Desafios da escolha epistemológica:
um pensar a partir dos postulados de
Paulo Freire
Roniria Silva dos Santos* Raimundo Márcio Mota de Castro**
Resumo: Pela ciência inscrita nas criações humanas, ajuizada e repostulada sob diferentes enfoques disponíveis nas redes comunicacionais, percebe-se grande fluxo informacional lançado sobre o indivíduo contemporâneo. Diante desta vastidão científica difícil fica a escolha por adequado tema de conteúdo formativo. Assim, tendo o ideário freireano como objeto deste estudo, o artigo constrói-se pela compreensão dos discursos epistemológicos erigidos em séculos de desenvolvimento científico, em associação com o pensamento de Paulo Freire. Um estudo histórico bibliográfico que busca parâmetros de análise com o pensamento que tem na libertação, o fim maior do percurso humano. A partir da educação como eixo articulador submersa no cenário contemporâneo, além das vastas possibilidades interdisciplinares especialmente advindas dos campos da filosofia, história, cultura e política, o presente estudo advoga que há possibilidades em todas as epistemologias conceituadas como válidas e, por isso, merecedoras de consideração; não só porque são base para renovações, contudo pela forma de compreender e explicar a realidade bem como a existência presente e pretérita, em que pesem suas incompletudes.
Palavras-chave: Epistemologia, História, Libertação. Abstract: By the science inscribed in human creations, judged and repostulated under different approaches available in the communication networks, we can perceive a great flow of information on the contemporary individual. Faced with this scientific vastness is the choice for the
* Universidade de Uberaba. Discente do doutorado no PPGE, da Universidade de Uberaba. Mestra em Educação.
Roniria.santos@uberaba.mg.gov.br.
** Universidade Estadual de Goiás – PPG-IELT. Doutor em Educação. prof.marcas.posgrad@gmail.com.
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appropriate theme of formative content. Thus, having the Freirean ideology as object of this study, the article is constructed by the understanding of the epistemological discourses erected in centuries of scientific development, in association with the thought of Paulo Freire. A historical bibliographical study that looks for parameters of analysis with the thought that has in the liberation, the greater end of the human course. From the education as an articulated axis submerged in the contemporary scenario, in addition to the vast interdisciplinary possibilities especially coming from the fields of philosophy, history, culture and politics, the present study advocates that there are possibilities in all epistemologies conceptualized as valid and, therefore, deserving of consideration; not only because they are the basis for renewals, but for the way of understanding and explaining reality as well as the present and past existence, where their incompleteness weighs.
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Há já algum tempo eu me apercebi de que desde meus primeiros anos recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão muito duvidoso e incerto; de modo que me era necessário tentar seriamente em minha vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até então dera crédito, e começar tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse estabelecer algo de firme e de constante nas ciências.
— Descartes
Um dos saberes fundamentais à minha prática crítico-educativa é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica.
— Freire
PARA COMEÇAR...
A ciência é uma força que acompanha e revoluciona o fazer humano desde o século das luzes. Como ação racional, subjetiva e objetiva, traduz-se nos caminhos e meios que o ser humano adotou para construir seu desenvolvimento. No caso do desenvolvimento da ciência, o homem tem ajuizado constructos que se estabeleceram num processo de superação de modelos explicativos anteriores: parte-se do dado para chegar ao inédito.
Uma leitura da história da ciência vai mostrar que as verdades científicas estiveram sempre na iminência de serem superadas pelas comprovações de outras verdades ou de nuances não percebidas em fatos dados que anulam certa explicação da realidade. Até então, a história evidencia que apontar algo como definitivo na ciência é arriscado. Como mencionara Marcondes (2011), sobre Aristóteles — que atribuiu historicidade à filosofia — retomava doutrinas antecessoras para identificar deficiências e superá-las; além disso, Hegel (1770– 1831) teria afirmando que fazer filosofia supõe partir do que está posto.
