastante negativa – até por aderir a uma concepção da arte enquanto performance –, para posteriormente, mesclar a esse juízo o caráter positivo da existência de processos didáticos na formação do artista. Tentando conhecer um pouco mais o espaço no qual havia me inserido (preocupação nada incomum por parte de alguém que vivencia uma nova 17.

(18) experiência), passei a me fazer uma série de questionamentos. Para alguns deles, arriscava respostas que, por sua vez, culminavam em outras indagações. A primeira pergunta que me fiz foi: “como acontece a formação do artista?” Isso pode soar como um questionamento já anunciado, tendo em vista que eu acreditava trabalhar diretamente com artistas em formação. Porém, esta indagação foi provocada a partir das inquietações dos alunos, que viam na sua formação uma espécie de “fábrica de artífices”. A concepção daquele ambiente a partir da imagem de uma fábrica foi possibilitada pela vivência de experiências em que a associação mais próxima que me era possível fazer desse “futuro-artista” era com a figura de uma mercadoria que se perfazia sob uma linha de produção. Uma constituição de sujeitos moldados, harmonizados, conformados. Essa foi uma das primeiras surpresas que compôs a experiência. A imagem que comumente se tem do artista, é a de um sujeito heterogêneo, múltiplo, singular, performático e, diante do que acabava de identificar, isso só gerava mais questionamentos. É possível sustentar esses predicados, considerados peculiaridades de um artista, em se tratando de uma formação em larga escala, pautada no conformismo de um modo uniforme de expressão? Em que medida este caráter de produção fabril realmente se manifesta na formação? É este o único caminho? Existem outros? Como permitir (e incentivar) uma atitude inventiva que seja imanente à formação acadêmica?. O palco e a dança. Finalmente enxergava a existência de um movimento comum perfazer as duas experiências de formação. Os impasses que induziram à constituição do p_esquizo – pautados no engessamento institucional que limitava a prática de pesquisa do futuro psicólogo – se atualizavam na vivência dos alunos em Laranjeiras, – através do constrangimento às práticas inventivas. Entre os problemas da formação e da invenção, me coloquei em interlocução com autores que tem por proposta ético-política a desnaturalização dos modos de pensar e viver. Entre eles, Deleuze e Guattari convidam a 18.

(19) problematizar a produção do pensamento, contestando sua conformação ao ato de reprodução do já pensado. Enquanto a produção do pensamento está associada à confecção de um mapa, o pensamento reproduzido remete ao exercício de um decalque. A oposição entre as duas atividades remete ao crivo que determina como se separam e se hierarquizam os saberes e fazeres em nossa sociedade, uma vez que “um mapa tem múltiplas entradas contrariamente ao decalque que volta sempre ‘ao mesmo’. Um mapa é uma questão de performance, enquanto que o decalque remete sempre a uma presumida ‘competência’” (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p.22). Este antagonismo suscita tanto as condições institucionais que impeliram à formação do p_esquizo quanto o contexto dessa experiência de graduação em artes, que despontencializam as práticas dotadas da possibilidade de construção de mapas-performances, insistindo em estimular exclusivamente a reprodução de decalques-competências. O caráter performático comumente intrínseco a uma formação artística destoa da realidade vivenciada naquele ambiente, e a petulância do olhar estrangeiro que chega àquele espaço – trazendo na mala as forças que incitaram a existência do p_esquizo – pressupõe que as linhas que compõem as cartas dessa experiência exprimem a necessidade política de criar estratégias e dispositivos que favoreçam processos de invenção de si e do mundo (KASTRUP, 1999), que possibilite pensar uma formação em artes, pautada a partir de uma preocupação ética/estética/política. Esta perspectiva me fazia interrogar até que ponto o processo de formação daqueles alunos permitiria que eles vivam, de fato, uma experimentação do curso, como também se a arte produzida por eles, ainda que balizada pelos limites e restrições que costuram uma disciplina curricular, produziria efeitos de transformação na própria formação por eles recebida. Mas no parágrafo anterior eu destaco que me fazia estes questionamentos. Não que tenha os abandonado, mas o processo de pesquisa tem seus mistérios. Quando se entra no jogo, é preciso estar aberto para o que vai aparecendo a cada jogada, a cada passo. Não antecipo o que já se desenrolará nas páginas seguintes. O que gostaria de fazer aqui está feito: marcar o itinerário pelo qual transitei para chegar no texto que se segue. 19.

(20) Capítulo 1 O almoxarifado e a caixa de ferramentas.

(21) Não desças os degraus dos sonhos Para não despertar os monstros. Não subas aos sótãos – onde Os deuses, por trás das suas máscaras, Ocultam o próprio enigma. Não desças, não subas, fica. O mistério está é na tua vida! E é um sonho louco este nosso mundo... Mário Quintana, Os Degraus.

