FRANCIELE BAIRROS MALHEIROS
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ijuí 2019
FRANCIELE BAIRROS MALHEIROS
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- UNIJUÍ como requisito final para obtenção do título de licenciado em Educação Física.
Orientador: Prof. Ma. Eloisa de Souza Borkenhagen Bohrer
Ijuí 2019
FRANCIELE BAIRROS MALHEIROS
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso aprovada como requisito final para a obtenção do grau de licenciado em Educação Física no curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul pela banca examinadora:
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Profª. Ma. ELOISA DE SOUZA BORKENHAGEN BOHRER
Orientadora do TCC- curso de Educação Física, UNIJUÍ
__________________________________________________
Profº. Dr. PAULO CARLAN
Curso de Educação Física, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus, pois sei que Ele sempre esteve caminhando ao meu lado e nos momentos mais difíceis me carregou no seu colo, para que chegasse até aqui.
A minha família, meu esposo Marcos e meu filho Davi, que me completam e fazem o meu dia a dia mais feliz.
Meus pais Silmar e Rosane e meu irmão Silmar que são o meu porto seguro.
A minha Professora Orientadora Eloisa de Souza Borkenhagem Bohrer és minha inspiração para atuação docente.
A minha Banca Professor Paulo Carlan
és muito humano e entende as particularidades de cada aluno.
E a todos que direta, ou indiretamente contribuíram e me incentivaram na realização deste trabalho.
RESUMO
Este trabalho é um exercício reflexivo acerca da nossa atividade como bolsista no Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência- PIBID da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- UNIJUÍ executado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- CAPES nos anos de 2018 e 2019. Este programa tem por finalidade potencializar a iniciação à docência contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira. O trabalho irá discutir dados de uma pesquisa autoetnografica. Como metodologia de investigação qualitativa foi realizado um relato de experiência, tendo como objetivo identificar quais os impactos na formação e prática docente de uma licenciada em Educação Física participante do PIBID. Os resultados apresentam que a participação no programa, contribui significativamente na formação profissional e pessoal, favorecendo a criação de um espaço de construção de um novo conhecimento, produzido nas relações entre instituição e sujeitos, integrando os diferentes saberes que constituem o conhecimento profissional. Destaca-se por fim que a construção dos saberes docentes está diretamente ligada à prática pedagógica do professor, e que as aprendizagens elaboradas servirão como subsidio para as práticas docentes futuras.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Caracterização dos Saberes Docentes...15
Quadro 2- Ações que foram realizadas em cada semestre no projeto PIBID/UNIJUÍ...25
Quadro 3- Conceitos e Conteúdos da Educação Física para o 8º ano...34
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...08 1.1 Objetivos...09 1.1.1 Objetivo geral...09 1.1.2 Objetivo específicos...09 2 REFERENCIAL TEÓRICO...10
2.1 Extensão e formação inicial: a universidade em diálogo com a realidade...10
2.2 A construção dos saberes docente na Educação Física...14
2.3 O PIBID como oportunidade formativa...20
2.3.1 O PIBID/ UNIJUÍ...23
3.METODOLOGIA...27
3.1 Tipo e abordagem da pesquisa...27
3.2 Sujeito de pesquisa...27
3.3 Contexto de pesquisa...27
3.4 Instrumentos de pesquisa...28
3.5 Análise dos dados...28
3.6 Cuidados éticos...28
4.ANÁLISE E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS...29
4.1 Ambientação e reconhecimento da Escola...29
4.1.2 Acompanhamento docente...33
4.1.3 Planejamento e ação pedagógica...37
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS...43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...45
ANEXOS...47
1 INTRODUÇÃO
Um dos problemas enfrentados na Educação Básica no Brasil é a baixa qualidade do ensino evidenciados em índices que avaliam o ensino nas escolas públicas, indicando que algo está faltando para potencializar a qualidade do ensino. A percepção desse problema fez com que surgissem programas com o objetivo de melhorar a formação de professores e, consequentemente, a Educação Básica.
Nesse sentido, surge o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID, um programa de políticas públicas que foi instituído pelo Ministério da Educação -MEC e implementado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES. O programa tem por finalidade potencializar a iniciação à docência contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.
A participação no programa oportuniza uma experiência de docência, de forma que o licenciando se insira no ambiente escolar a fim de vivenciar a rotina e a organização do trabalho da escola e compreender quais são as problemáticas enfrentadas no cotidiano desta profissão, bem como, os saberes envolvidos. Destacamos também que a participação no programa proporciona uma aproximação prática com o cotidiano das escolas e com o contexto em que elas estão inseridas, possibilitando ainda a observação e a reflexão sobre a prática docente estimulando a criação e participação em experiências metodológicas e práticas pedagógicas e caráter inovador que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
Pesquisas, aponta que se durante a formação inicial os acadêmicos já estarem inseridos na sua realidade de atuação, isto proporciona aos mesmos, diversas experiências e conhecimentos. Tardif (2002), fala que os saberes da experiência ou saberes experienciais formam um conjunto de representações que orientam a ação profissional dos professores, sendo quanto mais experiências o sujeito vivenciar, maior será sua capacidade
Para que isto aconteça, na UNIJUÍ, são desenvolvidas ações que geram uma troca de conhecimentos, entre os estudantes e à comunidade, onde os mesmos podem utilizar os saberes desenvolvidos na universidade e reconstruí-los na prática, sendo uma delas a oportunidade de fazer parte da equipe de bolsistas do PIBID – UNIJUI.
Este trabalho tem o propósito de descrever todo o percurso da intervenção pedagógica realizada durante o período de setembro de 2018 à dezembro de 2019 na participação no Programa PIBID/UNIJUÍ, expondo as reflexões mais problematizadoras que o mesmo proporcionou.
1.1Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
Analisar as percepções de uma acadêmica de Educação Física participante do programa PIBID, acerca das contribuições deste para sua formação inicial e docente.
1.1.2 Objetivos específicos
Discutir a importância da extensão na formação inicial e na construção dos saberes docentes.
Analisar documentos que norteiam o funcionamento do Programa PIBID no âmbito nacional.
Discorrer sobre o funcionamento do Projeto PIBID na UNIJUÍ e do subprojeto de Educação Física.
Refletir acerca das mudanças de compreensão sobre a ação docente após uma experiência junto ao PIBID.
2. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Neste capítulo iremos apresentar resultados de uma pesquisa bibliográfica acerca dos principais tópicos que entendemos serem primordiais para a elaboração do presente trabalho.
2.1 Extensão e formação inicial: a universidade em diálogo com a realidade
Muito se tem discutido sobre a importância de mudanças na educação brasileira, bem como na Educação Física, sendo que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da formação dos professores e para isso, é necessário que se garanta um processo de formação adequada ao professor.
