Competências pessoais e sociais em contexto escolar

http://repositorio.ulusiada.pt

Silva, Mónica Alexandra da Cruz,

1990-Competências pessoais e sociais em contexto

escolar

http://hdl.handle.net/11067/4737

Metadata Issue Date 2019

Abstract Este estudo teve por objetivo estudar as competências pessoais e sociais de jovens em contexto escolar, em regime alternativo. Pretendeu-se avaliar as competências pessoais e sociais relacionadas com a autoestima, capacidade para identificar e resolver problemas, gerir conflitos

interpessoais, otimizar a sua comunicação interpessoal, defender os seus direitos e resistir à pressão dos pares. Para a realização da investigação recorreu-se a 71 (setenta e um) participantes (82,1% rapazes e 17,9% rap...

This study aimed to study the personal and social competences of young people in school context, in alternative regime. The aim was to assess personal and social skills related to self-esteem, ability to identify and solve problems, manage interpersonal conflicts, optimize their interpersonal communication, defend their rights and resist peer pressure. For the research was used 71 (seventy-one) participants (82.1% boys and 17.9% girls, with the minimum age of 14 and the maximum of 17 years), att...

Keywords Agressividade na adolescência, Comportamento de risco (Psicologia) na adolescência, Competências sociais na adolescência, Bem-estar

Type masterThesis Peer Reviewed No

Collections [ULL-IPCE] Dissertações

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M e s t r a d o e m P s i c o l o g i a C l í n i c a

Competências pessoais e sociais em

contexto escolar

Realizado por: Mónica Alexandra da Cruz Silva Orientado por: Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos

Constituição do Júri:

Presidente: Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia Cabrita

Orientadora: Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos Arguente: Prof. Doutor António Martins Fernandes Rebelo Dissertação aprovada em: 23 de outubro de 2019

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INSTITUTO DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ME S T R A D O E M PS I C O L O G I A CL Í N I C A

Competências pessoais e sociais em contexto

escolar

Mónica Alexandra da Cruz Silva

Lisboa agosto 2019

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L

INSTITUTO DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ME S T R A D O E M PS I C O L O G I A CL Í N I C A

Competências pessoais e sociais em contexto

escolar

Mónica Alexandra da Cruz Silva

Competências pessoais e sociais em contexto

escolar

Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Lusíada para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica.

Orientadora: Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos

Lisboa agosto 2019

Autora Mónica Alexandra da Cruz Silva

Orientadora Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos Título Competências pessoais e sociais em contexto escolar

Local Lisboa Ano 2019

Mediateca da Universidade Lusíada - Catalogação na Publicação SILVA, Mónica Alexandra da Cruz, 1990-

Competências pessoais e sociais em contexto escolar / Mónica Alexandra da Cruz Silva ; orientado por Tânia Gaspar Sintra dos Santos. - Lisboa : [s.n.], 2019. - Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica, Instituto de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Lusíada.

I - GASPAR, Tânia, 1977- LCSH

1. Agressividade na adolescência

2. Comportamento de risco (Psicologia) na adolescência 3. Competências sociais na adolescência

4. Bem-estar

5. Universidade Lusíada. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Teses 6. Teses - Portugal - Lisboa

1. Aggressiveness in adolescence

2. Risk-taking (Psychology) in adolescence 3. Social skills in adolescence

4. Well-being

5. Universidade Lusíada. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Dissertations 6. Dissertations, Academic - Portugal - Lisbon

V

Quero agradecer principalmente à minha família. A que está perto, a que está longe e a que, infelizmente, já não está presente. Acreditando ou não a força vem de onde menos esperamos. Obrigada.

Em primeiro lugar, agradeço ao meu filho. Não tendo ainda 2 anos, consegue dar-me todas as forças para agarrar este sonho, este futuro que se avizinha. Por mais situações complicadas que possam acontecer, ou pausas que tenha que fazer em horário noturno, até me ajudou muito. Eu tentei não abdicar dele para concluir todo este

processo, e por isso aproveito as noites bem dormidas para preparar tudo o que é preciso. Obrigada meu amor maior!

Em segundo lugar à minha mãe e, pai também, que me ajuda sempre que

precisei, está sempre aqui perto para me dar uma mãozinha, quando é necessário alguém dar um olhinho no pequeno Martim. Obrigada minha mãe, a melhor Mãe! Obrigada super Pai!

Aos meus irmãos que acreditam que sou capaz, que nunca desistiram de mim, que confiam nas minhas decisões. Mesmo não estando diariamente com eles, e o mano mais velho estar longe, sinto que os corações deles estão orgulhos da princesa caçula! Obrigada meus irmãos, meu sangue!

Ao meu namorado, noivo e quem sabe marido, que me apoia em todos os meus sacrifícios, que sempre me fez ver que tenho capacidades para qualquer tipo de desafio. Obrigada amor!

Agradeço também a todos/as os colegas da faculdade por haver entreajuda. Parabéns a todos/as vocês pelo vosso esforço e empenho, especialmente à Vânia Gomes, à Inês Francisco, à Joana Trindade, à Sara Ferreira, à Liliane Rodrigues, à Andreia Moura, à Maria Inês Castro e à Oliva Corte. Somos fortes!

permitiu conciliar horários de reuniões e presenças, encaminhou-me nas tarefas a

desenvolver e que acreditou no meu esforço para conseguir chegar ao fim. Obrigada por tudo.

Não menos importante, mas menos físico, Obrigada aos meus avós que não se encontram presentes mas que de uma maneira ou de outra me encaminham forças para não desistir e seguir o meu caminho.

“Orgulhosa por conseguires voar mais alto” Borboleta 23/09/14

VII

Este estudo teve por objetivo estudar as competências pessoais e sociais de jovens em contexto escolar, em regime alternativo. Pretendeu-se avaliar as

competências pessoais e sociais relacionadas com a autoestima, capacidade para identificar e resolver problemas, gerir conflitos interpessoais, otimizar a sua

comunicação interpessoal, defender os seus direitos e resistir à pressão dos pares. Para a realização da investigação recorreu-se a 71 (setenta e um) participantes (82,1% rapazes e 17,9% raparigas, sendo a idade mínima de 14 e a máxima de 17 anos), a frequentar o 8.º ano. Foi realizada uma investigação-ação e utilizada uma abordagem mista que integrou metodologias quantitativas e qualitativas. Os instrumentos utilizados foram um programa de competências pessoais e sociais, um questionário de avaliação de

competências “Para mim é fácil”, que inclui 5 dimensões, nomeadamente,

Competências Básicas, Resolução de Problemas, Definição de Objetivos, Relações Interpessoais e a mais relevante neste estudo a Regulação Emocional, o instrumento KIDSCREEN10 foi utilizado para medir o bem-estar, para o estudo qualitativo foi realizada uma entrevista semiestruturada com utilização de grupo focal. Os resultados revelam não haver diferenças estatisticamente significativas no momento pré e pós intervenção, no entanto existem valores superiores em relação às médias no momento pós intervenção. A competência Regulação Emocional revela ser influenciada pelas dimensões Competências Básicas e Resolução de Problemas. Denotou-se, nos jovens, dificuldades em partilhar as suas ideias, bem como a incapacidade de ouvir os outros. O estudo criou impacto positivo permitindo aos participantes compreensão das suas competências, escolhas e adaptabilidade para o futuro.

Palavras-chave: competências pessoais e sociais, contexto escolar; regulação emocional; bem-estar

IX

This study aimed to study the personal and social competences of young people in school context, in alternative regime. The aim was to assess personal and social skills related to self-esteem, ability to identify and solve problems, manage

interpersonal conflicts, optimize their interpersonal communication, defend their rights and resist peer pressure. For the research was used 71 (seventy-one) participants (82.1% boys and 17.9% girls, with the minimum age of 14 and the maximum of 17 years), attending the 8th grade. An action research was performed and a mixed approach was used which integrated quantitative and qualitative methodologies. The instruments used were a personal and social skills program, a “For me is easy” skills assessment questionnaire, which includes 5 dimensions, namely, Basic Skills, Problem Solving, Goal Setting, Interpersonal Relations and the most relevant in this study the Emotional Regulation, the KIDSCREEN10 instrument was used to measure well-being. For the qualitative study, a semi-structured interview using a focus group was

performed. The results show no statistically significant differences before and after the intervention, however there are higher values compared to the averages at the post intervention. The Emotional Regulation competence proves to be influenced by the Basic Competencies and Problem Solving dimensions. Young people found it difficult to share their ideas, as well as the inability to listen to others. The study created positive impact by allowing participants to understand their skills, choices and adaptability for the future.

