DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO OLHAR DOS PAIS
Marieli Piardi Piva
IJUÍ/RS 2014
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO OLHAR DOS PAIS
Marieli Piardi Piva
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Educação Física da UNIJUI- universidade regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, requisito parcial para obtenção do titulo de licenciatura em Educação Física.
Orientadora: Profª. Ms. Cléia Inês Rigon Dorneles
Ijuí/RS 2014
Dedico este trabalho aos meus pais, por sempre estarem ao meu lado, me apoiando e
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela força е coragem durante esta trajetória, não somente nestes anos como universitária, mas que em todos os momentos é o maior mestre que alguém pode ter.
Aos meus pais o meu mais sincero agradecimento. Vocês são os responsáveis por este momento tão marcante em minha vida. Muito obrigada por todo amor, dedicação, compreensão, carinho, apoio e esforço que me fez mais forte, fazendo entender que sou capaz de ir mais além.
A todos os professores do curso de Educação Física da UNIJUI que fizeram parte da minha trajetória acadêmica. Em especial à minha orientadora, Profa. Ms. Cléia Inês Rigon Dorneles, a quem agradeço a colaboração, paciência e atenção ao longo do desenvolvimento deste trabalho.
A todos os meus colegas, por todo o aprendizado, convivência, diversão, que tanto auxiliou em meu amadurecimento. Em especial a Roberta, Cristiane, Marcele e o Rodrigo a onde morramos junto por esse tempo de faculdade.
Aos pais do 3º ano, direção e professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental João Munari, de Tupanci do Sul/RS, pela disponibilidade ao longo desta pesquisa.
RESUMO
Historicamente a Educação Física vem sendo considerada como uma disciplina que serve como “passatempo”, onde os alunos tem a oportunidade de jogar e brincar. No entanto, é necessário romper com essa concepção, tendo em vista que esse componente curricular é muito importante no processo de desenvolvimento infantil, trabalhando além do movimento, questões relacionadas à corporeidade e à aprendizagem global. Partindo desse pressuposto, e dos problemas enfrentados pela Educação Física especialmente nos anos iniciais, este estudo busca discutir a importância desse componente curricular a partir do ponto de vista das famílias, pois são os pais que podem perceber as mudanças no desenvolvimento das crianças a partir da prática de atividades físicas coordenadas e orientadas na escola. Desse modo, o objetivo deste estudo foi verificar a percepção dos pais sobre a importância da Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental. A pesquisa caracterizou-se como de campo, do tipo estudo de caso, realizado a partir de pesquisa exploratória de natureza qualitativa. O contexto de estudo foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental João Munari, localizada no município de Tupanci do Sul/RS. A amostra foi representada pela totalidade de pais da turma do 3º ano do Ensino Fundamental, o que correspondeu a 17 pais. A coleta de dados foi realizada a partir da aplicação de um questionário de perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha. Os resultados apontaram que os pais tem conhecimento sobre a representatividade da Educação Física na vida dos filhos, considerando-a uma área importante no processo de aprendizagem global, uma vez que estimula o desenvolvimento de habilidades e saberes que influenciam outras áreas do conhecimento. Para os pais, a Educação Física nos anos iniciais colabora para a apropriação de competências corporais, auxiliando na socialização, na disciplina, na obediência às regras e no respeito, o que é, segundo eles, fundamental para as crianças pequenas. Ressalta-se que nem todos os pais tem conhecimento sobre a obrigatoriedade da Educação Física nos primeiros anos da escolarização, mas acreditam ser necessária a presença do professor de Educação Física na condução das aulas tendo em vista sua formação adequada para trabalhar o desenvolvimento motor, físico e cognitivo das crianças.
Palavras-chaves: Educação Física. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Família. Aprendizagem escolar. Desenvolvimento.
ABSTRACT
Historically the Physical Education has been considered as a discipline that serves as "pastime", where the students have the opportunity to play and to play. However, it is necessary to break with that conception, tends in view that that component curricular is very important in the process of infantile development, working besides the movement, subjects related to the embodiment and to the global learning. Leaving of that presupposition, and of the problems faced by the Physical Education especially in the initial years, this study search to discuss the importance of that component curricular starting from the point of view of the families, because they are the parents that can notice the changes in the children's development starting from the practice of activities physical coordinates and guided at the school. This way, the objective of this study was to verify the parents' perception on the importance of the Physical Education in the initial series of the fundamental teaching. The research was characterized as of field, of the type case study, accomplished starting from exploratory research of qualitative nature. The study context was the Escola Municipal de Ensino Fundamental João Munari, located in the district of Tupanci do Sul/RS. the sample was represented by the parents' of the group of the 3rd year of the Fundamental Teaching totality, what corresponded to 17 parents. The collection of data was accomplished starting from the application of a questionnaire of questions open, closed and of multiple choice. The results pointed that the parents have knowledge on the representativeness of the Physical Education in the children's life, considering it an important area in the process of global learning, once it stimulates the development of abilities and you know that they influence other areas of the knowledge. For the parents, the Physical Education in the initial years collaborates for the appropriation of corporal competences, aiding in the socialization, in the discipline, in the obedience to the rules and in the respect, what is, according to them, fundamental for the small children. It is stood out that nor all of the parents have knowledge on the compulsory nature of the Physical Education in the first years of the education, but they believe to be necessary the teacher's of Physical Education presence in the transport of the classes tends in view appropriate formation to work the children's development motor, physical and cognitive.