Mesmo ante a possibilidade de superação de modelos de compreensão e explicação da realidade calcadas na ciência aplicada, a busca por outros entendimentos do que está dado e do
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que está iminente, latente, suscetível etc., permanece como sustentáculo da ciência social. O desejo de descoberta leva à dúvida; e a dúvida leva a contatos com possibilidades de entendimentos, que podem ser adotados ou refutados na construção de uma compreensão para si e de uma explicação para outrem, ou seja, da tradução de um entendimento pessoal para a coletividade, cuja base é a vida e as experiências por ela criadas.
Como exercício da razão, sintetizamos que os desdobramentos da ciência se acumularam em conhecimentos registrados formalmente. No passado, as formas de registros estiveram confinadas, sobretudo, às bibliotecas. Com os desdobramentos da tecnologia em campos como a síntese de informações em arquivos digitais e dos meios de comunicação eletrônicos, o denominado mundo digital, o saber acumulado por meio da história desde tempos imemoriais entrou num processo de se tornar acessível a uma população cada vez mais numerosa. A produção do homem cuja diversidade de pensamento acumula-se na história impõe o conhecimento de forma imperiosa no cotidiano.
A pluralidade de verdades que historicamente pontuaram a caminhada do homem se abre à apreensão de modo inédito. Numa representação do tempo presente, seria como se fragmentos da ciência se espalhassem ininterruptamente aos quatro ventos, nos quatro cantos do mundo, quase simultaneamente. No século XXI, um novo modo de interação e assimilação informacional tende a redefinições conceituais. Comunicação em tempo real exige capacidade de processamento de informação e elucidação constantes em prol da construção do conhecimento; mesmo que se corra o risco da interpretação infundada.
Como componente da ciência, a pesquisa sistemática se projeta como ação, procedimento, instrumento e atitude de desvendamento de dado objeto que, historicamente, suscita esclarecimentos, reiterações e refutações. Pesquisar exige delinear objetos de estudo num processo de “reconstrução, graças à decomposição e à recomposição dos elementos que integram, num processo simultâneo e alternado de operações de análise e síntese” (SEVERINO, 2009, p. 4).
Importam as bases e os meios de construir conhecimentos. Seja qual for o método — se positivista, se fenomenológico, se dialético, dentre outros —, tal construção supõe as dimensões epistêmica, na consideração de ser construção do conhecimento, além da operacionalidade técnica entendida como dados passíveis de serem usados em tal construção, conforme destaca Severino (2001).
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curva à primazia da objetividade, a pesquisa sobre dado objeto se constrói conforme for base de dados objetivos, mesmo que de origem subjetiva como a rememoração, conforme as premissas e os postulados, além dos procedimentos metodológicos. Sobretudo, a pesquisa depende do paradigma epistemológico adotado e da concepção de sujeito, objeto e prática, tempo e espaço, meios e fins, dentre outras categorias que evidenciam a evolução das ações e interpretações humanas em relação à ciência de forma a nos possibilitar conhecê-la conceitualmente e fazer uso de diferentes óculos para poder interpretá-la. Isso pois, a ciência é um produto da atividade humana inserida em um contexto e, sendo assim, implica em um complexo sistema social: meios de produção, relações de produção, circuitos de circulação e consumo, mecanismos de manutenção e mudança, tendo em vista a dinâmica da vida em sociedade (SEVERINO, 2009).
Isso supõe ter noção de que “o saber a que chega é resultante de um longo e complexo processo de construção, que exige atenta utilização de uma metodologia apropriada, pertinente às peculiaridades do objeto, mas também clara percepção de seu paradigma epistemológico” (SEVERINO, 2009, p. 3). Essa recomendação de Severino se projeta especialmente caso se considere que há, no campo científico, um emaranhado de elucidações e desvelamentos, argumentos, premissas e postulados, conceitos e concepções etc. cuja lida e apreensão exigem um grau de rigor que permita combater falácias científicas.