Keywords: personal and social skills; school context; emotional regulation; welfare

XI

Tabela 1 – Caraterização de turmas/curso ... 41

Tabela 2 - Dimensões e suas respetivas questões ... 44

Tabela 3 – Idades dos participantes ... 51

Tabela 4 – Idades dos participantes por grupos ... 52

Tabela 5 – Turmas/cursos dos participantes ... 53

Tabela 6 – Médias de competências ... 53

Tabela 7 – Correlação entre competências ... 55

Tabela 8 – Média de competências por género ... 56

Tabela 9 – Médias de competências por idades ... 57

Tabela 10 – Momentos de Avaliação, género e idade ... 58

Tabela 11 – Médias de competências nos dois momentos de avaliação ... 59

Tabela 12 - Médias de competências nos dois momentos de avaliação consoante o género ... 60

Tabela 13 - Médias de competências nos dois momentos de avaliação consoante o grupo das idades ... 62

CB - Competências básicas CT - Competências total

CEF - Curso de Educação e Formação

CPCJ - Comissão de Proteção de Crianças e Jovens DGRSP - Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais

DO - Definição de objetivos

HBSC - Health Behaviour in School-aged Children NEEF - Nem emprego, nem educação e formação

OMS - Organização Mundial de Saúde

PPCT - Modelo de Bronfenbrenner processo, pessoa, contexto, tempo RE - Regulação emocional

RI - Relações interpessoais RP - Resolução de problemas

SPSS - Statistical Package for the Social Sciences

XIII

Agradecimentos ... V Resumo ... VII Abstract ... IX Lista de Tabelas ... XI Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos ... XII Índice ... XIII

Introdução ... 1

Enquadramento Teórico ... 3

A Adolescência ... 3

As mudanças biopsicossociais dos indivíduos ... 5

Modelo ecológico de Bronfenbrenner ... 7

Comportamentos de risco na adolescência... 10

Consumo de álcool e abusos de substâncias na adolescência ... 13

Sexualidade na adolescência ... 15

Comportamentos Agressivos ... 16

Suicídio na adolescência ... 17

Delinquência na adolescência ... 18

Contextos de Risco na Adolescência ... 20

A família ... 20

Os pares ... 21

A escola ... 23

NEEF – Nem Emprego, Educação e Formação ... 25

Fatores de Proteção ... 27

Bem-estar ... 27

Competências Pessoais e Sociais ... 29

O bem-estar e o programa competências dos jovens ... 32

Objetivos ... 37

Método ... 39

Participantes ... 39

Instrumento ... 41

Programa de competências pessoais e sociais ... 41

Questionário Para Mim é Fácil ... 42

Resultados ... 51 Quantitativos ... 51 Qualitativos ... 63 Discussão ... 73 Conclusões ... 79 Referências ... 81 Bibliografia ... 96 Anexos ... 99 Lista de anexos ... 101 ANEXO A ... 103 ANEXO B ... 181 ANEXO C ... 219 ANEXO D ... 225 ANEXO E ... 231

Mónica Alexandra da Cruz Silva 1

Introdução

O objetivo central desta investigação visa estudar as competências pessoais e sociais dos adolescentes em contexto escolar, pretendendo-se analisar quais destas competências devem ser trabalhadas, sentindo a necessidade de melhorá-las e reforçá-las nos diversos contextos. Para entender se existe influencia nas competências de cada adolescente, compara-se as suas competências e o bem-estar destes participantes, com a intenção de melhorar as competências influenciadas e por sua vez prejudicadas, ou melhorar a situação de mal-estar que possa estar presente.

A presente dissertação encontra-se organizada em várias partes. Numa primeira parte, é apresentado o enquadramento teórico, onde será desenvolvido o tema da adolescência e as suas mudanças e comportamentos, reforçando a ideia do modelo ecológico de Bronfenbrenner (1970), encontra-se ainda literatura acerca de bem-estar e competências pessoais e sociais. Será também abordado os contextos de risco e fatores de proteção, visto ser um grande suporte na adolescência e durante todo o

desenvolvimento do indivíduo.

Segue-se a pertinência do estudo realizado. O método engloba os participantes e a sua caraterização, quais os instrumentos a serem utilizados e qual o procedimento para cada um deles. Na terceira parte, são apresentados os resultados, com a caracterização da amostra e seguidamente os resultados que demonstram as comparações entre as variáveis estudadas, assim como alguns trechos da entrevista realizada em grupo focal. Segue-se a discussão geral, dando ênfase aos resultados e termina com a conclusão de todo o estudo.

A escolha do presente estudo justifica-se pela melhoria de competências em adolescentes, realçando a importância da escola e tudo o que possa influenciar o adolescente a não praticar boas práticas; pela continuidade de se implementar

programas de competências em contextos escolares e por fim oferecer aos adolescentes um maior conhecimento ao nível das competências pessoais, emocionais e sociais, quer nesta faixa etária onde foi realizado o estudo, quer em outras que possam surgir, mas denotou-se a necessidade de indivíduos, no processo da adolescência, trabalharem as suas próprias competências e reconhece-las.

O estudo revela uma amostra pequena pelo facto de os participantes a meio do percurso escolar praticarem absentismo e até abandono escolar.

Mónica Alexandra da Cruz Silva 3

Enquadramento Teórico A Adolescência

A OMS (2010) atribui as denominações de adolescentes aos indivíduos que têm entre 10 (dez) e 19 (dezanove) anos respetivamente. A adolescência é vista como uma etapa da vida, entre a infância e a fase adulta, marcada por um processo complexo de crescimento e desenvolvimento biopsicossocial, podendo este período variar consoante os contextos culturais e sociodemográficos impostos (Saraiva, 2006; Batista, 2010).

A adolescência é assim considerada como um processo instantâneo e

imprevisível que permite ao adolescente tornar-se um membro ativo da sociedade adulta através de várias aptidões que lhes são proporcionadas ao longo do percurso (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007). Constitui um período da vida com vários significados, que podem ser vistos sob diversas perspetivas de interesse, por interesse social, interesse médico, interesse psicológico, interesse educativo, etc. Esta etapa do ciclo da vida do ser humano torna-se marcante por mudanças profundas, quer a nível físico quer a nível psíquico e também social, que assumem significados e interpretações diferentes, dependendo em que contextos, socioculturais e sociodemográficos, os adolescentes estão inseridos (Correia, 2008). É nesta fase, na adolescência, que o indivíduo, já chamado de adolescente adquiri várias competências pessoais e sociais (Marcelli & Braconnier, 2000).

O processo de negação da infância que o adolescente ultrapassa deve-se por dois aspetos, pela procura de um estatuto estável e pela constituição própria da essência, quer da “crise” quer do “processo psíquico”. Assim sendo o período mais saudável do ser humano poderá tratar-se da adolescência por existirem menores índices de morbilidades e mortalidade em relação a outras faixas etárias (Marcelli & Braconnier, 2005, p. 23).

O adolescente durante este processo de desenvolvimento depara-se com vários desafios, problemas, obstáculos do foro pessoal e familiar, grupal e social que o

obrigam a um esforço de reorganização para que consiga resolver com êxito. Salientado as evidências dos autores Saraiva (2006) e Batista (2010), as alterações que

caracterizam esta fase são a alteração da relação com os pais, na sua necessidade de se autonomizar a nível cognitivo e emocional; a alteração da relação com os pares, na procura de integração em grupos que partilham expectativas, interesses, aspirações e dúvidas e a alteração da relação com o próprio corpo, com expressão diversificada de amor, ódio, vergonha, alegria, prazer, raiva, sentimentos que influenciam de forma significativa a relação consigo mesmo e com os outros, em que o adolescente poderá confundir a imagem corporal com a sua própria personalidade devido à complexidade das alterações da imagem corporal.