Keywords: Physical Education. Years Initial Fundamental Teaching. Family. School Learning. Development.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Gênero ... 37
Quadro 2 - Idade ... 37
Quadro 3 - Estado civil ... 37
Quadro 4 - Profissão do pai ... 38
Quadro 5 - Número de filhos ... 38
Quadro 6 - Número de filhos matriculados na escola ... 38
Quadro 7 - Escolaridade ... 38
Quadro 8 - Acompanhamento da vida escolar do filho ... 39
Quadro 9 - Satisfação com relação à educação recebida pela escola ... 39
Quadro 10 - Nível de importância da escola na vida do filho ... 39
Quadro 11 - Costume de ajudar os filhos nos trabalhos escolares ... 40
Quadro 12 - Frequência em que auxilia filho nas atividades escolares ... 40
Quadro 13 - Nível de participação das atividades e eventos da escola ... 40
Quadro 14 - Avaliação da relação com a escola ... 40
Quadro 15 - Percepção quanto a participação na vida escola do filho ... 40
Quadro 16 - Importância da Educação Física para a educação do filho ... 42
Quadro 17 - Benefícios que a Educação Física traz ao desenvolvimento infantil ... 42
Quadro 18 - Percepção quanto a influência da Educação Física nas outras disciplinas ... 43
Quadro 19 - Participação dos filhos nas aulas de Educação Física ... 43
Quadro 20 - Nível de satisfação quanto às aulas de Educação Física ... 43
Quadro 21 - Percepção sobre a contribuição da Educação Física na aprendizagem dos filhos ... 43
Quadro 22 - Atividades que os filhos mais gostam nas aulas de Educação Física ... 44
Quadro 23 - Percepção quanto ao espaço, estrutura e recursos da escola para as aulas de Educação Física ... 44
Quadro 24 - Atividades que os pais acham que devem ser desenvolvidas nas aulas de Educação Física ... 44
Quadro 25 - Conhecimento dos pais sobre a obrigatoriedade da Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental ... 45
Quadro 26 - Percepção sobre atuação de professor de Educação Física nos anos iniciais ... 45
Quadro 27 - Aprendizagens mais importantes que a Educação Física pode ensinar às crianças ... 45
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 9
1 REVISÃO DA LITERATURA ... 11
1.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A INFÂNCIA ... 11
1.1.1 Recorte histórico da educação na infância ... 11
1.1.2 Recorte histórico do atendimento e proteção à infância ... 12
1.1.3 Desenvolvimento da criança na fase escolar ... 14
1.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 21
1.2.1 Metodologia e planejamento do ensino da Educação Física na escola ... 24
1.3 EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL ... 27
1.4 EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ... 30
2 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 34
2.1 TIPO DE PESQUISA ... 34
2.2 UNIVERSO/POPULAÇÃO E AMOSTRA/SUJEITOS ... 35
2.3 PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS... 35
2.4 INSTRUMENTO ... 35
2.5 CUIDADOS ÉTICOS ... 36
2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 36
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 37
3.1 CATEGORIA I - DADOS PESSOAIS ... 37
3.2 CATEGORIA II - PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA VIDA ESCOLAR DE SEUS FILHOS ... 39
3.3 CATEGORIA III - IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA VIDA ESCOLAR DE SEUS FILHOS ... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 50
REFERÊNCIAS ... 52
ANEXOS ... 55
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 56
INTRODUÇÃO
A Educação Física (EDF) é um componente curricular muito importante no processo de formação das crianças. Nesse sentido, torna-se relevante que escola e famílias lancem novos olhares e analisem a realidade da EDF como forma de ampliar seu papel no desenvolvimento infantil, garantindo uma educação de qualidade que alia a cultura corporal de movimento às demais competências e habilidades necessárias ao processo de aprendizagem.
O aprender na EDF escolar está fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996, alterada pela Lei nº 12.796/2013), em seu artigo nº 26, § 3º, destaca a Educação Física como componente curricular da educação básica da seguinte forma: “A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar sendo facultativa nos cursos noturnos”.
No entanto, o que se observa nas escolas, principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é que não é dado o devido espaço à Educação Física, bem como não se exige a presença de professor especialista da área, o que ocorre, geralmente, somente a partir do 3º ciclo (5ª/6ª séries).
Historicamente a Educação Física vem sendo considerada como uma disciplina que serve como “passatempo”, onde os alunos tem a oportunidade de jogar e brincar. No entanto, é necessário romper com essa concepção, tendo em vista que esse componente curricular é muito importante no processo de desenvolvimento infantil, trabalhando além do movimento, questões relacionadas à corporeidade e à aprendizagem global.
Partindo desse pressuposto, e dos problemas enfrentados pela Educação Física especialmente nos anos iniciais, este estudo busca discutir a importância desse componente curricular a partir do ponto de vista das famílias, pois são os pais que podem perceber as mudanças no desenvolvimento das crianças a partir da prática de atividades físicas coordenadas e orientadas na escola.
Considerando que, desde os primeiros anos, a Educação Física deve estar presente no processo de ensino, trabalhando os aspectos corporais, cognitivos, afetivos e sociais da criança, por meio da construção de habilidades e competências diversificadas e que busquem
promover o desenvolvimento integral, acredita-se na necessidade de discutir a importância desse componente curricular e de como os pais observam os benefícios que essa prática traz às crianças.
Com base nessa problematização, define-se como problema de pesquisa: Qual a percepção dos pais sobre a importância da Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental?
Tendo em vista este problema de pesquisa, define-se como objetivo geral verificar a percepção dos pais sobre a importância da Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos específicos são: descrever as características da Educação Física nos anos iniciais; ressaltar os benefícios da Educação Física para a criança; investigar junto aos pais sobre a representatividade da Educação Física para as crianças dos anos iniciais; destacar sobre a necessidade da prática da Educação Física nos anos iniciais.
Justificamos a realização deste estudo, tendo em vista a representatividade da Educação Física na infância e pelo fato de que nos anos iniciais, mesmo não sendo obrigatório este componente curricular nem a presença do profissional de Educação Física, destaca-se como fundamental a vivência da Educação Física. Além disso, justifica-se pela necessidade de conhecer a opinião dos pais sobre a Educação Física nos anos iniciais, tendo em vista que eles percebem as necessidades das crianças com relação ao movimento e o quanto sua prática pode trazer benefícios para o dia-a-dia e desenvolvimento de seus filhos.
Esta pesquisa está organizada em três capítulos. No primeiro capítulo apresenta-se a revisão da literatura, destacando o embasamento teórico do estudo, que inclui algumas considerações sobre infância e desenvolvimento infantil, conceitos e características da EDF escolar e da EDF nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No segundo capítulo é definida a metodologia do estudo, destacando os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa junto às famílias. No terceiro capítulo apresentam-se os resultados, fazendo-se a discussão dos mesmos a partir da confrontação com a teoria. Por fim, apresentam-se as considerações finais do estudo e as referências bibliográficas utilizadas para sua elaboração.