Importa entender e comprovar, aclarar raízes que sustentam o objeto que se escolhe estudar. Por isso, optar por dada doutrina científica em detrimento de outra é algo fundamental a princípio, sobretudo quando se almeja justificar ou qualificar dada prática de pesquisa; mais que isso, escolher uma corrente epistemológica como fundamento de pesquisa é tarefa complexa quando se tem um panorama de pluralidade de juízos científicos. Corre-se o risco de se reduzir a pesquisa a dada corrente epistemológica (ALVES; MELO, 2013).
Com efeito, numa pesquisa cujo objeto de estudo liga-se ao pensamento de Paulo Freire, imputa-se que tal escolha se torna ainda mais complexa, tais são suas escolhas epistemológicas para sustentar sua teoria pedagógica, como se lê neste texto de intenções reflexivas. Busca-se aqui construir uma compreensão breve dos discursos epistemológicos construídos em séculos de desenvolvimento da ciência em associação com o pensamento pedagógico de Freire.
Dito de outro modo, este texto expõe resultados de um estudo bibliográfico sobre correntes epistemológicas como parâmetros de análise em aproximação com o pensamento de
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Freire, que vê na libertação o fim maior do percurso do homem, seja qual for suas orientações culturais, filosóficas, científicas, sociais, religiosas etc.; sobretudo, como algo evidente na história e que tende a infiltrar em todos os segmentos da sociedade, em especial no campo da educação.
Discurso epistemológico aqui vincula a ideia de epistemologia com a “expressão da reflexão epistemológica de problemas mais gerais”, ou seja, com “uma teoria do conhecimento, muitas vezes citada como sinônimo de epistemologia” (DIÓGENES, 2005, p. 39). Como teoria do conhecimento, a epistemologia se alinha em correntes de pensamento filosófico que se desenvolveram no decorrer da história. O ir e vir do pensamento filosófico em busca de respostas a questões que se impuseram ao homem e o levaram a recorrer a alternativas como a explicação e justificativa divina para o desconhecido, ou seja, o misticismo; ou então a explicação dada pela natureza, via naturalismo; e assim por diante. Ora os entendimentos se construíram segundo causas puramente naturais, ora segundo causas abstratas, conceituais. Da Antiguidade à Idade Moderna, teorias e contra teorias foram catalogadas. Assim, convém entender brevemente as correntes filosóficas basilares da epistemologia educacional.
CONTINUANDO...
Por volta de seis séculos antes de Cristo, houve dois extremos naturalistas do pensamento. Um extremo seria o dos mobilistas. No movimento — na dialética —, viam a base para explicar a realidade. Outro extremo seriam os monistas. Na unidade, viam o centro de explicação (MARCONDES, 2007).
O pensamento emanado dos chamados filósofos clássicos se superpôs a tais extremos. Sócrates (469–399 a. C.), Platão ([427–8] a. C–348 a. C) e Aristóteles (384 a. C.–322 a. C) deixaram marcas indeléveis na história da filosofia; marcas de superações, inclusive entre mestres, mesmo que estes e seus pupilos tenham vivido em tempos aproximados.
Sócrates. Em que pese a importância deste nome na história da filosofia, visto a divisão
entre pré-socráticos e pós-socráticos, foi um homem que parece não ter existido, palavras de Cortella (2013). Seu legado foi registrado por meio da oralidade e fixado nos diálogos de Platão, nas peças de Aristófanes e nos diálogos de Xenofonte (430–354 a. C.); depois se tornaram textos escritos, como os que chegam aos nossos olhos e às nossas mãos. Como filósofo, Sócrates examinava qualquer um. Ao interpelar e questionar políticos, poetas e artesãos
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destacados da época, expunha a insuficiência dos que se julgavam sábios porque dominavam seus ofícios. Exigia que seu interlocutor encontrasse, numa unidade, a multiplicidade, o caráter genérico do objeto de reflexão. Com isso, demonstrava a ignorância que o cercava. Não por acaso, sua conduta foi objeto de entendimento difícil entre seus concidadãos. Responder perguntando evidenciava a inconclusão de ideias, comum em sua trajetória; afinal, ele dizia saber apenas que nada sabia. Aqui, o legado de Sócrates alinha-se na genealogia da inquietação humana, que perpetua a busca por verdades numa forma aporética de ser; ressignifica o movimento racional, histórico e incessante de busca do conhecimento. Nessa lógica, a ciência se relaciona com a perspectiva de movimento, de questionamento, de constructos passíveis de revisão, abertos.
Platão. Discípulo de Sócrates, Platão registrou, em mais de trinta diálogos, o
pensamento de seu mestre. O primeiro diálogo destaca a opção de seu antecessor em morrer ao invés de abdicar de sua verdade. Daí suas palavras finais de que “A vida sem reflexão não vale a pena ser vivida”. Depois da inquietação, Platão representa na reflexão deste texto a interligação do pensamento já realizado com o que carece de ser pensado ou aprimorado. Seus exercícios filosóficos compreendiam que o ato de pensar necessitava da clareza de uma teoria; esta seria cogente para o bom desenvolvimento da vida humana, ajudaria a aprimorar o ato de tomar decisões. Platão buscava a verdade essencial das coisas não no físico, mas na realidade imutável das coisas. Entendia que a paixão muda as pessoas fracas; enquanto seu mestre via tal mudança como ligada à nova percepção da razão (MARCONDES, 2007).
Aristóteles. Discípulo de Platão, Aristóteles construiu sua filosofia não sem crítica ao
dualismo platônico, que estabelece uma dicotomia insuperável entre realidade material do mundo natural e realidade abstrata do mundo das formas. Catorze livros de filosofia geral compuseram sua obra Metafísica, tida como produto de sua primeira filosofia (CHAUÍ, 1995). Ele se ocupa do que somos; da realidade; de questões fundamentais da existência. Pressupõe uma essência universal que determina o conhecimento — a verdade. Investiga características mais gerais e ubíquas da realidade, como espaço, tempo, causa, objeto, propriedade... A investigação metafísica nem sempre parte do geral; também supõe a investigação de tópicos mais específicos, a saber o livre-arbítrio, a identidade pessoal... (GARRET, 2008). Aristóteles via a virtude não só como hábito; também como necessária de ser ensinada.
Saltando para uma inquietação indagadora-reflexiva sobre a existência humana, uma corrente de pensamento foi responsável em condensar a veemência do homem. Surgiu na
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França, no início do século XIX, e foi denominada positivismo. O entendimento se afasta da teologia e da metafísica como elemento de coerência para compreender e explicar o mundo. Pensar a sociedade na perspectiva positivista, ou seja, num contexto em que a industrialização principiava, era entender a cientificidade como qualidade primordial e única do conhecimento. Conhecimento não comprovado era tão pouco considerado.
O positivismo não se restringiu a parte da Europa. Infiltrou-se em tradições culturais distintas e com representantes significativos (COSTA, 2005). O francês Augusto Comte (1798– 1857) foi o representante de mais destaque dessa teoria, a qual se impôs como sistematização sociológica elementar. Seu objeto de estudo é a sociedade, cuja compreensão supõe estabelecer categorias, conceitos e metodologias. Nessa lógica, a razão guiaria a tradução da realidade em leis naturais para regular a vida humana. Não por acaso, tal corrente se inspira nas ciências da natureza para identificar princípios da vida social, por exemplo, para ver a sociedade como um organismo. Noutras palavras, inspira-se em Herbert Spencer (1820–1903), filósofo inglês que estudou a evolução da espécie humana mediante leis que explicariam o desenvolvimento dos seres vivos, sobretudo os humanos.
O positivismo surge num contexto em que o sistema feudal caiu ante o vigor da Revolução Industrial e da expansão do capitalismo, em especial para África e Ásia, que ofertariam matéria prima e mão de obra a custos baixos. Tal expansão precisou ser justificada em nome da economia, do desenvolvimento e da civilização. Em alusão direta a Darwin, acreditava-se que as sociedades colonizadas poderiam chegar ao estágio evolutivo máximo de nações europeias, feito o princípio da evolução das espécies.
Tal estágio de evolução, porém, não era uniforme. A ciência não explicava a divisão desigual das benesses de tais atributos entre todos os europeus. Numa palavra, o positivismo coroou a sociedade europeia do século XIX: endossou a expansão capitalista com o argumento da razão para abrandar conflitos sociais. Desde então a hegemonia da ciência tem sido ajuizada, enquanto esta tem sido referida e usada como medida e guia do fazer humano.
Como outra maneira de explicar a lógica societal, surgiu, entre o fim do século XIX e o começo do século XX, a fenomenologia, nome que combina o substantivo fenômeno — aquilo que se mostra — com o sufixo -logia — designativo de estudo, pensamento, reflexão etc. Daí o entendimento dessa corrente como a reflexão sobre os fenômenos ou sobre o que se mostra. Com efeito, o “fenomenólogo” diz Reale (1991, p. 55) faz “análises específicas” do
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que “caracteriza essencialmente as coisas”; por exemplo, “o pudor, a santidade, o amor, a justiça, o remorso ou os tipos de sociedade”.
A fenomenologia se ligou estreitamente ao nome do seu iniciador e representante principal, Edmund Husserl (1859–1938), matemático cujos estudos foram desenvolvidos na Alemanha do fim do século 19 e início do século 20. Seu pensamento concebe os fenômenos, ou seja, as coisas como algo que se apresenta concretamente e de forma abstrata; mais que seu grau de aparência para o ser humano, interessa estudar o sentido que carregam em si.
A fenomenologia consiste no estudo das essências das coisas e, neste sentido, dos fenômenos. Afirmamos, portanto, que do ponto de vista fenomenológico, a facticidade, ou condição da existência humana no espaço e tempo, é condição do aparecimento do homem no mundo. Coadunamos com a ideia de Merleau-Ponty (1984, p. 24) que argumenta que: “não pensamos que seja possível compreender o homem e o mundo de outra forma, senão via sua facticidade, segundo sua maneira-de-ser-no-mundo”. É a partir dessa maneira de ser que este estudo compreende a educação em uma perspectiva freireana.
Chegar à compreensão de fenômenos requer um caminho, um método, que pode ter duas etapas: a etapa de intuição, quando o homem a tem ao dar sentido às coisas que lhe são reveladas ou ainda a de redução transcendental quando o homem se torna ponto de partida da investigação, pois é ele que reflete sobre os fenômenos.
Diferentemente do positivismo, que enaltece os fatos, sobretudo os assumidos pelas ciências físicas, a fenomenologia os questiona em sua composição. Enquanto a ciência física se atentou à natureza e as ciências sociais enfocaram a sociedade, Husserl indagou o que é natureza, o que é sociedade e qual é o sentido de uma e outra; afinal — como afirma Bello (2006, p. 24), em sua leitura de Husserl: “Não basta dizer que existem”, como basta ao positivismo. Daí a polêmica em que Husserl entrou; em parte com os positivistas, em parte com as ciências da natureza e as ciências humanas.
Também no contexto de surgimento da fenomenologia, veio à luz o Capital, com a teoria que lhe subjaz: o materialismo histórico dialético. Trata-se da conexão profunda entre a dialética da tradição grega de Heráclito (o termo vem do grego dialegein, ou seja, discutir) e a filosofia (moderna) de Hegel num contexto em que a industrialização já demonstrava seus resultados perversos para o operário.
A dialética rompe com o idealismo e se funda no materialismo histórico. Com Marx (1818–83), a teoria do capital começa a ser elaborada como outra vertente explicativa, porém
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marcando ainda o exercício da reflexão constante. Com o suporte intelectual de Engels (1820– 95), ambos passaram a entender a matéria como fonte da consciência se sobrepondo ao espírito. A totalidade, para eles, abriga contradição e movimento (GALLIANO, 1981). Como princípio dessa filosofia, a dialética se opõe à metafísica; afinal, tudo está em interação. Logo, a separação é relativa. Atenta a toda forma de movimento, explica a luta dos contrários; tem quatro características fundamentais: tudo se relaciona; tudo se transforma; a mudança é qualitativa; há luta de contrários.
Dito isso, enquanto na metafísica a essência universal determina o conhecimento, ou seja, a verdade, no positivismo ela deriva do conhecimento como expressão racional e neutra do que o objeto de estudo representa; enquanto na fenomenologia o conhecimento é parte da realidade e o sujeito atribui significados ao objeto, no materialismo histórico dialético o conhecimento não vem de uma realidade pronta e acabada; não é estático.
Se for correto supor que o ser humano tende a nascer com todos os seus sentidos em condições de desenvolvimento, assim como seus órgãos, sobretudo o cérebro, então também o seria dizer que o homem nasce em condições de conhecer: apreender a realidade via sentidos e intelecção, dando-lhe tratamento cognitivo-intelectual via indagação, comparação, correlação, mensuração, relativização, avaliação, análise, interpretação etc. e recriá-la pela linguagem; ou seja, traduzi-la em signos replicáveis.
Essa capacidade pode ser lida no que o educador Paulo Freire (1921–97) assevera sobre o ato de ler: “Primeiro, a leitura do mundo; depois, a leitura da palavra”. Afirma ele:
[o] canto dos pássaros — o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. [...] [...] o assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores — das rosas, dos jasmins —, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu gosto. [...] A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço — o sítio das avencas de minha mãe —, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras (FREIRE,1989, p. 9; 13– 14).
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Em tal citação é possível inferir uma prevenção ou o cogitar de um corte entre leitura de mundo e leitura da palavra.
Um pouco antes no texto de onde vem essa passagem citada, ele usa um vocabulário facilmente associável com a leitura da palavra para introduzir suas memórias, que chama de duas “leituras”, de sua conscientização do mundo ao redor: “Os ‘textos’, as ‘palavras’, as ‘letras’ daquele contexto [...] se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo [...]” (FREIRE, 1989, p. 9). Com isso, Freire sugere que realidade, linguagem e pensamento se imbricam de modo dinâmico, inclusive na escrita.
ALÉM DISSO...
Caso essa compreensão permita ver o pensamento de Freire como alinhado na fenomenologia e no materialismo histórico-dialético, convém afirmar que, como pensador e pesquisador da educação, ele sempre se esquivou — ao ser questionado em conversas com Moacir Gadotti — sobre a filosofia que fundava o seu fazer. Mencionava que isso não importava. Em 1997, deu sua última entrevista, em sua casa, na cidade de São Paulo. Falando à jornalista Luciana Burlamaqui, afirmou ter se aproximado mais das leituras de Marx, em especial por crer em Cristo. É claro, críticos do marxismo veem a relação fé e ciência como incongruente.
Em sua infância, Freire se viu ante mudanças de cidade; aos 13 anos de idade, teve de lidar com a perda do pai. É provável que, com a dor e o sofrimento, tenha aprendido muito e tenha descoberto seus desígnios de vida, seu projeto histórico-social de êxito como educador. Noutras palavras, as dificuldades “[...] levaram-no a perceber que havia algo de errado num mundo onde algumas pessoas eram submetidas a tantas carências e que estas injustiças podiam ser mudadas” (BARRETO, 1998, p. 21).
Embora Freire afirme seu descompromisso com uma corrente filosófica ou com mais de uma, ele crê em sua importância ao qualificar a curiosidade como algo que vai de uma atitude espontânea, o que equivale a natural, para uma atitude epistemológica ou seja aquela que é sistemática, planejada... científica (FREIRE, 1996). Isso permite pensar que a lida com seus postulados, seus conceitos, suas hipóteses, suas constatações etc. se abre ao diálogo com
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vertentes epistemológicas diversas. Seria possível reconhecer em seu pensamento brechas para discuti-lo em relação ao que tem sido posto desde os gregos antigos.
Freire e metafísica. A afirmativa de Freire de que “O mundo não é. O mundo está
sendo” permite correlacionar seu pensamento com a metafísica, com um revestimento da essência universal. A análise da existência humana se faz constantemente. Não nasce pronta e acabada. Como diz Jasaphat (2005), a metafísica do ser, abre espaços a possibilidades do milagre. Se for respeitada e seguida por todos, a ordem da natureza pode ser assumida e superada. A transcendência vem do criador. O homem determina-se pela existência e se constitui dela. Perceber-se como o ser ante sua realidade existencial forma a consciência e promove a concepção de existir segundo um modelo de vida idealizado como melhor. O agir, o fazer permite vencer os limites, que são condição da existência humana (DIAS, 2001).
Freire e positivismo. Na lógica positivista, toda negação deve ser contraposta por
outra, a fim de chegar ao positivo. A ruptura pela negação marca o positivismo. Nesse ponto, relaciona-se com Freire. No caso dele, a negação, a ruptura foram o exílio: influência-chave na profissão do educador, em especial na década de 60, quando foi expatriado para o Chile. Aprendeu a viver a tensão permanente, radicalmente existencial, histórica, entre contexto de origem — deixado para trás — e o contexto novo — de empréstimo, que o exilado começa a ter e que suscita saudade. Ele experimentou o implante de uma nova realidade (FREIRE; FAUNDES, 1998).
Freire e fenomenologia. Parte ampla da obra de Freire está permeada por ideias
fenomenológicas: consciência, autonomia, conscientização, o homem como ser inacabado e inconcluso, projeto permanente, como diálogo, comunicação etc. São questões essenciais da vida humana. Assim, relaciona-se Freire com o enfoque da fenomenologia existencialista quando diz — em Barreto (1998, p. 22) — que “a esperança é a exigência ontológica dos seres humanos”. O sentido fenomenológico se liberta das opiniões pré-concebidas, deixa de lado o óbvio e o tradicional, descreve o universal, pois um fato é aquilo, e não outra coisa. Além disso, a ideia de ontologia na filosofia existencialista do francês Jean-Paul Sartre (1905–80), em comparação com a de Freire, assemelha-se na concepção de entender o ser humano. Ambos criam perspectivas de uma ação educativa de emancipação do homem e do projeto de entendimento para transformação social (OLIVEIRA; PENA, 2016).
Freire e dialética. Saviani (1987) deixa evidente que Freire se destaca por uma
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oprimido, Freire (1987) procura mostrar o valor do ser humano. Destaca o quanto pode, pela
educação, transformar, conquistar mais respeito, sobretudo graças à formação mais crítica como cidadão que muda sua condição de oprimido.
Como se pode inferir dessa breve exposição, eleger o pensamento e a ação de Paulo Freire como objeto de estudo é tanto quanto deparar com uma teoria pedagógica não filiada nem fechada a uma só epistemologia. Ele não foi passivo ante correntes de pensamento clássicas ou modernas; antes, explorou as possibilidades de cada uma. Suas ideias se sustentam em um ideal para a educação: o diálogo e a libertação como atributos centrais. Premissas e postulados de sua teoria da educação apontam-na como suscetível de despertar a razão crítica, tão importante para que o indivíduo não só entenda a realidade, mas também possa transformá-la.
PARA TERMINAR...