Os agentes promotores de crise na adolescência estão relacionados com a escola no que diz respeito às mudanças, ao rendimento, às competições e exames, ao sucesso escolar; com a família dando ênfase ao equilíbrio e/ou desequilíbrio familiar, às

dificuldades financeiras, aos conflitos; com as relações no que diz respeito a criar laços de amizade, a namorar, a gerir conflitos e resistir a pressões entre pares, e ainda com as caraterísticas intrapessoais como as mudanças do corpo, as tomadas de decisão, o crescer da maturidade, entre outros. (Frasquilho, 2009).

Devido a adolescentes recusarem a escolha de não aceitação de “trabalho de renuncia”, o papel que assumem é de indecisão e de espera podendo refletir em

consequências pessoais e sociais, ou seja, o início de uso de drogas, comportamentos de risco derivado de angústias relacionadas com esta posição em que se encontram. A explicação da vulnerabilidade psíquica que os adolescentes têm deve-se à necessidade de mudanças e de escolhas diárias sem qualquer tipo de experiências (Marcelli &

Mónica Alexandra da Cruz Silva 5

Braconnier, 2000, p. 22; 2005, p. 22). Segundo estes autores poderão surgir, sob forma de consequência, três espécies de ameaças: 1) ameaça ansiosa, que é uma ameaça que está relacionada à própria emergência da puberdade e às flutuações de identidade que ela origina; 2) ameaça depressiva, que diz respeito ao trabalho que deve ser realizado em situações de perda e luto, assim como da segurança que deve existir em relação aos pais ou representantes parentais, e ainda no que diz respeito ao abandono da

omnipotência infantil e acesso ao período de oposições, conflitos e escolhas; 3) ameaça aditiva, remete para a dificuldade que o adolescente sente em opor-se a escolhas afetivas e de identidade, tentando se declarar como independente em relação às pessoas, por vezes recorre à manipulação de produtos e a comportamentos repetidos, demonstrando que consegue manter controlado o seu sentimento.

As mudanças biopsicossociais dos indivíduos

O desenvolvimento humano na idade adulta é alcançado tardiamente, enquanto que o processo da infância para a idade adulta propaga-se ao longo de vários anos. O crescimento físico, mais ou menos completo, encontra-se aproximado entre os 15 (quinze) anos nas raparigas e 17 (dezassete) anos nos rapazes, isto se ponderarmos somente o desenvolvimento biológico, contudo a sociedade num modo geral determina limites diferenciados para o princípio da idade adulta. No século XIX iniciou-se a educação em massa, esta por sua vez contribuiu para que os adolescentes permaneçam a viver com as suas famílias e manter-se na escola até aos 20 (vinte) anos. Frisando a evidencia de Elder (1980), os adolescentes obtinham aptidões essenciais para cooperar numa sociedade complexa e tecnológica, mas por sua vez retardava a sua independência social e económica e o acesso ao mundo adulto. A cultura é outro dos aspetos

quando se dá e como se dá este período, e por sua vez marca o fim desse período ou realça certos momentos deste percurso (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007).

A adolescência é um período inédito na vida do indivíduo, frisado por conflitos tanto internos como externos, refere-se a um período de formação da sua identidade. Ocorrem por sua vez transformações físicas, falhas com a sociedade e a família que estão presentes neste período de mudança. Alterações nas configurações sociais, a quebra de valores, a fragilidade na conservação de vínculos, são os panoramas expostos pela cultura pós-moderna. Nesta conjuntura o adolescente elabora a sua subjetividade, onde precisa lidar com os seus sentimentos de desconforto quer inter-relacionais quer intrapsíquicos. Encara contextos hostis que dão origem a crises de insegurança, originando assim interferir no ato de criar relações sólidas e promover desapego pela vida e por novas descobertas, propiciando a esse indivíduo a crença de que a morte é a única opção para pôr fim a sua aflição (Freire, 2017).

Por outras palavras, poderá referir-se, de acordo com as evidencias de Rosenblum e Lewis (2006), que a adolescência é de facto um período de mudanças drásticas, de adaptação e de aproximação da forma e da vida adulta. Tornando-se uma altura de mudanças biológicas, cognitivas e sociais.

A adolescência caracteriza-se como sendo uma fase de desenvolvimento do ser humano, em que este procura obter uma identidade própria e singular. Desta forma, os adolescentes encaram esta etapa da sua vida como uma fase de novas experiências sociais que os levam a querer experimentar, igualmente, novas substâncias. O grupo de pares é o que predomina na origem deste tipo de comportamentos de risco (Rocha, 2011). Landry, Smith e Swank, (2009), consideram a adolescência como um período de mudanças significativas ao nível físico, cognitivo, emocional e social do indivíduo.

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Sendo que estas alterações conduzem a uma nova procura de identidade, levando-os a uma identidade individual, na sociedade.

O estudo realizado por Zappe e Dell’Aglio (2016) demonstram que são vários os fatores que estão na origem deste tipo de comportamentos, entre os quais se destacam aspetos relacionados com a família, grupo de pares, rede de apoio social (escola e religião), fatores pessoais, como o sexo, idade e características psicológicas (Chapman, Buckley, Sheehan, Shochet & Romaniuk, 2011; Wang, Hsu, Lin, Cheng & Lee, 2010). A idade dos adolescentes pode ser indicada como um fator de risco, uma vez que estes acontecem com maior incidência em adolescentes do que em pessoas mais velhas, especialmente no que concerne ao abuso do álcool bem como da nicotina, o cigarro, e drogas (Burrone et al., 2010; Farias, et al.,2009).

Vários estudos indicam que estes comportamentos se manifestam de forma diferenciada por sexo: as raparigas apresentam uma maior incidência quanto à experimentação de álcool (Malta et al., 2010);no caso dos rapazes predominam o consumo de nicotina (Burrone et al., 2010), drogas ilegais (Malta et al., 2010) e a prática de atos ilícitos (Assis & Constantino, 2005).

Segundo Tyrode e Bourcet (2002) existem vários fatores considerados de risco que potenciam a adição, tais como a vivência de graves traumas na infância e pré-adolescência, perturbações no desenvolvimento das relações sociais e comportamentais, meios familiares desestruturados, entre outros (Rocha 2011).

Modelo ecológico de Bronfenbrenner

No que diz respeito ao desenvolvimento da criança, a relação que existe entre pais e filhos e a sua evolução, pode ser influenciada não só pelas características pessoais dos pais, como por exemplo os traços psicológicos de personalidade e de formação, mas também pelas interações com o meio. Não é só o meio onde vivem que poderá afetar os

valores e crenças dos pais, mas em todos os contextos onde estão inseridos, as relações familiares, relação dos cônjuges, relação com familiares e amigos, o local de trabalho e até a vizinhança (Luster & Okagaki, 2005).

Foi em 1970, que o modelo ecológico do desenvolvimento humano foi apresentado por Urie Bronfenbrenner, trata-se de um modelo de teoria e investigação que assenta na pesquisa acerca do desenvolvimento humano. O autor menciona que o sistema ecológico deve ser considerado o ingrediente principal para um bom

conhecimento do desenvolvimento humano. Foram então propostas por Bronfenbrenner (1994) quatro dimensões que definem a teoria e que estão interligadas entre si: processo, pessoa, contexto e tempo, ou modelo PPCT (Bronfenbrenner, 1979).

A evidencia pertencente ao processo, a primeira dimensão, indica que o desenvolvimento humano é influenciado através das relações frequentes e recíprocas, que ocorrem ao longo do tempo quer sejam relações entre pessoas, objetos ou símbolos dentro do seu ambiente, mas que são graduais na sua complexidade. Podem ser

instrutivas através de atividades de pais para filhos, entre crianças ou em grupos onde interajam habitualmente com outras pessoas. São estas relações que permitem que o indivíduo seja capaz de dar algum significado ao seu mundo (Bronfenbrenner, 1994).