1 REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo apresenta-se a revisão da literatura, destacando o que os autores apresentam acerca de temáticas relevantes ao estudo, como infância, Educação Física escolar, desenvolvimento infantil, e Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
1.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A INFÂNCIA
1.1.1 Recorte histórico da educação na infância
As discussões acerca da infância remontam ao início da civilização. De acordo com Pinheiro (2007), somente com a era moderna surgiu a ideia de infância como uma fase do desenvolvimento humano com características distintas.
Nesse sentido, a educação para a infância também foi se transformando ao longo da história. Somente a partir da reinvenção da escola pela civilização europeia, é que a infância começou a ter importância (POSTMAN, 1999 apud PINHEIRO, 2007).
Inicialmente a esse processo as crianças eram consideradas adultos em miniatura. No século XVII a burguesia passou a usar a palavra ‘infância’ no sentido moderno, sendo neste período que a criança ganhou espaço na família e maior preocupação com sua educação, distinguindo-as do mundo adulto (ARIÉS, 2006).
Contudo, segundo Pinheiro (2007), somente no final do século XIX e início do XX, ocorre uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a educação da infância. A criança começa de certa forma, a ganhar espaço na consciência social, buscando afastá-la de um meio social permissivo e degradante faziam parte de um projeto progressista ou civilizatório.
Depois da Primeira Guerra Mundial, ocorreu um momento significativo de debates e discussões em torno do cuidado, preservação e preparação da infância; e após a Segunda Guerra Mundial, houve um movimento diferenciado de valorização e aumento do atendimento escolar à criança, que assumiu um caráter de assistência social devido à ênfase do trabalho da mulher (PINHEIRO, 2007).
1.1.2 Recorte histórico do atendimento e proteção à infância
Da mesma forma que o processo educacional voltado para as crianças, o sistema de atendimento e proteção à infância foi evoluindo ao longo do tempo. Sobre isso cumpre destacar:
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade do que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia. Por esta razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes [...] (ARIÉS, 2006, p. 99).
Na perspectiva, de Ariès (2006), o primeiro sentimento da infância, caracterizado pela "paparicação" surgiu no meio familiar, na companhia de crianças pequenas. O segundo ao contrário, proveio de uma fonte externa da família, dos eclesiásticos, ou dos homens da lei, raros até o séc. XVI, preocupados com as disciplinas e as moralidades dos costumes. Esses moralistas haviam se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas, frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo, preservar e disciplinar. Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar.
No século XVIII, encontra-se na família esses elementos antigos associados a um elemento novo: a preocupação com a higiene e a saúde física, não que esse cuidado fosse desconhecido, mas tratava-se apenas os doentes e não havia interesse pelo corpo dos que gozavam de boa saúde. Essas mudanças foram importantes sendo que a partir daí tudo o que se referia às crianças e à família tornara-se um assunto sério e digno de atenção. Foi assim que a infância assumiu um lugar central dentro da família (ARIÉS, 2006).
O processo pelo qual a criança e o adolescente consagraram-se como sujeitos de direito foi longo, partindo da estrita esfera da propriedade privada para a esfera do Estado e do direito internacional, protegidos por conferências, convenções e tratados (BIDARRA; OLIVEIRA, 2008).
No Brasil, a proteção da infância somente foi consolidada a partir da Constituição Federal de 1988. Simões (2009) salienta que no Brasil colonial e imperial, a proteção de crianças e adolescentes tinha caráter assistencialista ou de benesse, de sentido caridoso,
atribuída a entidades da igreja e irmandades. Entre os séculos XVI e XIX, as crianças negras escravas, ao chegar da África ou nascidas aqui, eram separadas de seus pais, ficando a cargo de outros negros ou trabalhavam no campo ou em outros ofícios.
Em 1726 cria-se a primeira roda dos expostos (sistema das rodas), em Salvador, instalada nas casas de famílias abastadas, conventos, santas casas e instituições públicas para receber recém-nascidos abandonados sem identificação. Com o aumento do número de crianças abandonadas, principalmente negras e mulatas, a Lei do Ventre Livre (1871) passou a proteger os filhos de escravos. Contudo, o assistencialismo das elites começou a tornar-se cada vez mais precário, sendo que o processo de urbanização e industrialização se aliava a falta de políticas públicas para a infância (SIMÕES, 2009).
Em 1924, a partir da proclamação da primeira Carta dos Direitos Universais da Criança, os Estados foram chamados a criar ou aperfeiçoar suas políticas públicas e responsabilidades pela assistência e proteção à infância necessitada. No Brasil, essa política expressou-se no Código Civil de 1916. Em 1927 começou a vigorar o Código de Menores que excluiu o sistema das rodas e criou instituições que admitissem os menores abandonados. Em 1964 foi criada a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e as Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor (FEBEMs) cuja pretensão era passar do modelo correcional-repressivo para um modelo assistencialista (SIMÕES, 2009).
Contudo, apenas no final dos anos 1970, com o início do processo de democratização, iniciaram-se movimentos de reforma institucional em prol da concepção integral e universal da criança e do adolescente como sujeitos de direitos. Assim, a década de 1980 foi marcada por intensas transformações sociais e políticas, sendo o Brasil cenário de inúmeras discussões e movimentos democráticos que foram decisivos na elaboração de instrumentos legais que marcaram o rumo da nação. Vários setores da sociedade civil ligados à realidade vivenciada por crianças e adolescentes foram destaque na luta pela consolidação dos direitos dessa população, denunciando as falhas do sistema de intervenção do Estado que denominada as crianças e adolescentes de “menores” e buscaram a partir daí promover uma política baseada na esfera da garantia de direitos para esse segmento populacional (BIDARRA; OLIVEIRA, 2008).
No que diz respeito aos direitos e a proteção das crianças e adolescentes, o art. 227 da Constituição de 1988 enfatiza:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A partir dos preceitos constitucionais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990), também surgiu com a finalidade de proteger a infância brasileira.