Estudos apontam a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão como princípio norteador da qualidade das formações universitárias. Portando as universidades têm pautado seus currículos, embasados em três pilares, o ensino, a pesquisa e a extensão. Segundo Dias (2009), estes pilares quando bem articulados, produzem mudanças significativas no processo de ensino e de aprendizagem.
Seria produzir relações entre o conhecimento científico e o conhecimento cultural pelos diferentes grupos da sociedade em geral, gerando saberes essenciais na formação universitária. As funções: ensino, pesquisa e extensão apresentam-se como essenciais para a formação dos profissionais no ensino superior. Sobre isso, Santos (2010), entende que:
Ensino, Pesquisa e Extensão, desse modo, formam uma tríade em que ocorrem interrelações de natureza alimentadora-retroalimentadora. Em uma dimensão social, os componentes da tríade confundem-se, no sentido de consolidar uma reflexão crítica sobre a prática, quer se trate do âmbito das disciplinas de graduação, das atividades de extensão ou das pesquisas realizadas sobre essa temática. Para tal, cabe ressaltar a percepção de se trabalhar, em qualquer das três vertentes, sempre com o professor e não para o professor. Com os licenciandos, e não para os licenciandos (SANTOS, 2010, p.72).
O contexto da extensão universitária traz inúmeros benefícios para sociedade e para os acadêmicos, onde as teorias aprendidas na universidade se problematizam. A extensão universitária desde o seu surgimento no século XIX na Inglaterra, até o seu atual conceito, estabelecida no Plano e Política Nacional de Extensão do Brasil, passou por inúmeras transformações. O Plano Nacional de Educação de 2001 anunciou que é papel das universidades em instituições públicas e privadas, desenvolver nos acadêmicos as metas previstas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 que são:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição(LDB, 1996, p.16 e 17).
A extensão universitária é uma das estratégias que a universidade utiliza para a formação de um profissional mais qualificado, promovendo uma interação mútua entre a universidade e a comunidade, gerando muitos benefícios para ambas. Gurgel (1984) aponta que as ações desenvolvidas pela extensão universitária formam um elo de ligação entre as instituições de ensino superior e os demais setores da sociedade, proporcionando também uma maior qualificação dos sujeitos, capacitando-os a gerarem transformações na sociedade.
Pesquisas apontam que, se durante a formação inicial, os acadêmicos já estarem inseridos na sua realidade de atuação, proporciona aos mesmos, diversas experiências. Tardif (2002), fala que os saberes da experiência ou saberes experienciais formam um conjunto de representações que orientam a ação profissional dos professores. Ainda que esses saberes (experienciais) são produzidos no trabalho cotidiano, e que estes saberes são formados de todos os outros saberes (saberes profissionais, disciplinares e curriculares) e reproduzidos e reconstruídos na prática e na vivência no contexto real profissional. Para que isto aconteça, nas universidades são desenvolvidas ações que geram uma troca de conhecimentos, entre os estudantes e à comunidade, onde os mesmos podem utilizar os saberes desenvolvidos na teoria e reconstrui-los na prática.
Estar inserido, no ambiente que será de atuação futura, como na escola, por exemplo, proporciona muitos aprendizados significativos, e que serão de grande valia ao longo da atuação
docente. Tomando por referência reflexiva a formação inicial para professores, foco de nossa investigação, é importante se destacar que essa não se constitui como tarefa simples, neste sentido Nóvoa (1995) nos diz que:
Os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais; todos eles comportam situações problemáticas que obrigam decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores (SCHÖN, 1990). As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto, respostas únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (NÓVOA, 1995, p.27), As ações de extensão universitária, como estágios, pesquisas, estudos de caso, estudos compartilhados, intervenções pontuais de docência, diagnóstico e planejamento de prática pedagógica, avaliação de processos de ensino-aprendizagem, ou seja, são diferentes possibilidades que desafiem o acadêmico a desenvolver habilidades importantes a condição de professor e para ajudá-lo a compreender elementos de realidade que podem compor futuramente suas experiências profissionais, possibilitando ainda a observação e a reflexão sobre a prática profissional, estimulando a criação e participação em experiências metodológicas e práticas pedagógicas de caráter inovador que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
O professor tem o desafio de construir a sua identidade profissional, e isso requer, que o mesmo esteja atento, aberto e partícipe a todas e a quaisquer oportunidades que o levem a ser mais qualificados tanto no plano pessoal, profissional, cognitivo e quanto humano de sua atuação. A profissão de professor se dá na combinação de elementos teóricos com situações práticas reais.
Compreender a identidade profissional do professor está diretamente ligada à interpretação social da sua profissão, e que toda a bagagem cultural que ele tem irá implicar na sua prática pedagógica, quanto maior for o repertório cultural, que o mesmo vivenciou em sua vida, mais são as experiências que podem ser reflexivas, reconstruídas e transmitidas. Lopes (2007) nos fala que:
A identidade profissional não é separável, portanto, nem das identidades individuais como um todo, nem das identidades coletivas que as sustentam e informam. Em cada exercício coletivo estão presentes as identidades individuais, assim como em cada exercício individual estão presentes as identidades coletivas e as restantes dimensões da identidade individual (LOPES, 2007, p. 4).
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento
do educando, tem como fundamentos que está disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9.394/96, e que são apresentados como critérios para a formação do educador:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (LDB Nº 9.394/96).
A experiência da docência oportuniza que o acadêmico se insira no ambiente escolar a fim de vivenciar a rotina e a organização do trabalho da escola e compreender quais são as dificuldades e necessidades enfrentadas no cotidiano desta profissão. A capacidade de refletir sobre sua prática é uma condição determinante para o desenvolvimento de práticas inovadoras, críticas e problematizadoras.
A inovação pedagógica nas aulas de Educação Física Escolar acontece quando os/as docentes do componente curricular organizam o seu trabalho pedagógico superando o paradigma da aptidão física e do rendimento esportivo, que se tornaram hegemônicos no interior das escolas nas últimas décadas.
Tais práticas inovadoras pedagógicas são aquelas que o professor utiliza na sua prática docente, ampliar a compreensão intercultural e experiências dos alunos, sendo que quanto maior o repertório cultural dos professores, relacionado a experiências vividas e que lhe causaram significados, maior será o repertório cultural que o mesmo irá oferecer aos alunos, é o que nos aponta Bracht (2019):
Podemos perceber essa relação diversificada com a cultura também em outros casos que estamos chamando de inovadores estudados pelo grupo de pesquisa. Ao analisar a vida desses professores nos parece, pelo menos a priori, que o enriquecimento propiciado pela vida cultural é um fator diferenciador para pensar elaborações metodológicas distintas da cultura tradicional construída pela EF (BRACHT, 2019, p .15).