No que diz respeito à segunda dimensão, a pessoa, destaca-se as características pessoais nas situações sociais, relembrando sempre os fatores genéticos e biológicos. Estas caraterísticas são divididas em três domínios: a) a demanda que se refere a uma caraterística que afeta o desenvolvimento, podendo por sua vez estimular ou impedir reações do meio social, conforme favoreçam ou prejudiquem o processo de

desenvolvimento psicológico (Bronfenbrenner & Morris, 2006); b) o recurso trata-se de características que não são rapidamente evidentes, encontram-se relacionadas com recursos cognitivos e emocionais que manipulam a que a pessoa se comprometa com os

Mónica Alexandra da Cruz Silva 9

processos proximais ativos como habilidades, experiências e inteligência. Existem, também, os recursos sociais e materiais, que estimulam os processos proximais, como a possibilidade de ter boas condições de vida (boa comida, casa, cuidado parental,

oportunidades de educação) por fim tem os recursos que destabilizam o

desenvolvimento como as deficiências genéticas, lesões cerebrais, deficiências graves; c) disposição ou da força, relacionam-se com o temperamento de cada indivíduo, por exemplo a motivação, a persistência, estas permitem que se comprometa com atividades complexas graduais. A mesma condição de recurso, em pessoas diferentes, levará a caminhos diferentes pelo facto da motivação adquirida ter sido estimulada de maneira diferente (Benetti, Vieira, Crepaldi & Schneider, 2013).

A terceira dimensão, o contexto, é definida por acontecimentos fora do

organismo, que podem influenciar, a pessoa, ou ser influenciado (Benetti et al., 2013). Corresponde a quatro sistemas: o microssistema, que se refere a qualquer ambiente que envolva atividades e interação, quer em meio de casa, escola ou pares (Tudge, Mokrova, Hatfield, & Karnik, 2009); os mesossistemas dizem respeito a interações entre dois ou mais microssistemas (Benetti et al., 2013); Os exossistemas são caraterizados por outros contextos que por sua vez influenciam indiretamente a própria pessoa, por estar inserida nele, como por exemplo o trabalho; o macrossistema é um contexto que incorpora várias culturas e subculturas com as mesmas crenças, que envolve os sistemas anteriores acabando por influenciá-los e ser influenciado (Tudge et al., 2009).

No que diz respeito à última dimensão, o tempo, esta divide-se em três níveis: microtempo esclarece a ininterrupção ou a interrupção dos processos proximais; mesotempo remete para a frequência desses acontecimentos; e, macrotempo é

determinado pelas expectativas de mudanças da sociedade (Bronfenbrenner & Morris, 2006).

A relação estabelecida entre a pessoa em desenvolvimento e os contextos acima mencionados, microssistema, mesossistema, exossistema, macrossistema, já o

cronossistema é desencadeado pelo processo de desenvolvimento. O cronossistema remete para uma realização da dimensão do tempo e que prejudica o desenvolvimento da pessoa (Bronfenbrenner & Evans, 2000). Este campo prova a resistência do tempo e as suas mudanças, quer a nível pessoal, das interações ou atividades que desempenham (Tudge et al., 2009).

Comportamentos de risco na adolescência

O estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), em vínculo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), pretende estudar os estilos de vida dos

adolescentes assim como os seus comportamentos nos vários acontecimentos das suas vidas. Este estudo começou em 1982 e só foi adotado pela OMS depois de ter sido iniciado por investigadores de 03 (três) países, a Finlândia, a Noruega e a Inglaterra. Portugal integrou-se em 1996 e associou-se como membro em 1998, encontra-se entre os 44 (quarenta e quatro) países que existem neste momento (Currie, Samdal, Boyce & Smith, 2001).

O estudo HBSC possui uma rede internacional dinâmica na área da saúde dos adolescentes que possibilita que cada país membro colabore e obtenha conhecimento através da participação e de troca de experiências com os outros países. Todos os países associados ao HBSC respeitam um protocolo de pesquisa internacional, para que o seu funcionamento seja organizado (Currie et al., 2001)

Em 1994, Portugal realizou o primeiro estudo, um estudo piloto (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2000), os restantes estudos foram realizados a nível Nacional: em 1998 (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social, 2000), em 2002 (Matos & Equipa do Projecto Aventura Social e Saúde, 2003), em 2006 (Matos,

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Simões, Tomé, Gaspar, Camacho, Diniz & Equipa do Aventura Social, 2006), em 2010 (Matos et al., 2012a) e em 2014 (Matos, et al., 2015b). O estudo mais recente é de 2018. Este estudo baseia-se nas grandes áreas: saúde mental, família, violência e lesões, sexualidade, corpo e movimento, consumo de substâncias, plataformas e redes digitais, participação social e diversidades (Matos & Equipa Aventura Social, 2018).

Dos resultados de HBSC, em 2018, retém-se alguns aspetos importantes que devem implementados através de ações de promoção para crianças e jovens, essas ações devem ser representadas pela família, escola, locais de trabalho e comunidade onde estão inseridos. Os aspetos apresentados são as ações que promovam: a gestão e autorregulação das emoções, a resolução de problemas, a autoconfiança; o tempo e o convívio em família, a comunicação pais-filhos e a possibilidade da continuação do aumento da escolarização dos pais e das mães; o gosto e o usufruto na e pela escola, uma alimentação saborosa e saudável, o aumento de expectativas face à escola, às matérias escolares e ao seu impacto no futuro profissional; a gestão do tempo, o convívio entre pares, sem recurso à violência nem à provocação, mas sim à volta de atividades de caráter cultural, artístico ou desportivo, que não incluam ecrãs e ainda, a participação social e exercício da cidadania ativa; adoção de estilos de vida saudáveis, autorregulação e da promoção de outras competências pessoais e socioemocionais que promovam bem-estar, na prevenção dos comportamentos auto-lesivos, prevenindo acidentes e lesões; a inclusão de crianças e adolescentes com necessidades de educação ou saúde específicas e promoção e educação para a saúde, que promova a adoção de estilos de vida saudáveis e da literacia em saúde; promoção e educação para a saúde sexual adotando estilos de vida saudáveis, prevenindo comportamentos sexuais de risco e ainda a violência ou a discriminação nas e em relação às relações amorosas,

nomeadamente associadas ao uso problemático da Internet, valorização da equidade e da diversidade, a prevenção da discriminação baseada no género; adoção de estilos de vida saudáveis, prevenindo o sedentarismo, o excesso de peso e a alimentação pouco saudável, o excesso de consumo de sal e a carência de ingestão de água; o convívio não violento entre pares, incentivando atividades de caráter cultural, artístico ou desportivo, resolução de problemas, da gestão de conflitos, da assertividade e coesão social,

valorização da diversidade enquanto motor do desenvolvimento humano (Matos & Sampaio, 2009; Matos, Borges & Capucha, 2011; Matos, Reis, Ramiro, Ribeiro & Leal, 2014; Matos, 2015; Matos, Simões, Camacho, Reis & Equipa Aventura Social, 2015a; Matos et al., 2015b; Matos, Camacho, Tomé, Branquinho & Ramiro, 2017; Gaspar & Matos, 2017a).

De acordo com Pommereau (1998) uma das causas para a prevalência dos comportamentos de risco nos adolescentes, deve-se ao fato da noção dos limites que é inicialmente determinada pelos pais, sendo que a criança deve ser informada das regras e limites. No caso dos adolescentes, durante esta fase há uma necessidade de testar os seus limites. Quando esta noção de limite é mal sucedida pode culminar em

comportamentos de risco (Rocha, 2011).