O ECA institui os direitos fundamentais e as medidas preventivas, socioeducativas e protetivas que objetivam assegurá-los. Estabelece as linhas de ação da política de atendimento, como as políticas e programas sociais, serviços de prevenção, entidades de atendimento, medidas de proteção e organização pública (SIMÕES, 2009, p. 219).
Segundo Pinheiro (2007), de acordo com a legislação brasileira, são consideradas “crianças”, as pessoas com até 12 anos incompletos; e a “infância” o período que vai desde o nascimento até aproximadamente o décimo-segundo ano da pessoa. As crianças que estão na faixa dos 3 aos 5 anos de idade, começam a desenvolver os aspectos básicos de independência e responsabilidade, e podem, provavelmente, estar próximas de iniciar sua vida escolar. Elas começam a aprender certos padrões de comportamento e gradualmente vão percebendo o que é permitido ou proibido fazer com os objetos e com as pessoas que estão ao seu redor. O período dos 5 aos 9 anos, é aquele em que o desenvolvimento psicológico da criança é mais destacado. Ela continua crescendo aos poucos fisicamente, mas, sobretudo, amadurece emocionalmente e mentalmente. Obrigatoriamente, a partir dos 6 ou 7 anos, elas devem ingressar na escola regular. A criança já tem consciência das regras básicas da sociedade; diminui a importância máxima, que ela, até então, tinha para com os pais e outros membros da família, e passa a dar maior ênfase aos amigos e professores.
1.1.3 Desenvolvimento da criança na fase escolar
Buscando compreender as características do desenvolvimento infantil, destaca-se a concepção de quatro teóricos que retratam bem esse processo: Wallon, Piaget, Vygotsky e Corsaro.
Segundo Galvão (2000), na visão de Wallon, a criança é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas
condições de existência. Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio (GALVÃO, 2000).
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso (FELIPE, 1998).
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento (GALVÃO, 2000).
De acordo com Galvão (2000), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão (GALVÃO, 2000).
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa (GALVÃO, 2000).
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. É nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança (GALVÃO, 2000).
Por fim, Felipe (1998) destaca o estágio categorial (6 anos) que segundo Wallon é onde a criança dirige seu interesse para o conhecimento e conquista do mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
De acordo com Felipe (1998), Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. Para ele o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Nesse sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.
Para Piaget o comportamento do ser humano não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Conforme a teoria piagetiana o desenvolvimento se dá a partir da maturação, experiência, transmissão social e equilibração.
Piaget distingue aprendizagem de maturação, destacando que a maturação é baseada exclusivamente em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pela soma de coordenações que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento, encontram-se disponíveis para o organismo em determinado estágio. Já o conceito de aprendizagem, em sentido estrito, está diretamente vinculado às aquisições que decorrem fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo. Desta forma, Piaget diferencia, também, a aprendizagem do processo de equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com as contribuições internas ao organismo. Toda a aprendizagem pressupõe a utilização de mecanismos não aprendidos, ou seja, pressupõe a utilização de um sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organização as novas informações. Este sistema encontra-se, justamente, no terreno da equilibração (PALANGANA, 1994, p. 69).
Por isso, aprendizagem e desenvolvimento são processos resultantes da formação contínua de esquemas, adaptações e organizações. O desenvolvimento da inteligência se dá a partir do modo como a criança pensa e vê o mundo e como ela pensa sobre sua ação sobre o mundo. Ele não é linear, mas sim por saltos, por rupturas e os estágios representam uma lógica da inteligência que será superada radicalmente por um estágio superior apresentando outra lógica do conhecimento (PALANGANA, 1994).
Resumindo os estágios do desenvolvimento de Piaget, cumpre destacar:
A primeira fase era a da função semiótica (cerca de 1 ½ a 2 anos) que, com a subjetivação da imitação em imagens e a aquisição da linguagem, permite a condensação das ações sucessivas em representações simultâneas. A segunda grande fase é a do início das operações concretas que, ao coordenar as antecipações e as retroações, chegam a uma reversibilidade suscetível de traçar retrospectivamente o curso do tempo e garantir a conservação dos pontos de partida. Mas se se pode, neste particular, falar-se já de uma mobilidade conquistada sobre a duração, ela permanece ligada a ações e manipulações que em si são sucessivas, pois que se trata de fato de operações que continuam concretas, isto é, que recaem sobre objetos e as transformações reais. As operações formais assinalam, por outro lado, uma terceira etapa em que o conhecimento ultrapassa o próprio real para inserir-se no possível e para relacionar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do concreto (PIAGET, 1973, p. 47-48).
Esses estágios evidenciam o trabalho de Piaget em identificar como se forma e evolui o desenvolvimento humano. São aspectos muito importantes para que se conheça melhor como é o processo de transformação de nossas estruturas e como ocorre a aquisição do conhecimento e da aprendizagem.
Piaget (1987) destaca que nos primeiros meses de vida há a tendência para a repetição de comportamentos e para a utilização de objetos externos, em vista dessa repetição. Após, o sujeito evolui para a fase das reações circulares secundárias e só por volta dos nove meses, Piaget considera que iniciam-se as ações inteligentes, sendo a inteligência definida como a busca intencional de meios para atingir um fim. Nos estágios mais avançados a inteligência vai evoluindo de acordo com o desenvolvimento cognitivo que se torna formal a partir da adolescência.
Na concepção de Vygotsky o funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de um contexto histórico e social, onde a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade (FELIPE, 1998).
Percebe-se que para Vygotsky, a principal característica do desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato regulares. É por isso que ele estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.” (REGO, 2000, p.58).
O desenvolvimento do ser humano está baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. Ele dedicou-se a estudar as chamadas funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, isto é, aquelas funções mentais mais complexas, típicas do ser humano, que envolvem o controle consciente do comportamento, como percepção, atenção e memória, que não estão presentes no ser humano desde o seu nascimento (as outras funções psíquicas elementares são aquelas que representam os mecanismos mentais mais simples como as ações reflexas, as reações automáticas ou os processos de associação simples) (REGO, 2000).