(22) Breves coordenadas. 1. Este primeiro capítulo é meu almoxarifado, “depósito em que, num estabelecimento público ou particular, ficam os materiais necessários a todos os demais setores”, me diz o dicionário (HOUAISS, 2009). Imagem que aproveito do vocabulário escolar, como espaço inusitado no qual guardo (aqui, ao contrário, exponho) os materiais de que me apropriarei mais à frente. Selecionei para esta tarefa alguns itens da prateleira, úteis por sua resistência e eficazes por sua força de problematização. Tentarei, na medida do que posso, aproveitá-los para compor meus próprios instrumentos.. 2. Aprendi com colegas, professores e alunos nestes anos de estudo, que alguns pensadores – entre eles, um em especial – concebem seu trabalho como o de fabricantes de ferramentas para seu próprio uso, mas que, a partir do ponto em que são criadas, ficam à disposição daqueles que vislumbrarem nelas um pouco de possível, de necessário, de urgente para suas próprias lutas e combates. Estes curiosos metalúrgicos dizem que seu pensamento é uma prática inseparável da vida. E que a validade, a força, o interesse do que escrevem está no uso e na apropriação, no roubo feito por aqueles que os leem, cujo efeito é a capacidade de pensar diferentemente do que se pensava até então.. 22.

(23) 3. Quero que este texto comece por aí, encontrando serventia nas chaves de fenda, alicates e formões virtuosamente forjados pela força inquietante que encontro em pensadores como Michel Foucault – de quem tomo as principais ferramentas para formular as questões deste trabalho –, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Jorge Larrosa e tantos outros, para que, de algum modo, seu pensamento passe por mim, folgando, apertando ou torcendo o que for preciso. 4. Inicialmente, problematizo a formação acadêmica a partir da noção de prática relacionando-a à formação, passando à concepção de práticas de liberdade, também proposta desde o pensamento foucaultiano, para formular um primeiro questionamento: se a formação é uma prática, de que modo é possível fazer dela uma prática de liberdade?; em seguida, ainda percorrendo as trilhas sinalizadas por Foucault, proponho um olhar para a formação como experiência, ou seja, como aquilo de que saímos transformados, do que sucedem novas perguntas: se não se pode ensinar ou aprender uma experiência, então que uso podemos fazer dela na formação?; Se a experiência é um “caminho sem volta”, qual o sentido de narrá-la? Como fazê-lo?; por fim, dando curso a estes questionamentos e fazendo. um. uso. circunstanciado. das. reflexões. foucaultianas sobre a “escrita de si” (FOUCAULT, 2006c), discuto a escrita como problema e procedimento, a partir do que sustento a eleição das estratégias narrativas construídas nos capítulos seguintes, isto é, o fragmento (Capítulo 2) e a correspondência (Capítulo 3 – Correspondência aberta ao presente) como estilos de escrita-pensamento. da. formação. como. estudante,. professora e pesquisadora. 23.

(24) Formação como prática de liberdade. Sem pretensão de fornecer, a partir deste trabalho, uma definição “correta” de formação, reitero que meu foco está em pensar, antes, em como as práticas de formação passam por mim, seja como aluna, seja como professora, seja como aspirante a pesquisadora. Por esta razão, não me proponho a tratar da “história da formação” superior, tampouco a discutir as atuais políticas governamentais neste âmbito, linhas de investigação que evidentemente tem pontos de contato com meu trabalho, mas que, em função da aposta em problematizar os processos de subjetivação que atravessam este campo, não abordarei. Isso não significa que esta pesquisa prescinda de uma perspectiva histórica e de um posicionamento ético-político. Pois a relação com a história e suas forças não passa somente pela objetividade dos fatos e das normas. É no corpo que o tempo deixa suas marcas, e como aluna-professora-pesquidora, me vejo atravessada por um tempo que demanda obsessivamente... formação. Por isso não se trata aqui meramente de uma “experiência pessoal” partilhada, mas de uma tentativa, incipiente que seja, de assinalar no presente destas ações que efetuamos como professores, estudantes e pesquisadores, aquilo que extravasa o plano pessoal e que está, justamente, nos efeitos das nossas práticas. No momento em que redijo este texto, todo um campo de forças (reativas e potentes) comparece para assinalar obrigações e compromissos, mas também desejos e recusas. É por entre estas forças que nos associamos àquilo que nos permite pensar para além de uma pretensa qualidade dos processos formativos da universidade, o que nessas práticas nos atinge como experiência da qual não podemos nos esquivar. A aposta ética que aí se coloca é a de estar na cena do presente, problematizando essa presença enquanto ela acontece. É saber que, em última instância, é da vida que se trata. Sim, a constituição dos modos de existência ou dos estilos de vida não é somente estética, é o que Foucault chama de ética, por oposição à moral. A diferença é esta: a moral se apresenta como um conjunto de regras coercitivas de um tipo especial, que consiste em julgar ações e intenções referindo-as a valores transcendentes (é certo, é errado...); a ética é um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos, o que dizemos, em função de um modo de existência que isso implica (DELEUZE, 1992, p.125-6).. 24.