De uma forma geral, os comportamentos de risco para a saúde dos pais associam-se ao comportamento dos adolescentes. O abuso de álcool e de outras substâncias por parte dos familiares aumenta a probabilidade do jovem vir a consumir drogas e adotar comportamentos sexuais de risco. Outro aspeto a ter em conta é, o contexto de desenvolvimento dos adolescentes, como por exemplo, a vivência de situações stressantes e de violência, que culminam num baixo desempenho académico, em desmotivação, insatisfação escolar, perturbações alimentares, comportamentos

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suicidas, entre outros comportamentos de risco durante a adolescência (Zappe & Dell’Aglio, 2016).

Consumo de álcool e abusos de substâncias na adolescência

Segundo Tyrode e Borcet (2002) as primeiras experimentações de substâncias são realizadas em grupo e têm como objetivo a promoção do consumo e não são, necessariamente, um comportamento patológico. Por exemplo, o consumo de álcool é comum entre os adolescentes não podendo ser considerado patológico, pois o que é considerado aditivo é como e o local onde estes o consomem (Rocha, 2011). Já para Marcelli e Braconnier (2000), o grupo em que os jovens estão inseridos incentivam e reforçam o seu consumo, sendo cada vez mais difícil deixarem de consumir.

Estudos realizados revelaram a descoberta de uma correlação entre os comportamentos sexuais de risco, havendo também uma forte interligação entre os adolescentes que consumem álcool e criar relações de amizade com amigos que usualmente consomem álcool e drogas. O que os adolescentes entendem acerca de concordar e aceitar as regras dos pares com incapacidades de se impor, acabando por incentivar a prática de comportamentos de risco, relaciona-se com aliciamento de comportamentos sexuais de risco bem como o consumo de substâncias, nomeadamente drogas. A comunicação e a interação entre os adolescentes e os grupos de pares e ainda o uso de redes sociais é tão facilitadora quanto o consumo de substâncias, relacionando-se de igual modo (Zappe & Dell’Aglio, 2016).

Os adolescentes determinam como a sua droga preferida o álcool e o seu consumo a curto prazo, tronando-se excessivo, acarreta consequências de comportamentos sexuais inapropriados como gravidezes indesejadas e doenças

sexualmente transmissíveis e ainda violações ou violência. Quando o consumo deixa de ser a curto prazo e passa a ser continuado os problemas que surgem são baseados nas

questões escolares nomeadamente o mau aproveitamento e rendimento escolar, nas questões familiares, pode causar depressão, levar até ao suicídio e ainda a dependências físicas ou psicológicas. Através do estudo dos autores Aires, Neves, Cálix, Figueiredo e Silveira (2014), os números de causas de morte provocadas pelo consumo excessivo de álcool apresentam cerca de 195 000 mortes por ano, na União Europeia, tendo

prevalência os adolescentes do sexo masculino. As causas de morte são originadas, algumas delas, por problemas familiares como questões de filhos de pais alcoólicos, questões comportamentais antissociais sendo que os adolescentes demonstram baixa autoestima e baixo rendimento escolar existindo a exclusão de pares ou por parte da família, alterações psicopatológicas como a depressão devido ao consumo ilegal, alterações de aprendizagem (hiperatividade e défice de atenção). Quando existe uma maior aceitação do consumo de álcool, esta aceitação deve-se a padrões culturais e sistemas de publicidade provocando assim outro tipo de causas de morte. Os

adolescentes tornam-se mais frágeis, nesta altura do desenvolvimento, aos efeitos do álcool podendo influenciar o seu desenvolvimento intercedendo na sua qualidade de vida. Os adolescentes comportam-se deste modo para que se sintam aceites num grupo do qual querem estar inseridos (Aires et al., 2014).

A altura mais propícia para as experimentações primárias surge na fase da adolescência podendo estar associadas a situações escolares como o absentismo e o rendimento escolar ou até por dificuldades na aprendizagem, situações sociais ligadas ao relacionamento com os pares e a atividades ilegais, situações relacionadas com a personalidade onde se insere comportamentos agressivos e impulsivos devido à pouca capacidade de lidar com a frustração, e ainda situações familiares e perturbações psiquiátricas. A influência que existe nesta fase de consumos quer de álcool quer de drogas e tabaco (nicotina) por parte dos adolescentes é derivada aos contextos

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familiares, conforme a afirmação de estudos realizados. Neste período do

desenvolvimento o consumo excessivo por parte dos adolescentes pode ser causado pelo desequilíbrio familiar entre pais e filhos ou por qualquer outro membro da família (por vezes estão associados a dependências a substâncias), ou pelo desajustamento familiar existente na vida do adolescente (Malbergier, Cardoso & Amaral, 2012).

Sexualidade na adolescência

A sexualidade é uma dimensão importante na saúde humana estando ligada à qualidade de vida e principalmente à longevidade (Lindau et al., 2007; Lindau & Gavrilova, 2010), é ainda uma forma de comunicação influenciada pelas experiências que os indivíduos vivem durante o período da infância e adolescência e é através da sexualidade que este inicia o processo de relação com os outros pela capacidade de socialização. Na fase da adolescência é quando ocorrem as mudanças significativas físicas e psicológicas, assim sendo a informação acerca desta temática e as suas vertentes de anatomia e fisiologia, contraceção e prevenção de doenças é necessária transmitir aos adolescentes, pois os adolescentes elaboram toda a relação ligada à sexualidade com a diferenciação de identidade de sexo e género (Brilhante & Catrib, 2011).

O adolescente comporta-se sexualmente consoante a sua fase de

desenvolvimento e o seu contexto social, bem como o seu relacionamento familiar (Ott, 2010). A compreensão acerca das mudanças sociais e emocionais que os adolescentes têm resulta do amadurecimento sexual, através das mudanças físicas, da qual a

puberdade permite uma reprodução (Lopes & Maia, 2001).

A fase em que se destaca uma grande pressão emocional, é puberdade. A adolescência torna-se numa fase de conflitos, para Freud, devido a castigos das pulsões sexuais, na fase final do conflito de Édipo, que aparecem e contariam as proibições

inconscientes que são levantadas precocemente. Os adolescentes encaram o seu aspeto físico, idêntico ao de um adulto, tentando ajustar-se inúmeras vezes a uma nova realidade, devido às alterações neuro-endocrinológicas que existem na adolescência. Durante a puberdade depara-se com perturbações da mesma pelo facto das rotinas dos adultos e das crianças serem tão diferentes sem qualquer tipo de semelhança, contudo estas perturbações existirão consoante contexto social e psicológico em que o indivíduo está inserido (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007).

Comportamentos Agressivos

A intensão de um comportamento agressivo por parte de um indivíduo é proporcionar uma sensação de poder que o alivia emocionalmente a curto prazo, em relação a outro indivíduo. Quando a sensação já se torna a longo prazo, esta tende para a sensação de perda, impotência, falta de capacidade para estabelecer e/ou manter

relações interpessoais compensadoras. Os indivíduos com fatores agressivos desenvolvem por sua vez sentimentos, permanentes, de híper-vigilância. O seu comportamento, desadequado, pode ter efeitos pacificadores quando acalma alguns outros indivíduos e quando evita conflitos, contudo poderá ter o efeito oposto, ou seja, um efeito agravante da agressividade possibilitando a evolução de situações de

intimidação para conflitos mais graves no futuro. O facto de todos os valores pessoais terem efeitos excessivos ou defeitos de assertividade causam no indivíduo défices com margens muito elevadas. Estes provocam sentimentos de dor e raiva contida, tensões internas e perda da sua autoestima, muitas vezes encontram-se reprimidos e só através de queixas somáticas é que se manifestam, o que por vezes resultam em depressão generalizada (Matos, 1998; Matos, 2005; Matos & Sampaio, 2009).

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Suicídio na adolescência

A adolescência dispõe alguns desafios pertinentes no que diz respeito à

preparação de um indivíduo independente, bem como de padrões característicos para o seu desenvolvimento como a crise de identidade e o estabelecimento de um mundo novo. Os adolescentes criam a sua identidade através da identificação pessoal separada e diferente dos pais, com o apoio de formação de pequenos grupos, criando um tipo de segunda família ao qual se identificam como sendo membro de um determinado grupo (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007).