Um dos conceitos de Vygotsky é o conceito de mediação. Ele substitui a idéia do simples estímulo-resposta, como proposta de aprendizagem, pela idéia de um ato mais complexo, o ato mediado. A mediação seria um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediação se caracteriza como a relação de homem com o mundo e com outros homens, é de fundamental importância justamente porque é através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem. Para Vygotsky há dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. (REGO, 2000, p. 50).
O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio vem provar que a relação mais importante do homem com o mundo não é a relação direta e sim a relação mediada. E são as funções psicológicas superiores que organizam essa relação entre o homem e o mundo real, através dos mediadores chamados instrumentos e signos.
Convém lembrar também que o principal conceito da teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si sós.
Sobre isso, Felipe (1998) ressalta que Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um nível que ele chamou de real e outro potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas pela criança, isto é, a coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outros. Há atividades que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém lhe dê explicações. Assim a zona de desenvolvimento proximal consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
Além disso, é fundamental destacar que na concepção de Vygotsky (1998) o uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais avançadas da aquisição da linguagem. Para ele, primeiro a criança utiliza a fala socializada, para se comunicar. Só mais tarde é que passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social.
Conforme ressalta Rego (2000, p.59) as características humanas proporcionam a concepção do desenvolvimento como processo. “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocados de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.”
Contrapondo-se a todas essas teorias, Corsaro (2011) destaca que muitas teorias de desenvolvimento infantil concentram-se na criança isolada. Essas teorias adotam uma visão linear do processo de desenvolvimento. Na visão linear, supõe-se que a criança deva passar por um período preparatório na infância antes de poder evoluir para um adulto socialmente competente. Nessa perspectiva, o período da infância consiste em um conjunto de estágios de desenvolvimento em que habilidades cognitivas, emoções e conhecimentos são adquiridos na preparação para a vida adulta.
A maioria dessas teorias era baseada em visões deriva das de uma concepção comportamentalista do desenvolvimento infantil que têm sido severamente contestadas pela ascensão do construtivismo contemporâneo na psicologia do desenvolvimento. Representado pela teoria cognitiva de desenvolvimento de Piaget e pela abordagem sociocultural de Vygotsky, o construtivismo destaca o papel ativo da criança em seu desenvolvimento e sua eventual participação no mundo adulto. Embora as teorias construtivistas do desenvolvimento humano individual forneçam à sociologia uma lente para reorientar as imagens de crianças como agentes ativos, essas teorias até recentemente focalizaram principalmente o desenvolvimento de resultados, e falharam na consideração da complexidade da estrutura social e das atividades coletivas das crianças (CORSARO, 2011, p. 40).
Corsaro (2011) apresenta o modelo de teia global que destaca a noção de reprodução interpretativa abrangendo as características produtivas e reprodutivas da criança ao longo do seu desenvolvimento. A chave é utilizar um modelo que inclui a reprodução interpretativa como uma espiral em que as crianças produzem e participam de uma série de culturas de pares incorporadas. O modelo da teia (Figura 1) apresenta os braços ou raios do modelo representam uma faixa de locais ou campos que compõem diversas instituições sociais (familiares, econômicas, culturais, educacionais, políticas, ocupacionais, comunitárias e religiosas). Os campos ilustram os diversos locais em que o comportamento ou interação institucional ocorre. Por exemplo, a interação familiar acontece em uma ampla variedade de locais reais, como a casa, o carro da família, parques de bairro e reuniões subsequentes da família, como casamentos, funerais e assim por diante, enquanto atividades educativas se dão em salas de aula, bibliotecas, ginásios, salas de prática de música e muitos outros locais. É
importante observar que esses campos institucionais (os raios da teia) existem como estruturas estáveis, mas em mudança, nas quais as crianças tecerão suas teias. Informações culturais fluem para todas as partes da teia ao longo desses raios.
Figura 1 - O modelo de teia global
Fonte: Corsaro (2011, p. 38)
1.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A Educação Física é um componente curricular importante e que na escola, assume um lugar de destaque por trabalhar com o corpo, o movimento, a cultura e a expressão do indivíduo numa perspectiva de grupo e de contexto social (ETCHEPARE et al, 2003).
Pensar a presença da Educação Física na escola pressupõe a compreensão de que ela é construída na e, ao mesmo tempo, construtora da cultura escolar. Isso exige que seus professores estejam plenamente envolvidos com o projeto pedagógico da escola em que atuam, sensíveis ao diálogo crítico com a realidade social e com as crianças, com suas necessidades e seus interesses, e sempre atentos à dimensão cultural das práticas corporais de movimento (DEBORTOLI et al, 2002, p. 94).
Com base nessa consideração evidencia-se que a Educação Física precisa estar relacionada à realidade escolar, fazendo parte do cotidiano e da pratica pedagógica, como forma de auxiliar os alunos a perceberem-se como sujeitos que se movimentam, que possuem uma cultura corporal e que vivem em sociedade.
Por isso, ao trabalhar com o corpo e o movimento, a Educação Física contribui para a promoção da cultura corporal, ao mesmo tempo em que interage com a dimensão cognitiva do indivíduo. Sobre isso, é importante observar o que diz Gonçalves (1994, p. 176):
A Educação Física, lidando com a corporeidade e movimento, não tem diante de si um corpo simplesmente biológico, que seria um instrumento da alma, nem apenas um feixe de reações a estímulos externos ou internos, mas a exterioridade visível de uma unidade que se esconde e se revela no gesto e nas palavras. Conceber a corporeidade integrada na unidade do homem significa resgatar o sentido do sensível e do corpóreo na vida humana. A práxis humana se efetiva porque o homem é um ser corpóreo, que possui necessidades materiais e espirituais. Sua relação com o mundo não é simplesmente a relação de uma consciência que pensa o mundo, sem deixar-se tocar, mas é a relação de um ser engajado no mundo – que tem emoções, que ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solidão, a amizade, o desprezo etc., enfim, um ser que sente (GONÇALVES, 1994, p. 176).