(25) Se é da vida que se trata, e apesar do desgaste da pergunta no contexto dos discursos catastróficos de “crise da educação”, precisamos colocar uma pergunta já de saída: se a justificativa das instituições, estruturas, programas, cursos e planos de ensino se sustenta na resposta ao mercado de trabalho (ou, quando muito, na alegada relevância e importância social de certas práticas, como a educacional, por exemplo), em quê nossas formações acadêmicas servem à vida? Pergunta surrada, mas também ecoa entre nós a escassez de tentativas de respondê-la. A ideia clássica de formação tem duas faces. Por um lado, formar significa dar forma e desenvolver um conjunto de disposições preexistentes. Por outro lado, significa levar o homem à con-formidade (sic) em relação a um modelo ideal que foi fixado e assegurado de antemão. Minha aposta seria pensar a formação sem ter uma ideia prescritiva de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização. Algo assim como um devir plural e criativo, sem padrão nem projeto, sem uma ideia prescritiva de seu itinerário e sem uma ideia normativa, autoritária e excludente de seu resultado, disso que os clássicos chamavam humanidade ou chegar a ser plenamente humano (LARROSA, 2007, p. 135, grifos nossos).. Como aluna e professora, tenho feito esta pergunta a tantos outros e a mim mesma, sem me dar por satisfeita. É verdade que hoje esta pergunta ronda a escolarização como um todo. Mas também é verdade que a crise eclode com maior intensidade na idade adulta, diante da expectativa produzida em torno do ensino superior quanto ao seu potencial valor em termos de conhecimento e experiência, cada vez mais atrelados ao fantasma do mercado de trabalho. Ingenuamente, pensava até pouco tempo que estas preocupações passavam longe da formação daqueles que optaram pela área de artes, com a qual comecei a travar contato a partir do ensino de psicologia para alunos dos cursos de licenciatura em dança e teatro da Universidade Federal de Sergipe, campus Laranjeiras. Imaginava, um tanto romanticamente, que os artistas em formação acadêmica tinham preocupações mais “elevadas”, que a experimentação e o processo criativo eram o pão nosso de cada dia de professores e alunos. Fui pega de surpresa ao ouvir pelos corredores em conversas com aqueles com os quais convivi, que suas questões passavam por outros caminhos: “como formar um professor de dança/teatro, se aqui não aprenderemos nem a ser dançarinos, nem atores?”. Embora espantada com o questionamento, de tão frequente ele passou a reverberar nos que eu e meus colegas de formação ainda na 25.

(26) graduação – e principalmente no mestrado – colocamos diariamente: como fazer dessas formações algo que corresponda aos nossos próprios problemas, aos problemas da vida? Em outras palavras, como fazer da formação algo prático? Atualmente, o conhecimento é essencialmente a ciência e a tecnologia, algo essencialmente infinito, que só pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma forma impessoal; algo que está aí, fora de nós, como algo do qual podemos nos apropriar e utilizar; e algo que tem a ver fundamentalmente com o útil no seu sentido mais estreitamente pragmático, com a fabricação de instrumentos. De outro lado, a vida se reduz à sua dimensão biológica, à satisfação das necessidades (sempre incrementada pela lógica do consumo), à sobrevivência dos indivíduos e das sociedades. Quando dizemos que a educação deve preparar para a vida, queremos dizer que deve preparar para ganhar a vida e para sobreviver da melhor maneira possível em um entorno vital (entendido enquanto uma espécie de nicho ecológico) cada vez mais complexo. Nessas condições, é claro que a mediação entre conhecimento e a vida não é outra coisa senão a apropriação utilitária (LARROSA, 2007, p. 1367, grifos do autor).. Palavra de ouro entre aqueles que criticam e entre os que defendem a educação, a palavra “prática”, em suas conotações cotidianas, tornou-se uma espécie de medida da validade do que se faz na universidade, seja em termos de ensino, pesquisa ou extensão: qual a utilidade prática do que você ensina? Como sua pesquisa se articula com a prática? O que seu curso oferece de experiência prática? Perguntas comuns, que camuflam um esvaziamento da potência que uma palavra tão simples, aparentemente tão óbvia, carrega em seus sentidos. Foi lendo Foucault e descobrindo seu interesse insaciável pelas práticas (discursivas, médicas, jurídicas, punitivas, sexuais, éticas etc.) que me dei conta de outras importâncias que esta palavra contém. Decidi me aventurar pelas trilhas foucaultianas em torno das práticas para tentar colocar uma questão, senão nova, pelo menos diferente das que costumo ouvir e dizer até aqui sobre a relação entre prática e formação. Embora o termo prática tenha um sentido conceitual presente sob diversas formas nos trabalhos foucaultianos1 sobre a loucura, o saber ou a prisão, aqui o Segundo Castro (2009), as pesquisas foucaultianas dotam o termo prática de três características gerais que se singularizam ao longo de sua obra, a saber, homogeneidade (o que importa não é tanto a razão pela qual os homens fazem o que fazem, mas sim o que fazem e a maneira como o fazem); sistematicidade (as práticas se distribuem como práticas discursivas [o saber]; na relação com os outros [poder]; na relação de si consigo mesmo [ética]); e, por fim, generalidade (recorrência das práticas nos diversos campos, instituições etc.; por exemplo, a disciplina na escola, na fábrica, na prisão). “Em resumo, podemos dizer que Foucault entende por práticas a racionalidade ou regularidade que organiza o que os homens fazem (‘sistemas de ação na medida em que são 1. 26.