Os discursos epistemológicos que vão se sobrepondo sugere que a ação humana não só se fundamenta numa busca insaciável e constante; também está presente em sua constituição com a pluralidade de ideias. Assim, entender os desdobramentos da ciência tendo em vista os discursos epistemológicos construídos e difundidos desde a era clássica se justifica como subsídio importante para a situação sempre difícil de optar por uma verdade epistemológica fundamental, que subsidie a construção sistemática de conhecimentos; neste caso, conhecimentos sobre de dada faceta do pensamento de Paulo Freire mediante uma pesquisa de doutorado.
A situação é complexa porque o pensamento de Freire não se ateve a dada epistemologia, ou seja, pode ter se atido a todas. Assim, considerar seu ideário como objeto de estudo e reflexão pode ser mais fácil se houver compreensão do legado dos pioneiros na arte de pensar; em especial, dos objetos de interesse — que foram de fenômenos da natureza para as razões da existência — e as constatações — como não sabemos, devemos perguntar para significar o mundo, isto é, para saber. As perguntas se fazem necessárias desde Sócrates. Desde então é inconclusa a filosofia. Desde então a certeza filosófica que não a da morte é a de que existimos quando pensamos.
Dados os indícios histórico-humanos, mais epistemologias vão surgir, e outras vão ser reavivadas. Nesse ciclo da existência humana, a pluralidade de ideias parece se impor desde
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tempos imemoriais. Afinal, os entendimentos filosóficos ora desejavam a felicidade ou buscavam saber a verdade das coisas, ora entendiam as respostas por meio de sensações, crenças e explicações de fé. O real entendimento advindo desta reflexão é que há possibilidades em todos os contributos epistemológicos conceituados como válidos e, por isso, percebidos como merecedores de consideração; não só porque são base para renovações, mas também porque valem como forma de compreender e explicar a realidade e a existência presente e pretérita, em que pesem suas incompletudes.
Em toda e qualquer situação de ensino e aprendizagem sistematizada, é indispensável ir além da publicização dos conhecimentos cientificamente acumulados e superar aqueles vindos de cotidianos culturais e sociais específicos. À luz da atitude de Freire, cabe supor que devemos desenvolver, explorar, aprofundar e apresentar o processo de pesquisar como recurso didático-pedagógico essencial à ação não só de aprender, mas também a de ensinar (educar). Ensinar nessa perspectiva deixa aquele que ensina (educa) sujeito a se conscientizar de que “Um dos saberes fundamentais à minha prática crítico-educativa é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, p. 99). O estímulo à curiosidade espontânea se faz mais efetivo se houver o exercício da reflexão cotidiana como prática de autoformação e ensino: dependemos disso para chegar à curiosidade epistêmica.
O educador optando por referenciais freireanos para desenvolver sua prática pedagógica, plausível será a crença na utopia de que um mundo diferente é admissível, onde todos possam tornar-se sujeitos. Os processos para tal efetivação, entretanto, não são dados, mas, construídos em quadro societal de classes e não, necessariamente, de exclusão. Confiando favorecer um processo educacional edificado, gerido e organizado pelos setores subalternos ou oprimidos, diferentemente do que está, em grande medida, dado no atual modelo social. Por fim, um exercício de ciência compreendida ou “fotografada” sob o ângulo do seu estar sendo, por suas singularidades, tornando-se inéditas e produzidas coletivamente. No atual contexto político brasileiro, mais do que nunca, necessário é a construção da identidade de sujeitos numa perspectiva de participação em redes num processo de construção e busca, não desfazendo o encantamento da travessia, a qual será dirigida para o encontro, sobretudo, aquele capaz de enfrentar a luta conflituosa entre o bem e o mal, utilizando-se da ciência como fio condutor.
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ALVES, A.; Melo, J. R. Sobre o conceito de Estrutura: em que se pode reconhecer o Estruturalismo? Diálogos, n. 10, nov. 2003.
BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciências, 1998. BELLO, A. A. Introdução à fenomenologia. Bauru: Edusc, 2006. 108 p.
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Recebido em: 14/05/2018 Aprovado em: 17/09/2018