Dessa forma, a Educação Física, com o compromisso de dar um lugar ao corpo-sujeito na aprendizagem, tem como pretensão auxiliar no desenvolvimento integral, discutindo e mudando a ideia dos corpos rígidos e fixos para a noção de corpos intelectualizados que acumulam conhecimentos. Além disso, representa em si a relação entre o lúdico e o corporal em um processo ativo e criativo do movimento, que se constrói com decisão e intencionalidade (SILVA; GUIMARÃES, 2002). A partir dessa característica cumpre compreender o objetivo da Educação Física na escola, salientando que:
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. [...] Para isso, não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, aprendizagem esta necessária, mas não suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos técnicos e táticos de um esporte coletivo, precisa também aprender a organizar-se socialmente para praticá-lo, precisa compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível (portanto é preciso também que aprenda a interpretar e aplicar as regras por si próprio), aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não um inimigo, pois sem ele não há competição esportiva. É tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI; ZULIANI, 2002, p. 75).
Observa-se que a Educação Física escolar tem a finalidade de contribuir para o desenvolvimento integral, aliando a cultura corporal de movimento, as habilidades motoras, o esporte, o lúdico e a convivência e respeito mútuos. “A Educação Física é a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cultura corporal/movimento” (BRACHT, 1997, p. 35).
Assim, tendo em vista os objetivos e a importância da Educação Física, acredita-se que ela caracteriza-se como uma área do conhecimento fundamental desde os primeiros anos por envolver a educação pelo movimento, relacionando corpo e mente. Salienta-se que a Educação Física “deve desenvolver a consciência da importância do movimento humano, suas causas e objetivos, e criar condições para que o aluno possa vivenciar o movimento de diferentes formas, tendo cada uma um significado e uma relação com seu cotidiano” (ETCHEPARE et al, 2003, p. 60).
Conforme Mattos e Neira (1999, p. 21), a educação pelo movimento “visa conjugar os fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem como, na formação de sua personalidade”. Já João Batista Freire (1997, p. 47) salienta que “na educação pelo movimento, o movimento é um instrumento facilitador da aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo”. Ele é um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognição e afetividade, por exemplo.
Diante dessa consideração fica a certeza de que a Educação Física não pode ser pensada de maneira isolada, nem seus alunos e professores tratados à margem do processo educativo que organiza os sentidos e significados socioculturais da instituição escolar. Ao contrário, é necessário refletir que a Educação Física pressupõe pensar a escola como instituição historicamente situada e que vive hoje um rico e tenso processo de ressignificação de sua função política e social (DEBORTOLI et al, 2002).
Além disso, a Educação Física na escola não pode ser considerada apenas um passatempo para os alunos, argumentando que esse componente curricular atua diretamente no tempo de lazer para que as crianças liberem energia depois de tantas horas de imobilidade da sala de aula (DEVIDE, 2008).
Importante considerar que atualmente há uma ênfase na imobilidade infantil dentro e fora da escola, sendo que esta deve ser uma preocupação, pois torna as crianças cada vez mais incompetentes do ponto de vista motor, num período em que a ação corporal deveria
predominar sobre a ação mental e a criança deveria ser uma especialista em brinquedo e movimento. Assim, torna-se importante dar maior significado às experiências motoras que a criança constrói na escola, as quais auxiliarão nas aquisições cognitivas e sociais e ampliarão a aprendizagem das diversas áreas do conhecimento (DEVIDE, 2008).
Com base nessa importância, destaca-se a necessidade de discutir algumas características da metodologia e do planejamento do ensino da Educação Física, com a finalidade de compreender os pressupostos que permeiam a prática pedagógica e constroem esse componente curricular no ambiente escolar.
1.2.1 Metodologia e planejamento do ensino da Educação Física na escola
A metodologia de trabalho é uma dimensão especial no contexto de qualquer atividade pedagógica. Para Kunz (1998), a transformação do agir pedagógico na Educação Física escolar torna-se necessária quando a intenção é propor mudanças. Percebe-se que, a cada dia, a Educação Física tem se tornado uma disciplina técnica, exigindo performances físicas, utilizando, como objetivos, as concepções do esporte competitivo de alto nível.
A ênfase no esporte não permite a existência das várias funções do movimento, entre elas as funções comunicativas e expressivas, que auxiliam no processo ensino-aprendizagem da criança. As regras do esporte institucionalizado, dentro das aulas, adaptam os indivíduos, ou seja, os alunos e professores são submetidos ao sistema de ambição de rendimento esportivo, onde não aparecem oportunidades para uma reflexão crítica das ações da aula. (HILDEBRANDT-STRAMANN (2003).
Dentre as concepções metodológicas para as aulas de Educação Física, pode-se destacar a concepção crítico-emancipatória e a concepção das aulas abertas, esta última bastante interessante, com foco à participação do aluno no planejamento e execução das atividades didático-pedagógicas e dos projetos interdisciplinares.
Segundo Kunz (1998), a concepção de aulas abertas em Educação Física considera a possibilidade de co-decisão nos níveis de planejamento, objetivos, conteúdos e formas de transmissão e comunicação no ensino. Os participantes da aula possuem imagens e dão suas dimensões de sentido para as coisas que ali acontecem e vão acontecer. Esse sentido tem origem nas experiências e vivências do cotidiano. É importante saber a dimensão de sentido que cada indivíduo dá às coisas, quando se quer entender um problema e resolvê-lo. Mas o
que tem acontecido na Educação Física é um excesso de tecnicismo nos conteúdos, o qual não permite vir à tona o conjunto de significados que os alunos têm sobre as ações e os temas da aula. Isso tem acontecido porque, para o professor, é cômodo entender o quadro mental dos alunos quando estes são submetidos a um referencial conhecido que é o esporte competitivo de alto nível. O esporte possui regras, normas e ações predeterminadas, que decidem sobre o andamento da aula de Educação Física escolar.
Destaca ainda Kunz (1998), que nas aulas abertas de Educação Física, planejar significa pensar, refletir e analisar o conceito de movimento no esporte e do mundo do movimento. Planejar nessa concepção, obedece o princípio da flexibilidade, com possibilidades de vários caminhos e experiências. Com a ideia diretriz de educação para a capacidade de ação, a aula de Educação Física se configura como um sistema de ação aberto. O professor abdica de um planejamento rígido e do monopólio das decisões, oferecendo um espaço para as ações e decisões. Os alunos têm oportunidades de trazer para a aula, imaginações, ideias e interesses, em relação a movimento, jogos, esporte e brincadeiras, participando do planejamento e da construção da aula.