(27) retomamos desde as análises feitas por este pensador articulando-o à questão da ética, o que aparece a partir de suas pesquisas sobre a Antiguidade grega, da qual Foucault explora com especial destaque a relação de si para consigo que se constituiria, entre os gregos, desde um conjunto de ações sob permanente exame e problematização pelo próprio sujeito. Daqui derivam não apenas suas leituras do cuidado de si, mas também a ideia de que este modo vida é sustentado por uma ética e uma estética da existência, na qual a vida é que se compreende como obra de arte. É desde esta perspectiva que me aproprio da ideia de prática para associála à questão da formação. Encarar a formação como uma prática é também percebê-la sob a mesma condição que coloca Foucault para pensar a liberdade, uma vez que não se trata de ser definitivamente livre ou submisso, mas de admitir que a liberdade não é uma posse, mas algo que se constitui nas minúcias ordinárias da vida de uma estudante/professora/pesquisadora, em seu dia-a-dia sempre atravessado por resistências e relações de poder para com os outros e para consigo mesma; um fazer que reverbera a cada vez, um exercício constante, uma experimentação avaliada permanentemente. Um prática. Preciso enfatizar o que há de aeróbico na escolha desta palavra por Foucault (basta lembrar o quanto rogava por um pouco de possível para não sufocar). Mas há ainda outra razão para ver nisso algo de atlético, de performático, como um dançarino ou ator sabe muito bem: uma prática se define por implicar o exercício, sem o qual ela desaparece, atrofia ou se perde no esquecimento do corpo. As práticas de liberdade de que nos fala Foucault exigem que se exercite para atingir seus efeitos sempre imprevisíveis, mas mesmo assim desejados. Exercício, ensaio, simulação são características do que só existe em ato, já que Foucault não concebe a liberdade como uma substância ou qualidade essencial daquele que seria livre. “É por isso que insisto sobretudo nas práticas de liberdade, mais do que nos processos de liberação, que mais uma vez tem seu lugar, mas que não me parecem poder, por eles próprios, definir as formas práticas de liberdade” (FOUCAULT, 2006d, p. 266). Não há movimento nem cena nem aula nem texto sem que esta disposição nos atravesse. É preciso, antes de mais nada, experimentá-la. habitados pelo pensamento’) [...], que tem o caráter sistemático (saber, poder, ética) e geral (recorrente) e, por isso, constituem uma ‘experiência’ ou um ‘pensamento’” (CASTRO, 2009, p. 3378).. 27.

(28) Articulo o problema da liberdade em Foucault às minhas inquietações com relação à questão das práticas de formação pela recorrência com que os debates sobre o assunto polarizam opiniões e posicionamentos entre a padronização e homogeneização dos currículos e modalidades de formação e, em contrapartida, a flexibilização destes como condição para uma maior autonomia tanto de professores como de alunos na eleição dos caminhos formativos2. Mas aqui me vejo diante de uma questão problemática: se por um lado formação e liberdade podem ser entendidas como práticas, como exercícios concretos, seria possível formar livremente? Formar para a liberdade? Não seria uma contradição em termos? Entre os impasses da experiência vivida na sala de aula e o difícil trabalho com os conceitos, me inquieto. Procurar nos pensadores que me inspiram a aposta desta pesquisa uma solução seria acreditar que o problema é, literalmente, deles. Mas é de nós mesmos que se trata, ainda que procuremos neles um caminho para pensar de outra maneira o que nos tira o sossego na vida comum, com os outros e consigo mesmos. Prefiro seguir incerta, tateando o que dá para pensar e fazer, à maneira de um certo “empirista cego”:. Então, essa camada de objetos, ou melhor, essa camada de relação, é difícil de apreender; e como não há teorias gerais para apreendê-las, eu sou, se quiserem, um empirista cego, quer dizer, estou na pior das situações. Não tenho teoria geral e tampouco tenho um instrumento certo. Eu tateio, fabrico, como posso, instrumentos que são destinados a fazer aparecer objetos (FOUCAULT, 2006a, p. 229, grifos meus).. Fabrico como posso. A cada vez que entro na sala de aula, que encaro o frio na espinha por alguns segundos (ou minutos, se a turma está dispersa), me sinto exatamente cega em tiroteio, diante do perigo que pressinto em me ver formando.. Não me deterei neste ponto – pois me levaria a questões de outra ordem –, mas o debate sobre a estrutura da graduação no Brasil testemunha essa tensão. Apenas sinalizo seu efeito concreto, por exemplo, na implementação do Projeto Universidade Nova, com a criação dos primeiros “bacharelados interdisciplinares” na Universidade Federal da Bahia, modelo que vem sendo colocado como provável substituto da graduação tradicional. Em poucas palavras, trata-se se de um curso de graduação generalista (o graduando se diploma como bacharel em “Humanidades”, “Artes”, “Tecnologias e Ciências” ou Saúde”) que se integraliza em três anos, sem habilitação profissional específica, o que é adquirido na continuidade (opcional) do aluno na universidade para se habilitar (por exemplo, em “psicologia”) em mais dois ou três anos, a depender da área escolhida. O argumento é o de que assim, os estudantes teriam mais tempo para compreender o campo de formação escolhido e, deste modo, eleger mais adequadamente sua área de habilitação acadêmicoprofissional. A esse respeito, ver <https://www.ufba.br/historico/ufba-universidade-nova>. 2. 28.

(29) Alguém pode dizer que exagero, mas é o que sinto e penso toda vez, indo e voltando da universidade, após cada encontro com os alunos e/ou colegas, com a cabeça fervilhando (às vezes raivosa), sentindo a cada vez a importância dessa presença física, corporal mesmo em sala de aula. Atenção indispensável para o texto vivo da formação: De meu ponto de vista, tudo o que nos passa pode ser considerado texto, algo que compromete nossa capacidade de escuta, algo a que temos que prestar atenção. É como se os livros, assim como as pessoas, os objetos, as obras de arte, a natureza, ou os acontecimentos que sucedem ao nosso redor quisessem nos dizer alguma coisa. E a formação implica, necessariamente, nossa capacidade de escutar (ou de ler) isso que essas coisas têm a nos dizer. Uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta cancelou seu potencial de formação e de trans-formação (sic) (LARROSA, 2007, p. 133).. Porque dissipa demasiada energia, essa atenção também é rara, do que não cabe qualquer orgulho. Não se trata de um dom, mas de um envolvimento, de uma mistura com o que se passa, nem sempre tranquila ou agradável. Tento levar a brincadeira a sério, a ponto de escrever sobre as angústias e alegrias que apanho desse chão. Empirista cega, catadora de retalhos de formação. Sigo costurando. Se a formação pode ser afirmada como prática de liberdade, é por apostarmos naquilo que ela preserva e produz de vivo, a intensidade que nos torna diferentes do que já fomos. Praticar, exercitar, experimentar um segundo que seja de liberdade: um implacável caminho sem volta.. Caminho sem volta (ou a urgência do riso). Uma experiência é um caminho sem volta. Foucault não perde oportunidade de dizer que os temas sobre os quais pesquisou e escreveu são constituídos pelos envolvimentos e lutas de sua própria vida, consigo mesmo e com os outros... Que seus ditos e escritos são no mais das vezes produzidos no meio de uma experiência. Quando perguntado sobre o que isso significa, a já conhecida resposta soa como um convite irresistível a exercitar na própria vida: Uma experiência é qualquer coisa de que se sai transformado. Se eu tivesse que escrever um livro para comunicar o que já penso, antes de. 29.

(30) começar a escrevê-lo, não teria jamais a coragem de empreendê-lo. Só o escrevo porque não sei, ainda, exatamente o que pensar sobre essa coisa em que tanto gostaria de pensar” (FOUCAULT, 2010a, p. 289-90).. O que isso implicaria se tomássemos a formação como uma experiência? Num sentido amplo, todo professor, aluno ou pesquisador poderia afirmar que não saiu da escola, faculdade, mestrado do mesmo jeito que entrou, que “ganhou muita experiência”. Mas é preciso mais atenção ao que diz Foucault com a mesma palavra, para perceber que ele fala da experiência não como capital acumulado com o tempo experimentado, mas como um caminho sem volta naquilo que experimentamos. O que ele faz em seus livros e investigações é levar o pensamento até onde ele nunca foi, e isso parece atraí-lo mais do que aquilo que, como “objeto”, ele efetivamente encontra nessa experiência. “Sou um experimentador, não um teórico” (FOUCAULT, 2010a, p. 290). Aquém do acúmulo de saber, um interesse sempre novo por pensar diferentemente, pois a experiência “impede que se seja sempre o mesmo, ou de ter-se com as coisas, com os outros, o mesmo tipo de relação que se tinha antes [...]” (FOUCAULT, 2010a, p. 296). Mas haveria ainda outras duas características importantes na experiência para Foucault. A primeira delas é sua inseparabilidade da vida. Uma experiência é algo que se passa na vida, e mesmo que dela extraia um pensamento, um texto, uma obra, ela só faz sentido ligada a essa vida, a esse acontecimento concreto que é estar vivendo isso que se faz experimentar: Cada vez que tentei fazer um trabalho teórico foi a partir de elementos de minha própria experiência: sempre em relação com processos que eu via desenrolarem-se à volta de mim. É bem porque pensava em reconhecer nas coisas que via, nas instituições nas quais tinha interesse, nos meus relacionamentos com os outros ranhuras, abalos surdos, disfuncionamentos com que eu empreendia um trabalho, alguns fragmentos de autobiografia (FOUCAULT, 2010b, p.357-8).. Essa autobiografia-pensamento é justamente o que ele chama de experiência: fazer dos processos que nos atravessam pensamento, não deixar que a vida se separe da nossa capacidade de pensar, ou, o que seria ainda pior, simplesmente “cair no automático” de levar a vida de qualquer jeito, deixar as questões importantes para os autores importantes. A confissão foucaultiana é para mim um convite a pensar meus problemas, ainda que com sua ajuda, por minha própria conta. Tarefa difícil, mas de uma potência impossível de alcançar por outro 30.

(31) caminho. É através dela que, à cada situação corriqueira em sala de aula ou fora dela, com os textos misturados à hora do café e à conversa no intervalo, eu vou pouco a pouco me dando conta do quanto tudo isso já me tornou diferente do que eu era. E que, se continuar assim... Se continuar assim eu devo seguir me tornando diferente do que sou. Este texto é um veículo para prosseguir nessa travessia. Depois haverá outros (se não textos, ao menos veículos). Não importa tanto aquilo em que me transformei com as experiências que já vivi, e sim que seja possível a cada vez poder apostar no potencial de experiência que dar uma aula, assistir a uma aula, ler um texto ou escrevê-lo carregam quando nos abrimos para isso. A terceira característica que quero destacar nesta noção tão poderosa de experiência é aquela que talvez seja seu verdadeiro desafio para quem se arrisca: “Uma experiência é alguma coisa que fazemos inteiramente sós, mas só podemos fazê-la na medida em que escapará à pura subjetividade, em que outros poderão, não digo retomá-la exatamente, mas, ao menos, cruzá-la e atravessá-la [...]” (FOUCAULT, 2010a, p. 295). Sob este ponto, reside o perigo e a graça do que me leva a escrever. Caminho sem volta, inseparável da vida e feito a sós. No que foi que eu me meti? O que fazer de uma experiência que nos transforma, que nos torna diferentes do que somos? Contá-la, torná-la texto, obra, história? Se sim, que caminho permitiria guardar a força, a intensidade, a beleza ou a crueldade do que experimentamos? Se não, que outra via? Ensiná-la? Passá-la à frente, transmiti-la? Mas seria possível ensinar-aprender uma experiência? Como ensinar uma paixão? Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é um território de passagem, então a experiência é uma paixão. Não se pode captar a experiência a partir de uma lógica da ação, a partir de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condições de possibilidade da ação, mas a partir de uma lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional (LARROSA, 2002, p. 26).. Foucault e Larrosa me fazem pensar que uma experiência não é algo que se escolhe fazer, algo do qual deliberamos participar, algo em que poderíamos entrar e sair quando viesse a vontade. Quando se diz que ela é “qualquer coisa de que se sai transformado”, que “padecemos” dela, essa força terrível e sedutora me coloca, é claro, sob o risco de deixar de reconhecer em mim coisas que até então eram 31.

(32) muito importantes, coisas que orientavam meu pensamento, minha ação, minha relação comigo mesma, com os outros e com o mundo. É menos livresco do que parece, e já digo por quê. Lá pelas tantas do desespero (e isso foi a bem pouco tempo), não conseguia mais conceber um arranjo possível para a pesquisa. As ideias se desprendiam de onde tentava encaixá-las, nada parecia se sustentar. À procura de consolo e de remédio, folheio os livros da pesquisa e não encontro nada. Para não perder viagem, decido ler um texto-palestra que me atrai pelo título “Elogio do riso” (LARROSA, 2010), que veio como vem um presente. Depois de chegado, é como se não pudesse imaginar o que escrevo sem ele. Foi, no sentido em que o próprio Larrosa insiste sobre a relação com a leitura; no sentido em que Foucault também a descreve... uma poderosa, alegre, decisiva experiência. Larrosa fala a pedagogos, educadores, um público acadêmico. O seminário que o convida traz como questão e como tema “formar o pensamento, pensar a formação”. Silêncio, atenção e seriedade o cercam quando ele diz: “Parece-me que, com esses títulos tentamos conseguir duas coisas. Em primeiro lugar, fazer de conta que nos reunimos para uma tarefa importante: dessas que justificam o gasto, que valem a pena. Em segundo lugar, permitir, pelo menos por um momento, que demos uma certa importância a nós mesmos”. Num jogo tenso entre o tom professoral e aquilo que ele chama de “distância irônica” de si mesmo (nossa capacidade de não levar tão a sério a si mesmos), Larrosa “brinca a sério” em proveito do riso, causando, suponho, um estranhamento na plateia de educadores tão grande como causou em mim. “Talvez tivéssemos de deixar de ser professores para poder aprender a formular um pensamento em cujo interior ressoe, desembaraçadamente, o riso” (LARROSA, 2010, p. 169). Larrosa adverte que o riso do qual fala não é aquele que está fora do sério (exterioridade do riso louco ou divertimento ocioso), nem o riso que usamos como mecanismo de defesa contra o sério (barreira de proteção, riso que caminha sempre para trás, recusa a entrar no jogo), para não ter que se envolver com ele, tampouco o riso que se opõe ao sério, riso do crente, riso que não é capaz de rir de si mesmo (riso opositor do associado à fé ou à militância dogmática). Seu interesse é por um “riso que está no meio do sério, que ocupa o sério, que se compõe com o 32.

(33) sério e que mantém com o sério estranhas relações; desse riso que dialoga com o sério, que dança com o sério [...]” (LARROSA, 2010, p. 169). É mais a tensão entre o riso e o sério, esse jogo difícil e raro, essa dança, que lhe interessa. E é nesse ponto que me dou conta de um monte de coisas acontecidas comigo de um tempo para cá, me metendo com essa história de pensar a formação. Lendo esse texto, me descubro oscilando entre o sério e o riso. Esta dissertação sobre formação, experiência, práticas de liberdade, escrita e pensamento... temas pomposos, assuntos sérios, e eu aqui tentando encontrar um tom que não seja tão duro, mas que também não desmanche na bobice. Complicado equilíbrio, que se não encontro, ao menos vejo como paradoxo da própria experiência, da própria formação. Mas vamos devagar, que Larrosa pede a palavra. Talvez o meu objetivo principal em falar do riso seja a convicção de que o riso está proibido, ou pelo menos bastante ignorado, no campo pedagógico. E sempre pode ser interessante pensar um pouco por que um campo proíbe ou ignora. São as proibições e as omissões que melhor podem dar conta da estrutura de um campo, das regras que o constituem, da sua gramática profunda. Que acontece, então, na Pedagogia, para que se ria tão pouco? (LARROSA, 2010, p. 171).. O jogo ou a dança que nós, educandos, educadores, pesquisadores proibimos/ignoramos – eu diria apenas que tememos – entre o sério e o riso, é o que me permite aqui uma “distância irônica” em relação a tanto compromisso com a formação, ainda que crítico. Pois mesmo uma reflexão ética, quer dizer, problematizadora dos valores, ao se dirigir a temas tão sérios como “formação”, “experiência de formação”, “práticas de liberdade”, não pode evitar escorregões na crença de que tocamos um objeto sagrado, que deve ser defendido, protegido, melhorado pela nossa boa alma. Os dois motivos para que se ria tão pouco quando (nos) educamos, inclusive quando escrevemos “textos educacionais”, tem a ver com o inevitável discurso moralizante na raiz da educação, discurso que carrega sempre um tom grave, sério (o que não deixa de soar, diz ele e eu concordo, um tanto patético quando pensamos o que é a educação hoje). O outro motivo é o “incurável otimismo” dos pedagogos, o que impede que se ria, um pouco que seja, do compromisso educacional que justifica nossos gastos e importâncias. Porque “o riso está sempre associado a certa tristeza, a uma melancolia, a um certo desprendimento” (LARROSA, 2010, p. 171). 33.

(34) Aprendi. com alguns mestres dessa. vida. que rir não significa. necessariamente estar feliz, mas manter aberta a possibilidade de não ser sempre preso à nossa própria identidade, nossos deveres, nossas dívidas. Um riso que ri dos outros porque, primeiro, ri de si mesmo. Esse riso não é contrário ao pensar, mas um componente essencial do pensamento. De um pensamento que, simultaneamente, crê e não crê, que, ao mesmo tempo, se respeita e zomba de si mesmo. De um pensamento tenso, aberto, dinâmico, paradoxal, que não se fixa em nenhum conteúdo e que não pretende nenhuma culminância. De um pensamento móvel, leve, que sabe também que não deve se tomar, a si mesmo, demasiadamente a sério, sob pena de se solidificar e se deter, por coincidir excessivamente consigo mesmo. De um pensamento que sabe levar dignamente, no mais alto de si, como uma coroa, um chapéu de guizos (LARROSA, 2010, p. 170).. Ideias preciosas para me fazer perceber o quanto em mim mesma esse jogo é duro. Muito me alegra estar na sala de aula, entre alunos, professores, colegas... entre todos eles, tenho aprendido não apenas saberes, mas modos de viver. Com as pessoas que encontro na universidade, vivencio uma experiência comum que, até aqui, para “dar-lhe certa importância e justificar seus gastos”, tenho chamado de experiência de formação. Foi esse o motivo pelo qual, mesmo mudando o enfoque do projeto, eu mantive como plano de fundo a ideia de que se trata de pensar uma formação... Ao ler este texto de Larrosa, isso não desaparece, mas muda completamente de figura, porque percebo a importância não tanto da formação, mas do riso dentro dela. Nisso, vejo não só o quanto uma graduação, um mestrado, uma docência e uma pesquisa me transformaram, mas principalmente como não posso ver e dizer nada como o fazia antes, a cada experiência modificando-me numa direção nova, a ponto de hoje ser capaz, além de problematizar uma formação, ser capaz de fazê-lo com algum riso. Como podemos rir, e rir do curioso e inusitado que é, existir um dispositivo de ensino como a sala de aula, nosso espaço de trabalho: A atividade docente se modula ao mesmo tempo, como uma atividade dirigida a si (suas exigências, suas necessidades) e dirigida aos outros, em uma procura sensível pela expressão do outro, pelo aluno que deseja falar, pelo aluno que fala raramente e então é preciso ouvi-lo atento, pelos alunos que se perderam na aula. Considerar essas modulações, tecidas entre si e os outros, e por meio delas, reorientar o rumo da aula. Uma atividade de trabalho tecida com rigor, que insta o docente a considerar em um plano não intencional as expressões de não. 34.

(35) entendimento, ou de “caras de paisagem” estampadas nos rostos dos alunos (LOUZADA; BARROS, p. 146).. Descrição um tanto séria de uma situação (por que não?) tão engraçada. A aula como experiência sim, como espaço de formação sim, como coisa risível, sim. Por que também é um espaço vivo, desde que se queira colocar esse jogo em cena, essa dança complicada do sério com o riso entre alunos perdidos e atentos, entre a indiferença e o desejo. Um agenciamento é isso. Não apenas a reunião ou o ajuntamento de corpos, mas o que acontece aos corpos quando eles se reúnem ou se juntam, sempre sob o ponto de vista de seu movimento e de seus mútuos afectos. Não se trata apenas de uma questão de soma, mas de encontro ou de composição. Não apenas a simples justaposição assinalada pela conjunção “e”, mas a complexa combinação implicada pela partícula “com”. “Isto e aquilo” é bom, mas “isto com aquilo” é ainda melhor (CORAZZA; TADEU, 2003, p.72).. Não sei se passo a vida sendo professora, pesquisadora, aluna. Mas enquanto passo, enquanto essas personagens passam por mim (e já que a vida é uma só, como ouço sempre em casa), trato de levar a brincadeira bem a sério. Em meio a esses múltiplos ofícios que não se excluem (ensinar, aprender, pesquisar), tenho aprendido como condição a “vivência intensa dos acontecimentos cotidianos pautada em uma sensibilidade atenta à diversidade, à diferença ao supostamente inexpressivo, ao insignificante” (ZANELLA, 2013, p. 55). O que exige de mim muita atenção, para selecionar o que vale a pena Tudo girará, então, em torno da questão de saber quais composições, quais encontros, quais agenciamentos são bons e quais são maus. A grande pergunta: aumentam ou diminuem a nossa potência de agir? Fazem a vida vibrar e se renovar? Acionam a diferença, a criação, a invenção? Eles nos dão um vislumbre do que seria o infinito e a eternidade – a sub specie aeternitatis de Spinoza? Ou, ao contrário, colocam a vida em risco, matam o desejo? São algumas das perguntas que se podem fazer ao currículo concebido como arte da composição e do encontro. Evitar, a todo custo, o segundo tipo de encontro. Reforçar, multiplicar o primeiro tipo de encontro.(CORAZZA; TADEU, 2003, p.72).. Esse é o caminho sem volta no qual me meti. Quero trazer para a escrita o que é no meu corpo e pensamento, essa composição, às vezes aumentando minha potência de agir, às vezes diminuindo-a, mas sempre me modificando. Aposto na urgência de pensar a formação – talvez seja mais preciso dizer que penso uma formação –, não como um programa, projeto, política de governo, mas como essa 35.