Assim Erikson (1972) explica o adolescente como um período de vida no qual a inclinação é para a maturidade e o crescimento, no qual este encara a confusão da identidade, pois ainda não consegue tomar decisões que são impostas pela sociedade onde se esbarra com conflitos relacionais e intrapsíquicos (Freire, 2017).

Segundo Araújo, Vieira e Coutinho (2010) os indivíduos temem a morte, contudo o pensamento acerca desta temática leva os indivíduos a libertarem-se de alternativas fracassadas para a resolução de problemas existentes, encontrando

tendencialmente através de comportamentos autodestrutivos e/ou pondo fim à própria vida, uma resposta para os seus problemas. Durante as últimas décadas, os

comportamentos suicidas por parte dos adolescentes aumentaram pelo facto da

adolescência ser uma fase agitada e com diversas alterações (biológicas, psicológicas e sociais) que provocam angústias e conflitos nos próprios adolescentes (Moreira & Bastos, 2015).

Estudos realizados acerca de comportamento suicida revelam que este tipo de comportamento existiu desde sempre e que a única alteração é devido à maneira como é vista este tipo de ação. As evidências relatadas por Lovisi, Santos, Legay, Abelha e Valencia (2009), referem que as anteriores tentativas de suicídio, as doenças mentais

nomeadamente a depressão e abuso ou dependência de substâncias (álcool e drogas), a ausência de apoio social, a história na família (suicídio na família), a forte intenção suicida, caraterísticas sociodemográficas como a pobreza, o desemprego e o nível baixo de habilitações, tornam-se os principais fatores relacionados com o suicídio (Moreira & Bastos, 2015).

Delinquência na adolescência

A adolescência é caracterizada por um período de mudanças psíquicas

significativas na vida do indivíduo, para além das alterações físicas que também estão presentes. Assim sendo o adolescente não pode ainda ser considerado um adulto, mas também já não é definido como uma criança. Estas transformações exigentes podem tratar-se da realização do seu caminho futuro, dos seus destinos e investimentos

pessoais, psíquicos podendo causar conflito emocional bem como de tomada de decisão (Macedo, Fin, Tomasi, Refosco & Iensen, 2010).

É também na fase da adolescência que se iniciam as separações ou perdas de algumas relações, dando lugar à autonomia e liberdade, ao contrário da infância que se depende dos mais próximos nas diversas áreas diárias. Aquando destas separações, ou até vivências traumáticas, o adolescente vai sentir dificuldade em resolver um novo processo de identidade, na qual está a ser formado a algum tempo e pode ser quebrado por estas dificuldades, transformações, obstáculos, entre outras dificuldades

encontradas, sendo uma etapa de crise (Matheus, 2004; Zandonadi, 2007).

Um dos fatores influenciador na adolescência é o contexto social, este influencia o processo de formação da subjetividade do indivíduo, no sentido em que o pensamento, a reflexão e a expressão estão sujeitos a uma decisão prejudicial pelo princípio do prazer e por processos primários de funcionamento (Macedo, Fin, Tomasi, Refosco & Iensen, 2010).

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Ainda perante uma fase de crise na adolescência, o indivíduo consoante as perspetivas traumáticas poderá utilizar de forma indiscriminada os seus

comportamentos e atitudes, dependerá da intensidade das situações às quais se depara. Muitas vezes partem para a violência, agressividade, compulsividade repetitiva (Padrão, Mayerhoffer, Silva & Cardoso, 2006).

A delinquência e a violência na adolescência devem-se à magnitude dos problemas e repercussões existentes na construção da identidade e nos efeitos que ocorrem que no contexto familiar que no contexto social. A delinquência resulta de diversos fatores tornando-se num fenómeno de caráter multifacetado. No entanto deve-se refletir sobre os fatores psíquicos predeve-sentes na delinquência de acordo com a

psicanálise (Macedo et al., 2010).

No ponto de vista da relação da adolescência com a delinquência, bem como a sua compreensão, considera-se os aspetos intrapsíquicos subjacentes ao ato

delinquencial, seguindo as contribuições de Freud, Winnicott e Rassial, para uma maior abordagem da delinquência na adolescência. Tentando investigar possíveis ligações entre o desamparo, privação e passagem ao ato (delinquencial, violento). Um ato delinquencial refere-se a uma forma de tentar criar um outro espaço com outas regras implícitas, dando ênfase ao grupo onde se encontra inserido. O que diferencia um adolescente delinquente de um outro adolescente qualquer é o significado social do seu ato, quer isto dizer, as dificuldades e as repercussões sociais que sucedem deste ato. Para o autor Rassial (1999) a passagem ao ato já está relacionada com a impulsividade e imaturidade do sistema psíquico do indivíduo (Macedo et al., 2010).

Steffen (2006) dá importância à existência de falhas nas funções parentais evidentes para a estrutura psíquica de adolescentes relacionados com a delinquência, no que diz respeito aos discursos dos pais quando estes não se apresentam como figuras de

referência para o acesso simbólico. Na delinquência é a dimensão simbólica-imaginária que falha e, estas falhas que dão sentidos à dimensão podem existir quer por funções paternas quer por funções maternas, não se evidencia apenas uma função parental. Contextos de Risco na Adolescência

De acordo com Anthony e Chiland (1980) e ainda Garmezy, Haggerty, Sherrod e Rutter (1996)), os fatores de risco podem ser caracterizados em três grupos: 1) Fatores centrados na criança (a prematuridade, o sofrimento neonatal, a gemelaridade, a

patologia somática precoce, os défices cognitivos e separações maternas precoces); 2) Fatores ligados à configuração familiar (a separação dos pais, o desentendimento constante, a violência, alcoolismo, a doença crónica de um dos pais, o casal incompleto (mãe solteira), a mãe adolescente e/ou imatura, o falecimento de um familiar); 3) Fatores sócio ambientais (a pobreza e a fragilidade socioeconómica, o desemprego, a habitação sobrelotada, a situação de migração, o isolamento relacional ou o

internamento da criança numa instituição) (Anaut, 2005).

A família

Um dos impactos mais importantes no desenvolvimento saudável de uma criança são as práticas parentais, quer a nível do desempenho académico e de ajuste psicossocial (Newman, Harrison, Dashiff & Davies, 2008) quer a nível do bem-estar psicológico (Gaspar, Matos, Batista-Foguet, Ribeiro & Leal, 2010a; Khodabakhsh, Kiani & Ahmedbookani, 2014).

É pertinente realçar que existe influência na qualidade da relação pais-filhos perante o desenvolvimento ou prevenção de comportamentos de risco, ao nível da saúde infantil e juvenil. Para um desenvolvimento positivo das crianças, especificamente através do ajustamento, autorregulação e resiliência, é necessário a contribuição por

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parte dos pais sendo que os mesmo devem ter comportamentos positivos (Wills, Gibbons, Gerrard, Murry & Brody, 2003).

Salientando dois tipos de práticas parentais, as práticas parentais positivas e as negativas, estas funcionam de maneiras diferentes. Enquanto que as práticas parentais positivas poderão funcionar como fatores de proteção contra outros fatores de risco ou moderadores menos gerenciáveis, como por exemplo o ambiente comunitário, a pobreza, a média/exposição social (Gaspar, Matos, Ribeiro, Leal, Erhart & Ravens-Sieberer, 2012; Newman, Harrison, Dashiff & Davies, 2008), estando ainda

relacionadas com práticas disciplinares de controlo e aceitação, calor e comunicação, as práticas parentais negativas estão apenas relacionadas com condicionamentos mais duros e inconsistentes (Hoskins, 2015; Hossain, Huq, Adhikari, Zai, & Haque, 2015).

Os pares

Reforçando a afirmação de Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur e Quinn (2011, p.27), a “interação positiva com os pares promove o desenvolvimento cognitivo e emocional, o crescimento de competências interpessoais, as atitudes, a estabilidade e a competência social”.

Algumas capacidades complexas dos indivíduos, tais como o planeamento de objetivos, o processamento de informação social, a conjugação de respostas e

consequências apropriadas às diferentes situações sociais, são trabalhadas através da interação com outros indivíduos, por outras palavras, é através destas capacidades requeridas que as crianças terão possibilidade de interagir com outras. Para melhor compreensão de aspetos que se encontram envolvidos nas formas acomodadas no relacionamento interpessoal, mas também nas interações desajustadas dos indivíduos seria importante realizar um investimento em estudos acerca de comportamentos tidos nas relações entre os pares (Lopes et al., 2011).

De acordo com a literatura as interações entre os pares poderão ser consideradas positivas ou negativas. Sendo que são positivas quando são definidas pela aceitação do mesmo, no sentido negativo são demarcadas pela rejeição do indivíduo. Fortalecendo a definição dos autores Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey e Bhullar (2008, p. 215) no que diz respeito à aceitação de pares “as being liked or accepted by most of one’s peers and is a group-oriented global construct, whereas (…)”, tendo em conta que a aceitação de pares, está também relacionada com o conceito de popularidade, de facto que as relações de amizade “(…) is a specific, bilateral construct that is defined as a mutual and close dyadic relation involving much social interaction, communication, and expression of emotion ”.

Quando as crianças são consideradas mais populares estas poderão ser mais facilmente aceites pelos pares, ou após esta aceitação tornam-se mais populares. Contudo para que tal aconteça as crianças devem ter a capacidade de iniciar e manter adequadamente as relações com os outros respeitando-os e ao mesmo tempo serem respeitadas. Essas capacidades demonstram-se pelas competências cognitivas, sociais e afetivas, assim sendo revelam melhores comportamentos pro-sociais e ainda um maior conhecimento emocional, quer isto dizer que a sua regulação da expressão emocional acarreta uma importante posição no que diz respeito à aceitação dos pares (Tonelotto, 2002; Machado et al., 2008).

As relações entre pares favorecem o desenvolvimento de comportamentos socialmente adaptados, assumindo um papel de destaque no domínio das competências sociais. A maneira como a criança expõe os seus comportamentos ajustados e

demonstra a regulação dos comportamentos menos adaptados, retrata a forma como a criança utiliza as suas competências sociais, tornando assim a qualidade das relações

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entre pares, pelo facto de esta ser influenciada pela forma de utilização de competências por parte da criança (Alves, 2006).

O carácter positivo ou negativo das relações entre pares é arcado em simultâneo como “causa e reflexo” das competências sociais, havendo uma relação mútua de causalidade entre as relações de pares e as competências sociais (Alves, 2006, p. 5).

A escola

Salientando Amado e Freire (2009), as relações existentes no dia-a-dia escolar podem ser caraterizadas como formais ou informais de ensino de aprendizagem, sendo que as formais serão relações entre o professor e o aluno ao contrário da relação informal que seria de relações entre os pares, todas elas remetem para uma pluralidade de vivências sociais. O clima psicossocial do indivíduo é afetado pelas vivências e relações dependendo do grau de classificação, positiva ou negativa, sendo que a diferença se encontra nos comportamentos, ou seja, pode ser assinalada como positiva ou adaptativa, mas também como negativa ou desadaptativa onde são então encontrados comportamentos disruptivos ou de violência.

Deste modo, foi afirmado por Amado (2001) que o clima escolar pode ocorrer através de um conjunto de várias causas com diferentes aspetos, podendo ser

organizacional, que diz respeito ao acompanhamento dos alunos como a constituição das turmas e a própria filosofia organizacional; as normas que integram o regulamento interno da escola como o projeto educativo, processos corretivos e sistemas de prémios; e relacional, no que concerne às interações que se estabelecem entre os professores, alunos, funcionários, pais, entre outros.

Entre vários sistemas sociais a escola é também composta por redes de relações interpessoais em que são facilitadoras de metas estabelecidas pela educação. As relações interpessoais são constituídas por relações entre pares, neste caso alunos, tendo como

base a construção social do conhecimento de si próprio e dos outros, tendo também como modo facilitador o desenvolvimento socio-emocional e sociocognitivo das crianças (Amado & Freire, 2009).

A indisciplina, de um modo geral, é reconhecida como o comportamento escolar disruptivo que cinge todos os comportamentos que se distanciam das regras/normas escolares. Estes comportamentos afetam o próprio aluno impedindo-o de participar nas tarefas, os professores causando a incapacidade de lecionar e, os outros alunos que ficam prejudicados nas aprendizagens. Há garantias de que a atividade normal de aulas, do ensino, da aprendizagem e da escola é afetada pela disrupção escolar (Caldeira, 2007).

Após as evidências literárias acerca da indisciplina de natureza interna das suas manifestações, os autores Amado (2001), Amado e Freire (2009), Caldeira (2000) e Martins (2011) referem três grandes níveis de indisciplina: 1) Situações e

comportamentos associados ao não cumprimento das regras essenciais ao bom funcionamento da aula; 2) Conflitos entre pares, decorrentes do seu relacionamento dentro e fora da sala de aula, que podem ir desde pequenas disputas a discussões e agressões; 3) Conflitos entre aluno e professor, que passam pela recusa de participação em algumas atividades e desobediência, com o intuito de pôr em causa a autoridade do professor.

De acordo com Amado e Freire (2009) os conflitos entre pares acarretam consequências para o bem-estar dos colegas, porque o problema é de natureza de agressividade, ou seja, os comportamentos transpõem-se em agressões verbais, físicas e danos morais e patrimoniais. Todos estes comportamentos devem ser avaliados no que diz respeito às consequências e impactos negativos que são causados nos indivíduos

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identificados como vítimas e não pela frequência dos episódios, pois não devem der vistos como meras brincadeiras sem intenções ofensivas.

Toda a problemática da indisciplina, tendo em conta o contexto onde ocorrem as circunstâncias, deve ser tida em consideração possíveis intervenções. Intervenções essas que surgem com Amado e Freire (2009) salientando a educação para os valores, o desenvolvimento de um autoconceito real e positivo, a participação efetiva de todos os alunos na comunidade escolar e a criação de condições ambientais que possibilitem relações interpessoais adaptativas e equilibradas para os alunos e para os professores.

Segundo a ideia de Caldeira (2007) seria útil através da promoção das competências sociais das crianças especialmente das competências de comunicação efetuar prevenção na área das relações interpessoais, ou seja, todos os membros em fase de conflito e comportamento indisciplinado deveria aprender a ouvir e respeitar o outro sem agressividade ou passividade com a ajuda de programas de competências socias. NEEF – Nem Emprego, Educação e Formação

De acordo com o estudo realizado por Rowland, Ferreira, Vieira & Pappámikail (2014) sobre os processos de transição para o mercado de trabalho, com uma população juvenil de Portugal, os NEEF trata-se de uma população com idades compreendidas entre os 15 (quinze) e os 24 (vinte e quatro) anos, que não se encontra empregada ou a desenvolver qualquer tipo de atividade de educação ou formação.

NEEF define-se como “o conjunto de indivíduos jovens de um determinado grupo etário que, no período de referência, não estavam empregados (isto é, estavam desempregados ou eram inativos), nem frequentavam qualquer atividade de educação ou formação ao longo de um período específico (no período de referência ou nas três semanas anteriores)” (Torres, 2013; Torres & Lima, 2014).

O fenómeno do desemprego jovem é um dos exemplos mais paradigmáticos devido aos processos de transição para o mercado de trabalho, pelo facto de existirem imposições inseridas nos percursos dos jovens. É nesta faixa etária que se recai de uma forma clara os efeitos da contração do emprego, causando assim o desemprego juvenil e tendo como principal precedente um problema social, da qual deve exigir uma atenção redobrada por parte das políticas públicas (Rowland et al., 2014).

Referem dois programas, que pretendem aplicar de forma a colmatar as

determinadas dificuldades sentidas pelos jovens, no que diz respeito ao acesso da vida adulta. O programa Europa2020 de estratégia económica e o programa de investigação científica e de inovação Horizon2020, ambos são apostas para o desenvolvimento em educação / formação, em políticas de promoção de emprego e ainda de pesquisa para que permitam combater as problemáticas dos jovens sobretudo o abandono precoce, a educação e formação e o desemprego (Rowland et al., 2014). Na estimativa geral dos 28 (vinte e oito) países estudados da União Europeia, Portugal encontra-se um pouco acima da média de jovens NEEF na Europa (13%), com cerca de 14% de jovens entre 15-24 anos nessa situação.