Hildebrandt-Stramann (2003) destaca algumas metodologias de ensino para as aulas de Educação Física que merecem ser analisadas. Dentre essas metodologias destaque para as aulas orientadas no professor, onde ele é o centro da configuração da aula e as aulas orientadas no aluno, onde o professor abandona seu monopólio sobre o planejamento e a decisão e oferece aos alunos espaços de ação e decisão. Há também as aulas orientadas no produto, ou seja, dirigida para um melhoramento do movimento técnico, das capacidades táticas e do nível da capacidade específico-esportivo. Já as aulas orientadas nas metas definidas é construída para conseguir objetivos de aprendizagem bem definidos, que são formulados como atitudes motoras que os alunos devem realizar.
Hildebrandt-Stramann (2003) salienta também a metodologia que envolve a orientação no processo. Nessas aulas o andamento das ações está no centro do interesse didático, tratando-se das diversas maneiras para aprender e fazer esporte, das possibilidades diversas para resolver problemas motores e sociais dos alunos e do professor e, com isso, da ação autônoma e social dos alunos. Por sua vez, as aulas orientadas nos problemas tem origem numa situação problemática, levando os alunos a criar, experimentar e avaliar conjuntamente e com a ajuda do professor as várias possibilidades de solução. As aulas orientadas na intenção racionalista são aquelas que envolvem o planejamento, organização e orientação rigorosa das ações, tendo um objetivo definido, tanto no âmbito motor quanto tático e físico.
Por fim, as aulas orientadas na comunicação são aquelas que tem um interesse didático na comunicação entre os alunos e o professor, sobre o sentido do esporte, e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, conteúdos e formas da aula. A partir dessa metodologia, o mais importante é a interação de alunos e professor.
Ao analisar qual concepção de aula de Educação Física deve fazer parte do cotidiano da escola e do compromisso do professor. Pode-se dar à essa disciplina um espaço mais amplo no contexto escolar, tendo em vista que muitas vezes esse componente curricular é visto como pouco importante, que serve apenas para que os alunos brinquem e se movimentem, sem nenhum fim pedagógico, o que é um grande equívoco. Para superar essa condição, além da reflexão e escolha da proposta metodológica para o ensino da Educação Física, é fundamental planejar o processo de ensino. Conforme Mattos e Neira (1999) planejar é preparar bem a ação, acompanhando-a para confirmar ou corrigir o decidido; é estruturar uma linha de ação. Portanto, as ações planejadas devem ser contínuas, precisam ser revistas e novamente planejadas. As fases do planejamento são a preparação do plano (antes da ação) – estudo, preparo e análise; o acompanhamento da ação (durante a ação) – verificação das ações; e a revisão crítica dos resultados (depois da ação) – análise das decisões tomadas. Essas são necessárias em todas as fases do planejamento (MATTOS; NEIRA, 1999).
Segundo os autores acima citados para um bom planejamento é importante: conhecer o aluno concreto, o conteúdo que ensina, os procedimentos básicos e coerentes com a natureza dos conteúdos, os procedimentos de avaliação que avaliem o atingimento dos objetivos, o valor da interação professor-aluno, a dimensão social do trabalho do professor na sala de aula (MATTOS; NEIRA, 1999). Especialmente no âmbito do planejamento da Educação Física, deve-se evidenciar os objetivos de ensino:
[...] os objetivos da Educação Física precisam de interpretação e esclarecimento para serem completamente significativos ao professor. Esse é um processo essencial, porque os objetivos somente são valiosos enquanto que se refletem em programas específicos na sala de aula, no pátio ou nas quadras de jogos. Na medida em que o professor tem a percepção clara dos reais objetivos da Educação Física e se acha identificado com eles, estabelecendo a presença dos mesmos como referenciais do seu cotidiano, o trabalho torna-se cooperativo e de forte afiliação e para isso deve considerar os aspectos cognitivos, afetivos-sociais e psicomotores a serem desenvolvidos na faixa etária que está sendo atendida (MATTOS; NEIRA, 1999, p. 83).
Por isso, com um planejamento bem fundamentado e objetivos possíveis de serem alcançados, o professor de Educação Física terá condições de desenvolver um excelente trabalho com os alunos, favorecendo o desenvolvimento da corporeidade e a promoção da aprendizagem integral da criança.
1.3 EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A Educação Física como área do conhecimento que age diretamente sobre a dimensão motora atua também na área cognitiva, afetiva e social, estimulando e promovendo o desenvolvimento da criança por meio da vivência corporal, cultural e lúdica (PICOLLO, 1995). Nesse processo de desenvolvimento que abrange a motricidade, a emoção e o pensamento, a Educação Física assume um lugar de destaque, tendo em vista que atua diretamente sobre o movimento.
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano (BRASIL, 1998, p. 15).
Nesse sentido, cumpre destacar a importância da educação para o movimento e da educação do movimento. Desse modo, Freire (1997) ressalta que a educação para o movimento envolve atividades motoras, físicas e recreativas cuja finalidade é ampliar e desenvolver a motricidade geral do educando. A educação para o movimento alia o ensino e o aperfeiçoamento das habilidades e capacidades físicas, centralizando-se no movimento. A educação do movimento envolve um processo de aprendizagem mais amplo, cujo objetivo é proporcionar ao aluno o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, aliando aprendizagem e corporeidade.
A educação do movimento, desde os primeiros anos, deve compreender a realização de atividades que visam o desenvolvimento das habilidades motoras (correr, saltar,
arremessar, empurrar, puxar, balançar, balancear, subir, descer, andar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade, velocidade de reação) e das qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistência aeróbica e resistência anaeróbica). Portanto, a educação do movimento deve priorizar o aspecto motor na formação do educando, enfatizando assim as características psicológicas e fisiológicas dos alunos.