Percebemos que uma prática inovadora na Educação Física é aquela que consegue lidar, satisfatoriamente, com o que Betti (2008) chamou de dilema culturalista da Educação Física. Professores inovadores, portanto, são aqueles capazes de superar, o vazio existente entre “o não mais e o ainda não” Fensterseifer e González (2009) onde o componente curricular não produz significado algum aos alunos diferentemente das práticas pedagógicas inovadoras, que trazem diversificados sentidos aos alunos, e que Bracht (2019), vai nos falar que:
O sentido de educação como prática social, comprometida com processos de transformação no que tange à justiça social, e o sentido crítico dado aos conhecimentos, bem como, a posição ético-política perante a profissão, construídos
por Maria, são fundamentais para a compreensão da inovação pedagógica na cultura escolar na qual o trabalho pedagógico ocorre. O caráter reflexivo de sua prática e a dimensão ético-política estabelecem bases para o trato didático-pedagógico dos conteúdos, além de nortear as ações pedagógicas no contexto de trabalho (BRACHT, 2019, p.)
Para Bracht (1999) as práticas inovadoras são aquelas que caracterizam o movimento/pensamento, fazendo com que o aluno seja um crítico reflexivo do que está fazendo, considerando a voz ativa dos alunos, cujos sentidos e significados de ser e estar no mundo, construídos historicamente, permeiam todas as suas ações no que se refere à sua aprendizagem, à escola e à sociedade.
2.2 A construção dos saberes docentes na Educação Física
Iniciado na década de 1980, o movimento pela profissionalização do ensino, traz o reconhecimento da existência de saberes específicos que caracterizam a profissão docente, que são saberes desenvolvidos pelos professores em seu processo de formação para o trabalho e em suas experiências de vida. Ao mencionarmos os saberes docentes, é pertinente recorrer às contribuições de Tardif (2002) que fala que o saber dos professores está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida, experiência profissional e com as relações estabelecida com os alunos, com outros professores e todo o ambiente escolar.
A construção dos saberes na Educação Física é um processo que vem sendo discutido há um longo tempo, e é uma discussão que não se esgota pelo fato de que ainda não conseguimos evidenciar a construção de um contexto mais alargado ou de que avanços no âmbito da intervenção em Educação Física. E que ainda não foram construídos de forma significativa ou de forma tão ampla, o fato é de ainda ter inúmeras práticas pedagógicas de profissionais da Educação Física se desenvolvendo alicerçadas em modelos de ensino já ultrapassados. E que o desafio é que as práticas pedagógicas possam ser resignificados e reconstruídas segundo o movimento renovador, pois cada vez mais o sujeito precisa ser oportunizado a trabalhar com a diversidade de temas da Cultura Corporal de Movimento.
Tardif, Lessard e Lahaye(1991) destacam a existência de quatro tipos diferentes de saberes aplicados na atividade docente do professor, sendo estes: os saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e os saberes experienciais.
Quadro 1 – Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif, Lessard e Lahaye (1991):
SABER DEFINIÇÃO
Saberes da formação profissional “Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituições de formação dos professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação) ”. p.219
Saberes disciplinares “A prática docente incorporou ainda, além dos saberes produzidos pelas ciências da educação e dos saberes pedagógicos, os saberes sociais tal qual são difundidos e selecionados pela instituição
universitária”. p. 220
Saberes curriculares “Esses saberes apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que o (a) s professore (a) s devem aprender a aplicar”. p. 220
Saberes experienciais “Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à vivencia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser”. p.220
Para Tardif (2002), estes quatro saberes descritos no quadro acima, orientam a prática pedagógica dos professores e todos são fundamentais para sua atuação docente, um saber complementando o outro e integrando os diferentes saberes que constituem o conhecimento profissional. Destaca ainda que a construção dos saberes docentes está diretamente ligada a prática pedagógica do professor, e que as aprendizagens elaboradas servirão como subsídio para as práticas docentes futuras.
[...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. [...] (TARDIF, 2002, p.11)
Para Tardif (1991), os saberes da experiência seriam aqueles resultantes do trabalho cotidiano, no conhecimento do seu meio, que surgem e são validados pela experiência, entendem que seria o conjunto de saberes que se consolidam a partir das experiências pessoais e particulares de cada professor, em sala de aula. Os saberes, baseados na experiência, referem-se às percepções que os professores dereferem-senvolvem durante o exercício da profissão a respeito de
diferentes aspectos que compõem o processo ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a metodologia, a avaliação. Ainda Gariglio (2013) aborda que:
Compreendemos que os saberes docentes são realizados dentro de um contexto situado de trabalho, ou seja, construídos em função de situações particulares e singulares. Nessa relação específica com os conhecimentos disciplinares que os saberes da base da ação profissional ganhariam sentido e validade e seriam, portanto, saberes intimamente relacionados à situação de trabalho à qual devem atender (GARIGLIO, 2013, p. 15).
Portanto sabemos que há vários fatores que influenciam a prática pedagógica do professor, deslocamos o nosso interesse investigativo do professorado em geral e suas práticas pedagógicas para especificamente a formação inicial de professores de Educação Física. Atualmente, a formação de docentes em Educação Física é adquirida nas universidades, em escolas superiores de Educação Física e desde 1987, poder-se-ia optar por duas formações distintas: o bacharelado e licenciatura (BORGES, 2005). Essa diferenciação reflete a forma pela qual a profissão é regulamentada e fiscalizada, sendo que os licenciados respondem ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) enquanto os bacharéis respondem ao Conselho de Educação Física, em âmbito nacional (CONFEF) ou regional (CREF’s).
De forma geral, a educação física atual tem se firmado, predominantemente, de maneira esportivizada, tanto no âmbito escolar como fora dele, cabe lembrar que essa não é a única forma de utilização do conteúdo esporte: há outras maneiras de se trabalhar esse conteúdo que vão contra essa lógica dominante. Considerando o artigo da LDB (9.394/96) em seu parágrafo 3º:
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
A mesma apresenta características próprias, ela deve tratar da cultura corporal de movimento, devendo proporcionar ao aluno consciência crítica para o exercício da cidadania e produção sociocultural (Coletivo de Autores, 1992). Mas infelizmente no contexto de algumas
escolas, a Educação Física não produz nenhum tipo de conhecimento durante as aulas, as aulas não possuem objetivos e nenhuma intenção político pedagógica (Ribeiro, 1996) os professores de Educação Física ainda apresentam pensamentos relacionados à aptidão física para a esportivização.
Talvez um dos maiores desafios seja refletir o que vem compondo as aulas de Educação Física, se os objetivos que constam nos documentos que norteiam o funcionamento dos componentes curriculares, estão sendo aplicados. Sabemos que o cenário que a Educação Física vem se constituindo no interior de algumas escolas não é nada bom, segundo González e Fensterseifer (2006):
[...] acontece uma aula quando ocorre uma intervenção intencionada por parte do professor para possibilitar o acesso à aprendizagem de um conteúdo específico e/ou desenvolver uma capacidade particular, considerados responsabilidade da escola, e, na qual, se empenha em envolver a totalidade dos alunos que pertencem de direito ao grupo administrativamente definido como turma, que, por sua vez, se articula com uma sequência de aulas dentro de um projeto, o que exige procedimentos didático pedagógicos específicos e se desenvolve num tempo específico(GONZÁALEZ; FENSTERSEIFER,2006, p. 6).
Ainda González e Fensterseifer (2009) problematizam que existe uma lacuna que separa a Educação Física Esportivista, da Educação Física Renovadora e esta lacuna tem o significado de inseguranças, onde os professores precisam mudar, quanto a sua ação pedagógica, mas não sabem como, pois, algo falta a eles, não se sentem preparados para mudanças. E enquanto as mudanças no cenário das aulas de Educação Física Escolar não acontecem, cada vez mais a disciplina vai perdendo a sua credibilidade.
Esse processo, que ficou conhecido como a esportivização da EF escolar e que foi hegemônico durante várias décadas, passou a ser questionado no transcurso dos anos de 1980 a partir daquilo que ficou conhecido como movimento renovador da EF brasileira. Movimento este que impulsionou mudanças em diversas dimensões de nossa área (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009 p. 10).
O movimento renovador da década de 80, Bracht (2019) colocou em debate no Brasil, que a Educação deve oportunizar o aluno à práticas inovadoras, que fazem parte da cultura corporal de movimento. E há décadas do movimento, pouco foi se incorporado sobre ele. No âmbito escolar ainda se tem muitas fragilidades a este respeito, é o que nos fala Bracht (2019):
A partir do movimento em que as publicações e debates realizados pelo movimento renovador foram impactando nos cursos de formação e nos setores responsáveis pela Educação Física escolar, forma também sendo produzidas práticas pedagógicas “inovadoras”. Embora no debate pedagógico da área e mesmo nos documentos
oficiais (Diretrizes Curriculares Estaduais e Base Nacional Comum Curricular- BNCC) a perspectiva desenvolvida pelo movimento renovador antes referida esteja fortemente presente, isso não significa que a prática pedagógica das escolas acompanhou esse movimento (BRACHT, 2019, p.181).
Para que possamos problematizar, o que a Educação Física escolar vem sendo, e o que ela pode ser, se faz necessário refletir sobre quais os saberes constituem a prática pedagógica do professor. E que estes saberes vão formando a identidade destes professores, e esta identidade segundo Pimenta (1999) é a:
significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p.19).
Para Tardif (2000) o saber dos professores está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida, experiência profissional e com as relações estabelecida com os alunos, com outros professores e todo o ambiente escolar. As diferentes situações que o professor precisa enfrentar diariamente exigem mais do que um conhecimento sobre um método e uma disciplina, são saberes que vão além da ação docente, estão intimamente ligadas as relações que o professor estabelece nos diferentes ambientes da escola. Assim, a prática docente não é sempre previsível, pois cada dia na escola seja na sala de aula ou fora dela acontecem problemáticas diferentes, os professores vivenciam relações interpessoais e complexas na quais estão envolvidos sentimentos, relações, saberes de diferentes ordens, seja individual e ou coletivo. Gallo (2003) explicita que a:
“a aprendizagem é um processo sobre o qual não se pode exercer absoluto controle. Podemos planejar, podemos executar tudo de acordo com o planejado, (...), mas sempre algo poderá fugir do controle (...), trazendo à luz um resultado insuspeitado (...)” (GALLO, 2003, p.103).
Para isto é necessário um saber, que possibilite ao professor encarar as diferentes situações que acontecem na sua prática, sendo que a partir das experiências já vividas é onde ele busca solucionar os problemas de sua pratica diária. Tardif e Raymond (2000) apontam que:
os saberes da experiência se constituem enquanto saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se originam, de uma maneira e de outra, e que servem para resolver os problemas dos professores em exercício e para sentido as situações de trabalho que lhe são próprias ( (TARDIF E RAYMOND,2000, p.2).
Entende-se também que o professor enquanto profissional deve ser um eterno aprendiz e quando este é capaz de refletir sobre sua prática diária, ele contribuirá de forma muito positiva para uma educação de qualidade. Silva (1997) discute que:
a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores (SILVA, 1997, p.3).
Desempenhar a tarefa de ensinar com compromisso e qualidade, exige um conjunto complexo de saberes que permite que a construção deste ensino seja eficaz. Sabemos que a forma de ensinar na contemporaneidade, não pode ser da mesma que na década de 90 por exemplo. Em decorrência das mudanças sociais, econômicas e culturais, que aconteceram e continuam a acontecer no Brasil e no mundo, os professores necessitam adotar procedimentos pedagógicos inovadores. O contexto social na contemporaneidade leva o educador do século XXI a repensar a sua atuação em sala de aula e perceber os enormes desafios profissionais que enfrenta a fim de atender as exigências do contexto atual.
Cada aluno é um sujeito com suas particularidades e o professor também é um sujeito muito específico que, embora tenha frequentado um curso de formação, possui uma base cultural que poderá afetar ou potencializar o seu desempenho. O processo educativo deve sempre ser pensado como um processo de: ação – reflexão – ação. A formação inicial e continuada do professor seria um dos meios para vencer os desafios da educação, há uma necessidade de mudança do paradigma de ensino. O professor deveria sempre refletir sobre a relação professor-professor, professor-aluno, professor-comunidade escolar, relações entre vida pública e vida privada e na forma de constituição do “ser professor”. Para Perrenoud (2001) o professor dever ser:
“professor profissional ou reflexivo onde a dialética entre teoria e prática é substituída por um ir e vir entre PRÁTICA – TEORIA – PRÁTICA. O professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias. Sua formação apóia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores, ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO – CONHECIMENTO – PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades de análise de suas práticas e de metacognição” (PERRENOUD, 2001, p.26).