Constata-se também ter havido entre 2004 e 2013 uma clara tendência de crescimento dos jovens portugueses em situação NEEF relativamente à média dos jovens Europeus na mesma situação. Esta tendência acontece, sobretudo, por via do aumento de jovens desempregados a partir de 2009, ano marcado pelos primeiros sintomas de recessão económica em Portugal (Rowland, Ferreira, Vieira & Pappámikail, 2014).

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Fatores de Proteção

A interação entre os fatores de risco e de proteção dá origem à resiliência, pelo que investigadores concordam e evidenciam essa mesma interação e origem desta vertente (Pinheiro, 2004).

Através do estudo longitudinal de Werner em 1997 identificam-se alguns fatores de proteção que colaboraram para o desenvolvimento positivo das crianças, mesmo estando perante situações adversas: os fatores de proteção individuais onde estão presentes caraterísticas pessoais dinâmicas, afetuosas, carinhosas, bem-dispostas e fácies de cuidar; familiares refere que o vínculo seguro estabelecido com um cuidador da família, poderá responder às suas necessidades mostrando-se importante neste contexto; e da comunidade revela mais importância, sendo necessário uma figura de suporte emocional, como por exemplo amigos ou familiares. Durante toda a vida as famílias estão propícias a enfrentar diversos riscos, tais como a violência, carência económica, divórcios ou negligências, doenças, desnutrição, estando alguns destes riscos estão associados ao conceito da resiliência. O conceito de resiliência tem vindo a ser relacionado com diversos contextos, o que se observou através da literatura, e com a construção familiar (Souza & Cerveny, 2006).

Bem-estar

O bem-estar dos jovens poderá estar influenciado pelo impacto que é causado pela família. Os jovens que apresentam um maior nível de bem-estar, deve-se a uma relação segura, a uma boa comunicação e uma partilha e convívio de atividades em conjunto (Joronen & Astedt-Kurti, 2005). Comparativamente aos sintomas psicológicos, encontram-se fatores protetores no que diz respeito ao aparecimento desses mesmos sintomas, são eles uma boa relação familiar e uma boa relação com o grupo de pares

(Scharf, Mayseless & Kivenson, 2004). Acrescentando ainda que poderão ser fatores de risco pelo decorrer do processo de socialização e suporte social.

O bem-estar e a satisfação com a escola, naturalmente o desempenho académico, podem ainda assim estar influenciados pela escola (Karademas, Peppa, Fotiou &

Kokkevi, 2008; Van Ryzin, Gravely & Roseth, 2009; Creed, Mueller & Patton, 2003). No que diz respeito ao desenvolvimento de comportamentos sociais e cognitivos das crianças e adolescentes assim como o bem-estar podem ser medidos por vários indicadores. Deve-se ter em conta que o desenvolvimento psicossocial concentra-se em vários níveis de análise sobre crianças / adolescentes, pais e familiares, pares,

comunidade e sociedade, sendo considerado numa perspetiva ecológica (Gaspar, Matos, Gonçalves, Ferreira & Linhares, 2006; Matos et al., 2006; Nelson, Laurendeau & Chamberland, 2001).

Por sua vez os fatores individuais e ecológicos acabam por influenciar assim o desenvolvimento psicossocial e saudável do indivíduo (Bronfenbrenner, 2001, 2005).

A qualidade de vida, estando relacionada com a saúde de crianças e

adolescentes, sofre influência por parte de vários fatores dos quais foram organizados em duas categorias: (1) caraterísticas pessoais e (2) caraterísticas sociais. Estudos realizados recentemente sobre o bem-estar subjetivo das crianças e adolescentes focam-se nas variáveis demográficas (por exemplo, idade, focam-sexo, e status socioeconômico), características intrapessoais (por exemplo, autoconceito, extraversão, locus de controlo interno) e bem-estar (Gaspar & Matos, 2008; Gaspar, Matos, Gonçalves, Ferreira & Linhares, 2006; Gaspar, Ribeiro, Matos, Gonçalves, Leal & Ferreira, 2009; et al., 2010a; McCullough, Huebner & Laughlin, 2000).

Algumas crianças e adolescentes, participantes de estudos realizados, indicaram que valorizavam o humor geral, os sentimentos e a necessidade de independência como

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sendo aspetos importantes para eles para além do funcionamento físico, ainda assim a maior parte do tempo gasto é em contexto escolar e por isso encontram-se ligados às relações sociais e ao sucesso escolar (Edwards, Huebner, Connell & Patrickm, 2002; Gaspar, 2010).

Na adolescência, um desenvolvimento positivo contribui seguramente para a personalidade do indivíduo, a relação com família, a relação com o grupo de pares, a relação na comunidade e na sociedade civil, tendo como causa o desenvolvimento de várias habilidades específicas: 1) Competência, perspetiva da ação em vários campos, inclusive sociais (interpessoais e relações, comunicação, resolução de conflitos), cognitiva (informação processamento, tomada de decisão), académico (classificações e participação e envolvimento na escola) e vocacional (carreira futura); 2) Confiança, autoestima percebida e autoeficácia, perspetiva pessoal do valor do indivíduo; 3) Conexão, conexões positivas com pessoas e instituições (pares, família, escola e comunidade), quanto às relações que se estabelecem de maneira bidirecional; 4) Caráter, respeitando as regras sociais e culturais, o sentido do bem e do mal e a integridade; e 5) Compaixão, simpatia e empatia em relação aos outros (Lerner et al., 2005).

Competências Pessoais e Sociais

As competências pessoais e sociais são padrões que fazem parte do perfil do indivíduo, sendo que são esses padrões que indicam os comportamentos e as

capacidades que o indivíduo tem para lidar com acontecimentos diários da vida quotidiana (Arnold, Silvester, Patterson, Roberston, Cooper & Burnes, 2010). Por outras palavras, as competências caraterizam a personalidade do indivíduo

possibilitando uma previsão do comportamento e da capacidade que o indivíduo tem para realizar tarefas, o que quer dizer que as competências têm uma relação geradora

com critérios de realização e/ou de eficácia superior para conseguir lidar com situações e tarefas especificas, simples ou complexas (Cascão, 2005).

Para Neves, Garrido e Simões (2006) a genética define algumas das

competências do indivíduo, mas a capacidade de aprendizagem, observação e motivação vão definir se essas características vão ser potencializadas ou não para o mesmo.

Portanto as competências do indivíduo serão marcadas principalmente pelo seu meio e pela sua genética, contudo a capacidade de aprendizagem deste vai promover a

amplitude das suas competências. Estas competências dividem-se em competências pessoais, que abrangem um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes intrínsecas ao indivíduo e, em competências sociais que através da socialização,

observação e contacto com o meio envolvente do indivíduo, fica completamente coeso à aprendizagem dessas mesmas competências (Fleury & Fleury, 2001; Neves, Garrido & Simões, 2006).

A aprendizagem de competências sociais começa no início das nossas vidas através de um processo de imitação junto dos papéis sociais. Contudo Beauchamp e Anderson (2010) salientam que as competências vão surgindo gradualmente durante a fase da infância e da adolescência através de relações dinâmicas entre o meio e o próprio indivíduo. Quando esta relação não ocorre, podem haver casos de isolamento social, ansiedade e também de redução de autoestima podendo causar impacto elevado na qualidade de vida do indivíduo.

Os fatores de proteção organizam-se de forma a inibir e prevenir as

manifestações e comportamentos negativos. Esta proteção deverá ser realizada nos períodos de desenvolvimento anteriores, nas relações interpessoais e não apenas focada na adolescência por se tornar em período crítico da fase de desenvolvimento. Por outras palavras, esta proteção deverá estar presente essencialmente nas relações precoces,