Cumpre salientar que habilidade motora, de acordo com Gallahue e Ozmun (2001) consiste em uma série de movimentos realizados com precisão e exatidão. Já a capacidade física está relacionada com atributos treináveis do organismo e que são adaptáveis e que por isso envolvem uma qualidade física. A capacidade física relaciona-se a competência ou qualidade do indivíduo relacionada ao seu desempenho físico.
Todo movimento corporal da criança contribui para seu desenvolvimento. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas, etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas (BRASIL, 1998).
Ao longo de seu desenvolvimento a criança vai assumindo uma outra postura com relação ao seu próprio movimento, fazendo descobertas e adquirindo novas habilidades. É por isso que as crianças em idade escolar devem ser estimuladas às formas básicas do movimento (andar, correr, saltar, rolar, lançar, trepar, tracionar, empurrar, girar, etc.), pois as crianças bem trabalhadas neste sentido terão as etapas seguintes bem sólidas, bases motrizes da puberdade e adolescência, ajudando o educando a crescer e vencer, sem crises (PICOLLO, 1995).
Na educação do movimento cumpre destacar a importância do trabalho a partir das habilidades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras. Para Gallahue e Ozmun (2001), as habilidades locomotoras são aquelas nas quais o corpo é transportado em uma direção vertical ou horizontal de um ponto para o outro. Atividades como andar, correr, saltar, saltitar são consideradas movimentos locomotores fundamentais. Quando essas habilidades fundamentais tornam-se elaboradas e mais profundamente refinadas, podem ser aplicadas a esportes específicos.
Já as habilidades manipulativas abrangem movimentos grossos e finos. A manipulação motora grossa refere-se aos movimentos que envolvem dar força a objetos ou receber força dos objetos. Arremessar, receber, chutar, agarrar e rebater são consideradas habilidades motoras fundamentais manipulativas grossas. As habilidades manipulativas do esporte são uma elaboração com um aprofundado refinamento destas habilidades básicas. Por sua vez, a manipulação motora fina refere-se às atividades se segurar objetos, que enfatizam o controle motor, a precisão e exatidão do movimento. Amarrar os sapatos, colorir, cortar com tesoura são exemplos de habilidades motoras fundamentais manipulativas finas. Arco e flecha e jogar dardos têm aspectos motores finos e são atividades que requerem habilidades motoras finas especializadas (GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Por fim, Gallahue e Ozmun (2001) destaca as habilidades estabilizadoras que constituem a base para as outras habilidades locomotoras e manipulativas porque todo o movimento envolve um elemento de equilíbrio. As habilidades motoras de equilíbrio, às vezes referidas como habilidades não-locomotoras são aquelas que permanecem no lugar, mas se move ao redor de seu eixo horizontal ou vertical. Há tarefas de equilíbrio dinâmico nas quais o objetivo é obter ou manter o equilíbrio contra a força da gravidade. Os movimentos estabilizadores envolvem qualquer movimento no qual algum grau de equilíbrio é necessário, tais como: girar, virar-se, empurrar, puxar; qualquer movimento que tenha como objetivo obter e manter o equilíbrio em relação a força da gravidade e movimentos axiais e posturas invertidas.
Segundo Curtiss (1988) as crianças terão grande benefício em seu desenvolvimento se puderem criar, aprender e descobrir através do movimento o que o seu corpo lhe possibilita fazer. E, além disso, o controle sobre o próprio corpo traz para a criança satisfação emocional. Ainda conforme a autora, o andar, o correr, o arremessar, o saltar não são movimentos naturais, mas resultado das relações sociais. Então, a ação humana não se traduz em simples gestos instintivos, tendo como determinantes somente fatores biológicos herdados. Todas as ações humanas são intencionais. Por isso, segundo Curtiss (1988), os movimentos vão sendo incorporados ao comportamento humano, constituindo assim a cultura corporal. Desta forma, movimento e corporeidade não podem ser pensados separadamente; eles são indissociáveis.
Para Piccolo (1995) um programa de Educação Física deve levar em consideração a contribuição de cada atividade de seu conteúdo com a formação do ser humano e deve dar as condições para que o aluno desenvolva todas as suas habilidades. Cabe aos professores que atuam diretamente com os anos iniciais considerar que:
Todas as atividades realizadas com as crianças serão significativas quando, os conteúdos que se deseja trabalhar visam o desenvolvimento da criança, através de sua evolução e desafios a serem vencidas. Pela participação e envolvimento do aluno no processo educacional, através de ações planejadas será possível assegurar o seu desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades de ajudar a criança em sua afetividade, a expandir-se e a equilibrar-se através da relação com o ambiente vivenciado (BRANDL NETO, 1996, p. 65).
Nessa perspectiva, é possível perceber a importância da Educação Física na promoção do desenvolvimento da criança, cabendo ao professor um papel fundamental no planejamento e realização de aulas que contemplem diversas atividades, auxiliando os alunos, desde os anos iniciais, no desenvolvimento de habilidades e competências.
1.4 EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para que a criança possa vivenciar, construir e ampliar seu movimento devem ser trabalhadas atividades que promovam os aspectos psicomotores, ou seja, o esquema corporal e a estrutura espaço-temporal. Além disso, a ludicidade deve ser uma das principais ferramentas de ensino, tendo em vista a necessidade que a criança tem em brincar e socializar através do lúdico (MATTOS; NEIRA, 1999).
Para as crianças pequenas é fundamental enfocar o desenvolvimento motor, juntamente com dança, folclore, teatro, brincadeiras, jogos e outros. As experiências vivenciadas pela Educação Física escolar devem ser ministradas com uma didática específica para cada faixa etária, grau, série, e nível de ensino e, além disso, deve-se levar em consideração que o corpo e a mente não podem ser trabalhados em etapas diferentes. Assim, a Educação Física deve ser orientada no sentido de satisfazer os dois propósitos fundamentais: o corpo e a mente, em seu meio social.
Dessa forma, a Educação Física deve, progressiva e cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexão crítica que o leve à autonomia no usufruto da cultura corporal de movimento (BETTI; ZULIANI, 2002). Portanto, esse é um processo que possui fases, com objetivos específicos, que respeitam os níveis de desenvolvimento e as características e interesses dos alunos:
