MUDANÇA DE ATITUDES SOCIAIS DE PROFESSORES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO Sadao OMOTE Departamento de Educação Especial, UNESP, campus de Marília Camila Mugnai VIEIRA Faculdade de Medicina de Marília Eixo Temático 06: Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão CNPq (Processo nº 304631/2014-0) somote@uol.com.br; somote@pq.cnpq.br Introdução
Nas últimas duas décadas, o atendimento educacional a pessoas com deficiência se ampliou bastante, graças a políticas de inclusão encabeçadas pelo Governo Federal. Os conceitos e práticas como ações afirmativas, não discriminação e exclusão, igualdade de direitos, acessibilidade e, acima de tudo, a inclusão estão fortemente presentes no cotidiano de cidadãos brasileiros em muitas situações, ainda que o seu exercício não esteja ocorrendo de modo satisfatório. No debate a respeito dessa temática, as atitudes sociais das pessoas em relação à inclusão vêm merecendo destaque, considerando que, por detrás das barreiras e exclusões de toda natureza, estão as pessoas com suas crenças, valores, sentimentos, necessidades etc.
A instituição escolar é tratada como principal agência social a promover a inclusão. É nela que deve ocorrer o convívio produtivo entre crianças e jovens com as mais variadas diferenças, incluindo deficiências, limitações e impedimentos, tendo como objetivo precípuo a aquisição de conhecimentos úteis e necessários para o exercício pleno e cidadão de suas vidas.
Assim, aos professores tem sido atribuída grande responsabilidade pela construção de um ambiente educativo inclusivo a garantir o melhor aprendizado possível a todos os estudantes. Os governos têm investido na capacitação de professores para a educação inclusiva. Nessa capacitação, de um modo geral, tem sido dada ênfase a fundamentos ideológicos e legais da inclusão, bases científicas das capacidades de pessoas com deficiência, instrumentalização dos professores qualificando-os para fazerem uso de tecnologias avançadas de comunicação e ensino.
Temos defendido o ponto de vista de que a aprendizagem escolar é resultado também da natureza das relações sociais e interpessoais que se estabelecem na sala de aula e nos demais ambientes escolares entre professores e estudantes. Nesse sentido, na formação de professores, devem ser levadas em conta, além daqueles fundamentos essenciais, as características pessoais de cada um deles (OMOTE; FONSECA-JANES; MUGNAI, 2014), sendo capacitados inclusive para a gestão do ambiente interacional da
sala de aula tanto entre o professor e alunos como também entre estes (OMOTE; BALEOTTI; BRITO, 2014).
Uma variável pessoal do professor que tem merecido atenção corresponde às suas atitudes sociais em relação à inclusão. As pesquisas estrangeiras têm sugerido que as atitudes sociais mais favoráveis são apresentadas por professores do gênero feminino, mais jovens, com menos tempo de experiência docente no ensino comum, com nível mais baixo de escolaridade e com experiência prévia no ensino de alunos com deficiência (OMOTE et al., 2005).
No Brasil, pesquisas a respeito de atitudes sociais em relação à inclusão são ainda relativamente incipientes e há muitos resultados desencontrados (OMOTE, 2013). Apesar disso, é conveniente uma breve revisão dos principais achados.
A idade cronológica não apresentou nenhuma relação com as atitudes sociais em relação à inclusão, por parte de estudantes universitários (CHAHINI, 2010), professores do Ensino Fundamental (OMOTE; PEREIRA JUNIOR, 2011) e alunos de um curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado (SOUZA, 2011). Em dois estudos, foram encontrados resultados na direção inversa do que as pesquisas estrangeiras têm revelado. As atitudes sociais em relação à inclusão eram mais favoráveis entre os estudantes de Pedagogia (FONSECA-JANES; OMOTE, 2010) e professores de Ensino Fundamental (ORRICO, 2011) mais jovens, comparativamente aos mais velhos.
A área de formação e/ou atuação parece guardar uma relação complexa com as atitudes sociais em relação à inclusão. Há evidências de que a opção por uma determinada área de formação pode ser determinada pelas atitudes sociais, assim como os conhecimentos obtidos num curso ou experiência adquirida no trabalho com pessoas com deficiência podem modificar as atitudes sociais. (OMOTE, 2013).
No estudo de Omote e Pereira Júnior (2011), não foi encontrada diferença nas atitudes sociais em relação à inclusão nem entre aqueles com formação em nível de segundo grau e os com formação em curso de Pedagogia nem entre os professores com especialização em Educação Especial e aqueles com especialização em outras áreas.
Entre os alunos de um curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado, aqueles que fizeram opção pela área de deficiência intelectual apresentaram atitudes sociais significantemente mais favoráveis que os que fizeram opção pela área de deficiência auditiva já no início do curso (SOUZA, 2011). Semelhante resultado havia sido encontrado por Kijima (2008), quando evidenciou que os professores que fizeram opção por fazer curso de especialização em Práticas em Educação Especial e Inclusiva apresentaram atitudes sociais em relação à inclusão siginificantemente mais favoráveis que seus pares que fizeram opção por outros cursos de especialização. Esses
resultados sugerem que a opção por uma área de formação pode estar, pelo menos em parte, condicionada pelas atitudes sociais em relação à inclusão.
A oportunidade de ter contato com pessoas com deficiência pode representar um ensejo privilegiado para as pessoas fazerem revisão de seus conceitos e consequentemente de modificarem suas atitudes sociais. No estudo de Omote e Pereira Júnior (2011), os professores do Ensino Fundamental que tinham experiência prévia de ensino com alunos com deficiência apresentaram atitudes sociais significantemente mais favoráveis à inclusão que seus colegas que não tinham essa experiência. Especificamente em relação à deficiência auditiva, a experiência com estudantes com essa deficiência não produziu mudanças nas atitudes sociais de professores de 1ª a 4ª séries (atual 2º a 5º anos) do Ensino Fundamental, mas, entre os professores de 5ª a 8ª séries (atual 6º a 9º anos), os que tinham experiência com alunos com deficiência auditiva apresentaram atitudes sociais significantemente mais favoráveis que seus pares sem essa experiência (DELGADO-PINHEIRO; OMOTE, 2010).
Há também estudos que mostram resultados diferentes. Carvalho (2008) e Silva (2008) verificaram que não havia diferença nas atitudes sociais em relação à inclusão, quando comparados os professores do Ensino Fundamental que tinham experiência com alunos com deficiência com os que não tinham essa experiência. Souza (2011) também verificou que não havia diferença entre as atitudes sociais de pedagogos com experiência prévia com pessoas com deficiência e as de pedagogos sem essa experiência.
Em um outro contexto, Chahini (2010) encontrou diferenças significantes entre as atitudes sociais dos estudantes universitários que estudavam junto com algum colega com deficiência e as dos estudantes que não tinham essa experiência, sendo os primeiros significantemente mais favoráveis à inclusão que os segundos.
Uma questão mais interessante para o propósito do presente trabalho diz respeito à possibilidade de modificação das atitudes sociais em função da formação recebida. Kijima (2008), no mesmo estudo evidenciou que os professores que fizeram o curso de especialização em Práticas em Educação Especial e Inclusiva não apresentaram mudança nas atitudes sociais ao final do curso, quando comparadas com as do início do curso, revelando que aparentemente os conhecimentos adquiridos e as discussões ocorridas sobre as deficiências e a inclusão de pessoas com deficiência foram inoperantes nesse sentido.
Talvez a mera aquisição de conhecimentos racionais não seja suficiente para produzir mudanças em atitudes sociais, uma vez que estas estão ancoradas em crenças, sentimentos e ações consolidados ao logo da vida de pessoas. Nessas condições, procedimentos mais específicos e planejados, visando à modificação de atitudes sociais, com o uso de ferramentas que a Psicologia Social oferece, podem ser alternativas
necessárias para produzir o resultado desejado, como parte da formação inicial ou continuada dos professores. Isso foi evidenciado em um estudo realizado com estudantes do CEFAMi (OMOTE et al., 2005). Um programa de apenas 14 horas, distribuídas em sete encontros de duas horas, com diferentes atividades pró-inclusão, organizadas e desenvolvidas com fundamento em diferentes técnicas de modificação de atitudes sociais, foi capaz de mudar significantemente as atitudes sociais de duas classes de estudantes.
Em face dos resultados das pesquisas brasileiras e da importância de se considerar na capacitação de professores a possibilidade de modificar suas atitudes sociais em relação à inclusão, foi propósito deste estudo verificar a possibilidade de modificar as atitudes sociais tanto de professores quanto de seus alunos por meio de um programa informativo a ser ministrado por aqueles à sua respectiva classe.
Método
Participaram da pesquisa 66 professores e 516 alunos do Ensino Fundamental, ciclo I, de duas escolas públicas. Os professores e alunos de uma escola – 40 e 317 respectivamente – foram designados para a condição de grupo experimental (GE) e os da outra escola – 26 professores e 199 alunos – para a condição de grupo de controle (GC).
Os professores foram capacitados a administrarem a suas respectivas classes um programa informativo a respeito das deficiências e da inclusão de estudantes com deficiência. Todo o procedimento pode ser dividido em duas etapas. Na primeira etapa, os professores do GE foram capacitados e na segunda etapa, os professores do GE.
Preliminarmente, os professores de ambos os grupos foram submetidos à avaliação de suas atitudes sociais por meio da Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI), instrumento validado e padronizado pelo grupo de pesquisa Diferença, Desvio e Estigma (OMOTE, 2005).
Tendo verificado a equivalência entre o GE e o GC quanto às atitudes sociais em relação à inclusão, foi iniciada a primeira etapa, com a capacitação dos professores do GE. A capacitação consistiu de sete encontros quinzenais com os professores. Na semana seguinte a um encontro, os professores realizaram a respectiva atividade do programa informativo junto a suas classes.
Ao final da capacitação dos professores do GE e da aplicação de todo o programa informativo a respectivas classes, novamente foram avaliadas as atitudes sociais dos professores de ambos os grupos. Essa segunda avaliação corresponde ao pós-teste para o GE e ao pré-teste 2 para o GC.
A segunda etapa foi iniciada com a capacitação dos professores do GC, desenvolvendo as mesmas atividades realizadas com os professores do GE. Concluídas
todas as atividades com os professores do GC, as atitudes sociais dos professores de ambos os grupos foram avaliadas pela terceira vez. Esta avaliação corresponde ao pós-teste do GC e follow up do GE.
Como parte das atividades desenvolvidas pelos professores junto a suas classes, os alunos também tiveram suas atitudes sociais em relação à inclusão avaliadas por meio de uma escala infantil (BALEOTTI, 2006) no início e ao término do programa informativo ministrado pelos seus professores.
Resultados e Discussão
Como os grupos foram constituídos em função do agrupamento por unidade escolar, ainda que se tentasse buscar duas unidades semelhantes em vários aspectos considerados relevantes para o fenômeno investigado, não há garantia da equivalência estatística entre eles. Assim, preliminarmente, foram comparados os escores de atitudes sociais em relação à inclusão obtidos por professores do GE com os do GC no pré-teste. Essa comparação forneceu indício de que os grupos estão longe de serem diferentes (p = 0,53). A análise semelhante feita com os escores de atitudes sociais dos alunos também indicou não serem os grupos diferentes (p = 0,52).
Ao término da capacitação realizada com os professores do GE e as atividades concluídas pelos respectivos alunos, foi feita uma nova avaliação das atitudes sociais, avaliação essa referida por pós-teste tanto dos professores quanto dos alunos. Nesse período, os professores e alunos do GC não realizaram nenhuma atividade relativa ao projeto em desenvolvimento e ao final do período foram também submetidos à avaliação das suas atitudes sociais, avaliação essa referida por pré-teste 2.
A primeira análise diz respeito, portanto, aos efeitos da intervenção – capacitação dos professores e realização do programa informativo junto aos alunos – sobre as atitudes sociais de todos os participantes do GE. A comparação dos escores do pré-teste com os do pós-teste revelou que houve diferença significante, tornando-se as atitudes sociais em relação à inclusão mais favoráveis após a intervenção tanto nos professores (p < 0,001) quanto nos alunos (p < 0,0001). Para dispor de garantia maior de que essa mudança positiva se deveu à intervenção e não a algum outro evento ocorrido no período em que a capacitação dos professores para ministrar programa informativo a suas classes, foram também feitas comparações do pós-teste do GE com o pré-teste 2 do GC, apurando-se diferença significante tanto entre os professores (p < 0,01) quanto entre alunos (p < 0,0001).
Esses resultados sugerem fortemente a possibilidade de os professores modificarem favoravelmente as suas atitudes sociais na medida em que forem capacitados para desenvolver atividades junto a suas classes, com o intuito de informar e esclarecer os alunos a respeito das deficiências e inclusão de pessoas com deficiência.
Se, da parte dos professores, as suas atitudes sociais forem desfavoráveis ou pouco favoráveis à inclusão, cria-se um estado desconfortável conhecido por dissonância cognitiva (FESTINGER, 1975), na medida em que desempenham o papel de educador a passar informações e esclarecimentos pró-inclusão. O enfrentamento desse estado desconfortável consiste na solução da dissonância cognitiva, que pode ocorrer de diferentes maneiras. Uma das possibilidades é a mudança das suas próprias atitudes sociais, tornando-as congruentes com a postura assumida no desempenho da atividade junto a suas classes.
A replicação de pesquisas é essencial para que se consolide o conhecimento em construção. Nenhuma pesquisa, por mais bem planejado e executado que seja, tem condição de sozinha esclarecer cabalmente a questão científica que deu origem a ela. Pequenas variações nas condições de execução podem ser essenciais para a demonstração de que a relação encontrada entre os eventos não está restrita a uma circunstância específica. Por esta razão e para atender a uma demanda ética, de que os participantes do grupo de controle também devem ser contemplados com os benefícios do procedimento de investigação utilizado, a mesma capacitação foi realizada com os professores do GC, na segunda etapa do projeto, com a aplicação do programa informativo a suas classes.
Após a intervenção – capacitação dos professores e administração do programa informativo aos alunos – as atitudes sociais de todos os participantes do GC foram avaliadas. Foi encontrada diferença significante entre os escores do pré-teste 2 e os do pós-teste, com as atitudes sociais em relação à inclusão mais favoráveis após a intervenção tanto entre professores (p < 0,02) quanto entre alunos (p < 0,0001). Tendo confirmado os resultados obtidos com o GE, com outros participantes e em outro momento, fortalece-se a conclusão de que a intervenção realizada pode ser efetiva para a mudança de atitudes sociais em relação à inclusão de professores e alunos.
Por ocasião do pós-teste realizado com o GC, foi feita uma terceira avaliação das atitudes sociais dos professores do GE, servindo como um follow up. Comparando os escores do pós-teste com os do follow up, não foi encontrada diferença significante (p = 0,56), sugerindo que a mudança ocorrida com os professores se manteve mesmo após 15 semanas do período em que os participantes do GC estavam sendo submetidos à intervenção. Naturalmente, não se pode esperar que essa mudança seja definitiva, considerando que as atitudes sociais são fenômenos psicossociais facilmente mutáveis. Entretanto, como parte de um grande projeto de educação inclusiva empreendida pela instituição escolar, as atitudes sociais favoráveis à inclusão apresentadas por parte do corpo docente e do alunato se constituem em um importante ingrediente para a consecução de seus objetivos.
Conclusões
Para a construção da educação inclusiva, o ambiente social de toda a instituição escolar, sobretudo da sala de aula, tem um importante papel. Dentre as variáveis que compõe esse ambiente social, as atitudes sociais em relação à inclusão podem ser determinantes para a qualidade das relações interpessoais e sociais que se estabelecem e das quais podem depender o ensino e a aprendizagem genuinamente inclusivos.
A capacitação dos professores para ministrarem programa informativo a seus alunos, tratando das deficiências e da inclusão de pessoas com deficiência, pode ser realizada satisfatoriamente no decorrer de 15 semanas. Mediante esse programa ministrado pelos professores, os seus alunos apresentaram mudanças significantes nas atitudes sociais, tornando-se mais favoráveis à inclusão. Na medida em que os professores realizaram esse trabalho, eles próprios tiveram suas atitudes sociais modificadas, tornando-se também mais favoráveis à inclusão.
Como um ponto de partida para se iniciar um grande projeto de educação inclusiva, as instituições escolares podem fazer uso de programas semelhantes visando a preliminarmente construir um ambiente social acolhedor para estudantes com deficiência e favorável à inclusão. Tal necessidade se justifica, considerando que a aprendizagem escolar não decorre naturalmente do uso de recursos de ensino adequados, com altas tecnologias e modernos métodos, nem da qualificação e titulação acadêmicas dos professores. A aprendizagem e o desempenho são também resultados de relações interpessoais e sociais entre os atores que participam do necessário cenário para a provisão de educação de qualidade para todos os estudantes.
Referências
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i Curso de formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, em nível de ensino médio, já extinto.