Quando o professor faz uma ação reflexiva da sua prática docente, ele consegue perceber se suas aulas estão sendo efetivas, buscando aprimorar suas capacidades, quando o mesmo é reflexivo ele não se limita apenas ao que aprendeu durante a sua graduação, mas constantemente ele examina seus saberes, assumindo assim a sua responsabilidade como educador, estando sempre num processo de aprendizado. Conforme Fensterseifer (2006) é preciso considerar que a legitimidade da docência em Educação Física deve acontecer e que os educadores não podem apenas basear as suas aulas em alguma prática que o mesmo goste ou tenha mais conhecimento sobre, os professores possuem uma autonomia relativa, quando ao final de um processo formativo, recebemos a “licença” para o exercício profissional. Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2017) aborda sobre o componente curricular da Educação Física na área de Linguagens:
...A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo (BRASIL, 2017, p.211).
Podemos dizer que os temas da cultura corporal, que devem ser tratados na escola, expressam um sentido, um significado para os alunos e cada aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe, a partir de seu contexto histórico e social e o aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o que pode incentivar uma atitude científica. Portanto a Educação Física escolar deve apresentar características próprias da área e deve possibilitar a construção de conhecimentos sobre a cultura corporal, tendo em vista que a prática educativa é bastante complexa e que o aluno dever ser considerado em seus aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, físicos. E ainda, que os conteúdos que a Base Nacional Comum Curricular aponta para o ensino-aprendizagem da Educação Física escolar não podem mais ser uma opção para o professor trabalhá-los ou não, mas são direitos dos alunos saberem sobre e experiênciar corporalmente.
2.3 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência como oportunidade formativa
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC). As
Instituições de Educação Superior interessadas em participar do programa devem apresentar à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publicados. O Programa tem por finalidade, aumentar a qualidade na formação inicial dos licenciados e a inserção dos mesmos no cotidiano das escolas de rede pública de Educação Básica, assim visa proporcionar experiências pedagógico-formativas, articulando seu percurso formativo na universidade com a realidade local das escolas. Ao que consta no art.13 da Portaria nº 096 da CAPES de 18 de julho 2013, os objetivos do PIBID são:
I- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a educação superior e a educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. VII - contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (PORTARIA Nº 096 DA CAPES).
Na realidade educacional brasileira, a discussão sobre a relação universidade, formação de professores e escola é um tema recorrente. O PIBID é uma política de iniciativa do governo federal que reconhece a necessidade de investimentos na formação de professores, e a participação dos licenciados proporciona o estreitamento das relações entre universidade e escola. Quinteiro e Serrão (2009), apontam, dois exercícios que são fundamentais para a aprendizagem da profissão docente:
1 - Exercício da análise da realidade educacional com ênfase nas relações existentes entre Estado, Sociedade e Educação; no processo de constituição histórico-cultural dos sujeitos da prática pedagógica realizada na escola e em outras instituições educativas; nos elementos constitutivos das práticas e dos discursos produzidos no interior das referidas instituições; nas bases epistemológicas do conhecimento escolar; nos princípios teórico-metodológicos das atividades de ensino-aprendizagem na escola. 2 - Exercício da prática docente na educação básica, culminando na elaboração de projetos de ensino e produção de materiais acerca do processo realizado com o
objetivo de comunicar e divulgar a análise dos resultados obtidos (QUINTEIRO; SERRÃO, 2009, p. 25).
O PIBID é uma oportunidade para que os licenciados possam desde o início de sua formação docente (uma vez que são aptos a serem selecionados alunos que estão entre o 1º e o 5º semestre do curso de licenciatura) terem um contato com contextos de atuação profissional futuro, que é a escola. Com intuito de conhecer desde documentos que norteiam a escola, vivenciar relações interpessoais entre professores, alunos, funcionários até o planejamento e execução de práticas de intervenção. Ao longo da sua graduação o aluno da licenciatura possui o desafio de unir teoria e prática, e estar inserido no Programa, proporciona isto ao bolsista, e as experiências vivenciadas dentro do ambiente escolar irão refletir no processo de construção de sua identidade docente.
A universidade é o espaço onde acontece a produção científica por excelência, que se materializa na pesquisa e na extensão. Quando o acadêmico consegue compreender, refletir tudo o que perpassa na escola para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça ele consequentemente conseguirá propor soluções para melhorar o ambiente escolar e assim, empoderar-se a partir dos saberes experienciais. Para Borges e Fontoura (2010):
[...] pela pesquisa, alimentada pelo ensino e pela extensão formando assim um tripé acadêmico fundamental, que vem contribuindo para pensarmos as práticas no dia-a-dia da escola. Entretanto, o lugar que destaca a universidade às vezes se torna perigoso devido ao seu status e à condição de poder como produtora de saber que essa instituição exerce frente à escola. (BORGES; FONTOURA, 2010, p. 146).
O Programa conta com uma organização hierárquica composta por: Coordenador Institucional (CI); Coordenador de área (CA); Bolsista de Supervisão (SUP); e Bolsista de Iniciação à Docência (ID), sendo as funções destes, descritas a seguir de acordo o regulamento do Programa. O Coordenador Institucional é o que cuida do projeto PIBID na instituição de ensino superior, exercendo funções de acompanhar as atividades previstas no projeto, realizar cadastros de participantes para o pagamento da bolsa, entre outras funções. O Coordenador de Área é o que lidera um subprojeto PIBID na instituição de ensino superior, dentre suas funções as principais seriam de acompanhar as atividades previstas no subprojeto, apresentar ao Coordenador Institucional relatórios periódicos sobre o subprojeto. O bolsista de supervisão, este é o professor da escola de educação básica pública que orienta e possibilita as atividades dos bolsistas de iniciação à docência (ID) na escola, tendo que elaborar, desenvolver e acompanhar atividades dos bolsistas. Ao que se refere ao bolsista de iniciação à docência,
segundo o programa, é o estudante do curso de licenciatura participante do PIBID a principal razão de existir o Programa, pois o PIBID foi planejado para enriquecer sua formação prática. Ao bolsista também são atribuídas algumas funções como dedicar ao menos oito horas semanais às atividades do projeto, apresentar os resultados de seu trabalho no seminário de iniciação à docência promovida pela Instituição de Ensino Superior (IES).
O programa acaba beneficiando tanto o bolsista quanto os alunos que estão na rede pública escolar, pois um dos objetivos do programa é propor atividades diferenciadas aos alunos, gerando um resgate da função da escola e também faz com que os futuros professores utilizem de ações criativas, que a universidade problematiza como situações educativas concretas para sua prática docente.
Considerando que o papel do professor é fundamental para o processo de construção dos conhecimentos, o programa de iniciação à docência tem contribuído para isso pelo fato de possibilitar o aluno bolsista a desenvolver, vivenciar e participar das práticas educacionais do processo de ensino-aprendizagem que contribuem para o processo de formação enquanto docentes. O PIBID oportuniza uma experiência de docência, de forma que o acadêmico se insira no ambiente escolar a fim de vivenciar a rotina e a organização do trabalho da escola e compreender quais são as dificuldades e necessidades enfrentadas no cotidiano desta profissão.
Toda a experiência vivida é para possibilitar reflexões construtivas para a formação docente, o acadêmico tem a oportunidade de estar no seu ambiente de trabalho futuro e realmente sentir, se está comprometido com a escolha que fez, pois, o processo de ensino-aprendizagem é complexo e necessita de muita dedicação de quem irá mediá-lo. A experiência em si pode possibilitar diversos tipos de saberes, tornando os participantes mais críticos em relação a sua atuação docente e isto pode vir a gerar uma grande contribuição na melhoria do ensino, pois a experiência traz um emponderamento ao professor.
2.3.1 PIBID/UNIJUÍ
A Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul valoriza as ações de extensão universitária aos seus acadêmicos, pois percebe estas oportunidades como uma via de mão dupla, onde acadêmicos e a comunidade são beneficiados.
A UNIJUÍ busca, com projetos de extensão, estabelecer uma relação com a comunidade para que o conhecimento e a pesquisa promovam o desenvolvimento e a qualidade de vida local. A atividade de extensão universitária aponta potencialidades e problemas que poderão ser aprofundados na pesquisa e trabalhados por quadros
profissionais preparados pelo ensino. Estas atividades incluem ações de cunho educacional, sociocultural, artístico e tecnológico, realizadas de forma sistemática e continuada. Além disso, a Universidade incentiva os projetos de extensão pela concessão de bolsas para estudantes, realização de convênios com instituições e entidades comunitárias e produção de materiais de divulgação do conhecimento, dentre outros (SITE OFICIAL, UNIJUI.EDU.BR).
Na UNIJUÍ, desde os anos de 1980 se desenvolve espaços de interação dos licenciados, professores da Educação Básica e formadores de professores, pois a instituição compreende que estas interações são dotadas de aprendizados, e que na troca de experiências, todos qualificam seus conhecimentos. A instituição, por intermédio dos Cursos de Licenciatura, busca, especialmente, o atendimento às políticas públicas de educação e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior, manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seus Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes, conforme orienta a Resolução Nº 2/2015, do Conselho Nacional de Educação.
Um dos projetos desenvolvidos pela Instituição é o PIBID/UNIJUÍ, este iniciado no ano de 2014. O mesmo foi concebido a partir do entendimento de que a constituição do professor se dá em processos de interação e articulação, intencionalmente planejados e desenvolvidos de forma colaborativa e compartilhada, com o necessário reconhecimento e a compreensão do futuro campo profissional e da função social da escola e do professor/a, possibilitando assim, mudanças significativas na formação e no exercício profissional (PLATAFORMA FREIRE).
O Programa PIBID/UNIJUÍ tem como objetivo geral: contribuir no processo de constituição docente pela apropriação de conhecimentos de professor e pelo desenvolvimento da autonomia em relação à produção de currículo escolar que tem como princípio a contextualização e a interdisciplinaridade. No âmbito do PIBID/UNIJUÍ, os discentes serão acompanhados periódica e sistematicamente pelo Coordenador de Área (CA), pelo Professor Supervisor (PS). As atividades do discente dos diferentes núcleos estão propostas e serão desenvolvidas de forma compartilhada entre escolas e universidade, de modo articulado e interdisciplinar, respeitando-se a especificidade de cada área/componente curricular e contemplam reuniões de planejamento na universidade e na escola. Na universidade o aluno participará de reuniões com o coordenador de área e com seus colegas. O registro das atividades se dará por meio do diário de bordo e da produção de planejamentos e sistematização de estudos teóricos.
Freire (1979), aponta que é da natureza humana estar em constante reflexão, se auto reconstruindo e que cabe a universidade potencializar estas reflexões, a fim de que os acadêmicos tenham uma melhor percepção da realidade e saibam como devem agir diante diversas situações.
O PIBID/UNIJÚI, na edição do ano de 2018 iniciou suas ações previstas no mês de agosto, tendo um total de 48 acadêmicos selecionados para o programa. Sendo as áreas de conhecimento envolvidas: Pedagogia, Letras, Matemática e Educação Física. Estes bolsistas foram inseridos em duas escolas parceiras do programa, sendo uma escola municipal de Ensino Fundamental e outra escola Estadual de Ensino Médio.
Quadro 2: ações que foram realizadas em cada semestre no projeto PIBID/UNIJUÍ.
SEMESTRE ETAPA ATIVIDADES
1º- AGOSTO À DEZEMBRO DE 2018
AMBIENTAÇÃO E RECONHECIMENTO DA
ESCOLA
-Conhecer e observar o espaço físico e o contexto no qual a escola
está inserida.
-Leitura e estudo de documento oficiais da escola (Regimento
Escolar, Projeto Político Pedagógico, Plano de Estudo).
-Sistematização dos conhecimentos em forma de
artigo.
-Apresentação no seminário PIBI/UNIJUÍ da sistematização de
tudo o que foi realizado neste 1º semestre no programa. 2º- MARÇO À JULHO DE 2019 ACOMPANHAMENTO
DOCENTE (OBSERVAÇÃO, MONITORIA)
- Leitura e estudo sobre currículo escolar; sobre a BNCC; Proposta Curricular das Redes (Municipal e Estadual); conhecer o currículo da escola, com ênfase na área de atuação do licenciando.
-Monitorias e observações das aulas da área de conhecimento de
cada bolsista. -Sistematização dos conhecimentos em forma de artigo. 3º- AGOSTO À DEZEMBRO DE 2019 PLANEJAMENTO E AÇÃO PEDAGÓGICA
- Estudo e leituras sobre: planejamento; Docência
-Produção de proposta pedagógica com seu desenvolvimento (exercer
a docência).
Todas estas ações que o Projeto PIBID/UNIJUÍ propôs, é para o viés de: contribuir para a articulação das Universidades, visando a qualificação das práticas pedagógicas do Ensino Superior e Básico no que concerne à valorização da profissão docente em todos os níveis de ensino; Compreensões acerca dos fundamentos teóricos norteadores do currículo escolar apresentados na Base Nacional Comum Curricular, na etapa Ensino Fundamental e outros documentos. Identificação de demandas e expectativas relacionadas ao currículo produzido e às aprendizagens dos estudantes como elementos norteadores/balizares das ações propostas; conhecimentos de professor; Desenvolvimento da autonomia em relação aos conteúdos e formas de apresentação dos conteúdos científicos escolares aos estudantes da educação básica e em relação ao planejamento e a execução de atividades pedagógicas, nos diferentes espaços escolares (sala de aula, laboratórios, espaços recreativos desportivos, dentre outros); Qualificação do processo de avaliação de desempenho escolar dos estudantes e melhoria nas ações do professor; Transformação de conhecimentos a partir dos contextos e situações vivenciadas; Apropriação de conhecimentos de professor e aperfeiçoamento das habilidades de leitura, de escrita e de fala dos licenciandos, Aprofundamento de conceitos científicos escolares.
3. METODOLOGIA
3.1 Tipo’ e abordagem de pesquisa
O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa de abordagem autoetnográfica. Pesquisa qualitativa é um método de investigação científica que se foca no caráter subjetivo do objeto analisado, por exemplo: estudando as suas particularidades e experiências individuais. O enfoque qualitativo apresenta as seguintes características: o pesquisador é o instrumento-chave, o ambiente é a fonte direta dos dados, não requer o uso de técnicas e métodos estatísticos, têm caráter descritivo, o resultado não é o foco da abordagem, mas sim o processo e seu significado, ou seja, o principal objetivo é a interpretação do fenômeno objeto de estudo (Gil, 1999;GODOY,1995).
Dentro da pesquisa qualitativa, há uma interação dinâmica “entre o mundo real e o sujeito, isto é um vínculo indissociável do mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números” (SILVA; MENEZES, 2005, p. 20).
A pesquisa é de abordagem autoetnografica, pois segundo Chang (2008, p.2), a autoetnografia possui uma natureza etnográfica e autobiográfica e, como faz a etnografia, pretende entender as relações culturais. Para isso, contudo a autoetnografia faz uso de experiências autobiográficas. Sobre a metodologia da autoetnografia, Chang (2008, p.4) afirma que os autoetnógrafos utilizam o mesmo processo de geração de dados, análise/interpretação, e relatório escrito utilizado na etnografia. Baseando- se na observação e levantamento de hipóteses, onde o etnólogo procura descrever o que, na sua visão, na sua interpretação, está ocorrendo no contexto pesquisado. Uma das características é a presença física do pesquisador e a observação in loco.
3.2 Sujeito de pesquisa
O sujeito participante da pesquisa é uma acadêmica do curso de Educação Física, participante do programa PIBID/UNIJUÍ.
3.3 Contexto de pesquisa
A pesquisa aconteceu em uma Escola pública de Ensino Fundamental, da rede municipal de Ijuí/RS parceira do Programa PIBID/UNIJUÍ.
3.4 Instrumentos de pesquisa
Para refletir acerca das mudanças de compreensão sobre a ação docente, foi realizado um relato de experiência junto ao PIBID. Este relato relaciona-se com o exercício reflexivo acerca da nossa atividade como bolsista no programa, elaborado a partir das ações que o mesmo nos direcionou durante o período de agosto de 2018 a dezembro de 2019 e no qual foram relatadas e problematizadas as experiências referente aos enfoques: ambientação e reconhecimento da escola; Acompanhamento docente (observações e monitoria) e planejamento e ação pedagógica.
3.5 Análise dos dados
Grosso modo, podemos dizer que a autoetnografia é um método que se sustenta e se equilibra em um “modelo triádico” (Chang, 2008) baseado em três orientações: a primeira seria uma orientação metodológica – cuja base é etnográfica e analítica; a segunda, por uma orientação cultural – cuja base é a interpretação: a) dos fatores vividos (a partir da memória), b) do aspecto relacional entre o pesquisador e os sujeitos (e objetos) da pesquisa e c) dos fenômenos sociais investigados; e por último, a orientação do conteúdo – cuja base é a autobiografia aliada a um caráter reflexivo. Isso evidencia que a reflexividade assume um papel muito importante no modelo de investigação autoetnográfico, haja vista que a reflexividade impõe a constante conscientização, avaliação e reavaliação feita pelo pesquisador da sua própria contribuição/influência/forma da pesquisa intersubjetiva e os resultados consequentes da sua investigação. (Fonte: PLURAL, Revista do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da USP, São Paulo, v.24.1, 2017, p.214-241. Autor: Silvio Matheus Alves Santos. Artigo: O método da autoetnografia na pesquisa sociológica: atores, perspectivas e desafios)
3.6 Cuidados éticos
Com o intuito de manter a postura adequada para a realização desta pesquisa, todos cuidados éticos foram estabelecidos, visando minimizar a possibilidade de exposição dos sujeitos. Foi garantido também o anonimato quanto ao nome da escola, a identificação pessoal e as informações obtidas, serão apenas de uso acadêmico.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo iremos refletir acerca das ações propostas no PIBID/UNIJUI durante os três semestres (objetivo deste estudo) a partir de três questionamentos centrais: contribuições da participação no programa a partir da ambientação e reconhecimento da escola, do acompanhamento docente e do planejamento e ação pedagógica, as quais serão discutidas separadamente a partir da reflexão na forma de um relato de experiência e norteada pela reflexão: O que o programa proporcionou para minha formação com relação a:
4.1 Ambientação e reconhecimento da escola: os documentos escolares como objetivação de um projeto educativo
As ações do primeiro semestre na escola parceira do programa iniciaram no mês de setembro de 2018, tendo como atividades propostas aos bolsistas, conhecer a escola: infraestrutura, equipe diretiva, equipe de professores, funcionários e alunos, identificar a rotina na escola em relação a tudo que acontece (horário das aulas, recreio, horário das aulas de Educação Física, seus espaços e materiais) e estudar os documentos escolares - Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e Plano de Ensino da área de Linguagens, organização curricular, conteúdos, sistema de avaliação.
A estrutura física da escola que nos acolheu junto ao PIBID, possui um ambiente acolhedor, simples e aconchegante, tendo uma organização adequada dos espaços, mas falta alguns recursos materiais como computadores em bom funcionamento, pois hoje devido a tecnologia estar muito ligada a todos, na escola também se faz necessário o uso dela para que os alunos possam realizar pesquisas que potencializem seus aprendizados. Os alunos são de classe social baixa e média, muitos com problemas afetivos e que acabam ocasionando problemas de aprendizados e relacionamentos na escola, os professores reconhecem o contexto que envolvem estes alunos para poderem de certa forma ajudá-los a pelo menos na escola estarem sendo mais valorizados e compreendidos. Gauthier (1998) fala que o saber necessário para ensinar não pode ser reduzido ao conteúdo da disciplina, pois é preciso entender o aluno em suas especificidades também para que as aulas sejam efetivas.
A Escola oferece a Educação Infantil, com turmas de quatro e cinco anos e Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano, com um total de duzentos e oitenta e nove alunos, e as turmas são compostas de vinte a vinte e quatro alunos. Conta com vinte e dois professores, uma
secretária, uma coordenadora da Educação Infantil e Anos Iniciais e uma coordenadora dos Anos Finais, o apoio administrativo é formado pela diretora e vice-diretora.
A escola desenvolve alguns projetos nos quais os alunos podem participar no turno inverso de aula tais como: projeto “Música na Escola”, mais focado no ensino do violão; o projeto “Atelier de Criação”, onde são criados diversos tipos de trabalhados artesanais; o projeto “Rádio na Escola” (cada vez participam de dois a três alunos de cada turma) que é um incentivo para os alunos planejarem e organizarem um programa de rádio, porém, esta rádio não vai ao ar, é fictício. Além disso, todos os alunos matriculados na escola podem participar do projeto AABB Comunidade.
O primeiro documento estudado foi o Projeto Político Pedagógico versão 2016, o qual direciona caminhos e prioridades da escola. A escola tem por incumbência elaborar e executar a sua proposta pedagógica, o projeto define a identidade da escola. É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Para Libâneo (2004) o Projeto Político Pedagógico:
consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar” (LIBÂNEO, 2004, p. 151).
A Proposta Político Pedagógica da escola parceira do programa, foi construída a partir de sua própria história, define um currículo, uma metodologia que, junto a outros aspectos, refletem nos fatores internos e externos e no seu modo de vida. Acerca de sua filosofia o documento descreve:
“O processo educativo realizado pela escola fundamenta-se no desenvolvimento e promoção das capacidades de cada indivíduo, oportunizando-o a conhecer e analisar a realidade social, econômica, política e ambiental de forma crítica, objetiva e responsável, para que este possa intervir, interagir e ressignificar os valores na sociedade globalizada”.(PPP, 2016, p. 11).
A escola carrega uma identidade, a qual tenta ser mais próxima da família dos alunos possível, pois se sabe que o ambiente familiar, como é a vida do aluno fora do ambiente escolar, acarreta muito em seu desenvolvimento escolar. Ela busca entender o contexto histórico, cultural e social do aluno, e quando surgem problemas que estão prejudicando o aluno e a resposta não está dentro da escola, alguém responsável é imediatamente comunicado para vir
até ela para dialogarem sobre a situação do aluno. Algo que me chamou muito atenção é que a direção escolar é muito afetiva com os alunos, e tenta ser mais próxima deles possível.
A escola tem como objetivo geral proporcionar um ensino de qualidade, no qual o aluno se aproprie das diferentes linguagens, refletindo e interagindo no meio em que está inserido. O Ensino Fundamental tem por objetivo desenvolver capacidades, potencialidades e habilidades do aluno, para que ele possa com autonomia, refletir sobre o meio onde vive, respeitando individualidades e diversidades, buscando melhoras na qualidade de vida, através de atividades interdisciplinares, concretas, lúdicas e contextualizadas. (PPP, p. 167)
Outro documento qual foi dada atenção foi o Plano de Estudo da Educação Física o qual se constitui na expressão concreta da Proposta Político Pedagógica da escola. Resulta da participação do coletivo da escola (professores, funcionários, alunos e pais), e passa a ser pauta de trabalho em torno do qual se constrói ao longo do tempo e de forma planejada, o processo de ensino-aprendizagem na escola.
O Plano de Estudo como ordenador do currículo deverá conter a tradução das Diretrizes Curriculares Nacionais, Proposta Pedagógica em um conjunto de atividades, experiências e componentes curriculares ordenados quanto à sequência em que devem ser cursados ou distribuídos no tempo e caracterizados quanto aos seus objetivos, amplitude e profundidade (PARECER Nº09/2000, CMEI, p.13)
No Plano de Estudo, definem-se os conceitos a serem construídos pelos alunos, os conteúdos, os objetivos e a forma como os mesmos serão trabalhados, o processo de avaliação, a definição dos tempos necessários, de todas as disciplinas bem como, se estabelece todos os demais aspectos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola.
O tempo dedicado para análise destes documentos teve a finalidade de conhecermos a organização da educação básica, e ter consciência de que há algo que rege a conduta pedagógica dos professores. Os documentos normativos são para definir uma unidade pedagógica alicerçado no Projeto Político Pedagógico e aos professores cabe definir coletivamente isso e garantir que se efetive no momento em que organiza e executa seus planos de estudo e trabalho.
Outro documento importantíssimo com o qual os pibidianos tiveram contato foi a Base Nacional Comum Curricular- BNCC (2018). Este é um documento que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Por isso, é um documento importante para a promoção da igualdade no sistema educacional, colaborando para a formação
integral e para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva a mesma tem como objetivo nortear os currículos dos estados e municípios de todo o Brasil (BNCC, 2018).
Como forma de potencializar o reconhecimento da escola recebemos a tarefa de estudarmos o texto de Dayrell (1996) “ A escola como espaço Sócio-Cultural”, para que pudessem refletir sobre a escola e sua constituição a partir dos sujeitos que a caracterizam. Para dizer que a escola é um espaço sócio- cultural implica em saber que ela deve compreender a especificidade de cada ser que nela transita cada qual com sua bagagem de experiências. Cada sujeito que nela transita possui suas especificidades e são advindos de culturas diferentes, porém o aprendizado deve ser igualmente para todos, sem discriminação alguma.
A escola deve priorizar o aprendizado e juntamente com os pais, funcionários, alunos criar uma identidade para a escola, possibilitando que ela seja um ambiente em harmonia e agradável de se estar. Durante o processo de ensino-aprendizagem, todos trocam experiências, todos aprendem, e cabe ao professor encontrar a melhor forma para garantir o aprendizado, para que o aluno tenha seu contexto cultural levado em consideração quando planejar suas práticas pedagógicas, bem como, as problematizações dos conteúdos que serão desenvolvidos.
Em relação a área de conhecimento específica que é a Educação Física, ainda se faz necessário uma maior problematização, pois a partir da análise dos documentos, sobre o que ela deve ser na escola, a mesma apresenta muitas fragilidades quanto à: objetivos, planos de aulas, metodologias. Sendo que no Plano de Estudos e na Base Nacional Comum Curricular(2018) apresentam diversas unidades temáticas e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos referente a cultura corporal de movimento.
Portanto todo este reconhecimento da escola, tanto de espaço físico, como das relações que acontecem entre professor –professor, professor –aluno, e o conhecimento de todos os documentos, potencializam a compreensão acerca da atuação docente e possibilitou experiências prévias de conhecimentos que os professores precisam ter durante a sua atuação pedagógica. O trabalho docente não se define apenas na regência da sala de aula, mas também, na construção de um projeto educativo que direcione as ações de todos para um objetivo comum. Este projeto educativo deve estar inserido nos documentos escolares cuja elaboração também deve ser responsabilidade dos professores de todas as áreas do conhecimento.
