Os conhecimentos do supervisor no desempenho da sua atividade

Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em

Supervisão Pedagógica.

Departamento de educação e psicologia

Os conhecimentos do supervisor no desempenho da sua

atividade

Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em

Supervisão Pedagógica.

Departamento de educação e psicologia

Os conhecimentos do supervisor no desempenho da sua

atividade

Orlando Rodrigues Ferreira

Dissertação de Mestrado para obtenção de Grau de Mestre em

supervisão pedagógica

Orientador:

Agradecimentos

Para a elaboração deste trabalho contribuíram várias pessoas às quais quero dar uma palavra de agradecimento pelo apoio intelectual e afetivo que demonstraram.

Ao Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro, orientador desta dissertação, pelo rigor e exigência, pelo apoio, paciência e motivação na supervisão do trabalho ao longo destes dois últimos anos.

Aos meus professores de Mestrado pelos ensinamentos que me transmitiram.

Um especial agradecimento ao amigo e colega Luís Filipe do Rego Salomé pela disponibilidade, pelas sugestões, pelo apoio e pela força que me transmitiu nesta última fase de elaboração da dissertação.

À direção da escola secundária - diretora -, que prontamente autorizou a concretização deste trabalho, não colocando obstáculos de espécie alguma.

A todos os professores da escola secundária, onde decorreu a investigação, que desinteressadamente se disponibilizaram para colaborar neste estudo de caso (através da entrevista).

Agradeço a todos os amigos e colegas que de alguma forma deram o seu contributo na realização deste trabalho.

Agradeço às pessoas com mais significado na minha vida, à minha esposa, aos meus filhos, que sempre me incentivaram, acompanharam e apoiaram a vários níveis nos momentos bons e nos mais difíceis deste percurso, e que sentiram bastante com as minhas ausências. É também graças a eles que tenho conseguido ir mais além.

Por último, o reconhecimento para com todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para que este trabalho fosse possível. Muito obrigada!

Resumo

A escola, de acordo com as novas políticas educativas tem vindo a por em prática os sucessivos modelos de avaliação do desempenho docente, na crescente centralidade dos contextos educativos. Dado que o processo tem ganho uma importância gradual nas políticas educativas, consideramos determinante conhecer o desempenho das funções/atividades dos professores supervisores no desenvolvimento da sua prática supervisiva.

O presente estudo tem como principal objetivo investigar no exercício das suas atividades quais e como os conhecimentos e saberes são mobilizados pelos supervisores, tornando-se eficaz a sua ação e contribuindo, deste modo, para o sucesso escolar dos alunos, numa organização que aprende. Os dados recolhidos para o enquadramento teórico desta investigação foram enquadrados na revisão biográfica, permitiram analisar a ação do professor supervisor.

A investigação desenvolvida enquadrou-se num estudo de caso, dos professores supervisores de uma escola secundária. Foi utilizado como recolha de dados o processo da entrevista semiestruturada, feita através de uma amostra, constituída por doze elementos. Onze professores tinham funções de coordenação nos grupos disciplinares e um professor da área de expressões.

Como principais conclusões dos resultados obtidos apuramos que os professores supervisores referenciados para atividade supervisiva não dispunham de formação profissional e experiência supervisiva suficiente que lhes permitisse desempenhar as funções com objetividade e tranquilidade em face das responsabilidades que lhe foram impostas, tendo repercussões nos resultados dos supervisionados. Conclui-se que todos os entrevistados tinham bem presente quais as competências que o supervisor deveria reunir, bem como os fatores relevantes para sua eficácia supervisiva. Os professores supervisores mobilizaram os seus conhecimentos e saberes de acordo com os parâmetros da lei, grelhas de avaliação, preenchimento de documentos e troca de experiências e saberes com o grupo de avaliadores.

Palavras-chave: supervisor, Professores Supervisores, supervisão pedagógica, Conhecimento, Desempenho.

Abstract

As a result of the increased centrality of the educational setting, the school has been implementing the various models for evaluating teacher performance according to the new educational policies. Considering that the evaluation process has gradually become more important in educational policies, it is critical to understand how supervising teachers perform their duties /tasks when carrying out their supervisory functions. The main aim of this study is to analyze what type of knowledge is used by the supervisors and how this knowledge is used when carrying out their tasks in order to make their actions effective and, therefore, contribute to the academic success of students within an organization which also learning. The data collected for the theoretical framework of this study were considered in terms of the bibliographic review, allowing for the functions of the supervisor teacher to be analyzed.

The research carried out focused in a case study of supervising teachers of a secondary school. The process of data gathering was done through a semi-structured interview, based on a sample of twelve elements. Eleven teachers had coordinating functions within their disciplinary groups and one of them belonged to the art department.

The main conclusions obtained from this study show that the supervising teachers chosen for the supervisory role had no professional training or enough supervisory experience to enable them to perform their functions objectively and calmly when dealing with the responsibilities required of them, which had repercussions in the results of those being supervised. All those interviewed seemed to be very aware of the skills required of a supervisor, as well as the relevant factors involved in effective supervision. The supervising teachers harness their resources and knowledge according to the parameters of the law set in the evaluation forms, by filling out documents and exchanging experiences and knowledge with their group of assessors.

Keywords: supervisor, Supervising Teachers, pedagogical supervision, Knowledge,

Índice

I. Introdução ...8

II. Enquadramento Teórico ...16

1. A supervisão e a ação dos supervisores ...19

1.1. Supervisão pedagógica ...19

1.2. Perspetivas de Supervisão na Avaliação...23

1.3. O ciclo da supervisão ...27

1.4. Funções e competências do supervisor ...29

1.5. Saber/conhecimento profissional ...34

1.6. ...38

III. Metodologia ...41

1. Contexto de Investigação e Participantes no Estudo ...43

2. O método ...45

3. Procedimentos de recolha de dados ...47

4. Procedimentos de Tratamento e análise de dados ...51

IV. Apresentação e Análise dos Resultados ...55

4.1. Apresentação e análise dos dados das entrevistas dos professores/supervisores ...56

4.1.1.Análise descritiva da primeira dimensão ...58

4.1.2.Análise das dimensões categorias/subcategorias ...59

4.2. Análise das categorias referentes à segunda dimensão ...59

4.3. Análise das categorias referentes à terceira dimensão ...63

Conclusões do estudo ...71

Bibliografia Consultada ...79

Legislação consultada ...83

Anexos ...84

Anexo 1. Carta a solicitar autorização para a investigação ... 85

Anexo 2. Guião da entrevista semiestruturada ... 86

Anexo 3. Grelha de dados dos Entrevistados ... 89

Índice de Quadros

Quadro 1

Quadro 2

atividade de supervisor pedagógico ... 59

Quadro 2.1

Quadro 2.2

Quadro 3

atividade enquanto supervisor ... 63

Quadro 3.1

Quadro 4

I. Introdução

Os avanços tecnológicos, as grandes descobertas na área científica e o acelerado desenvolvimento do mundo moderno fizeram emergir a necessidade de uma transformação na Educação. Transformação que reformulou conceitos e paradigmas, fazendo surgir a necessidade de um acompanhamento pedagógico ao corpo docente e à comunidade escolar. Para tal, o supervisor educacional torna-se o profissional responsável pela orientação de uma prática educativa flexível, aberta às inovações e às transformações nos planos social, educacional e científico.

Embora tradicionalmente a noção de supervisão educativa em Portugal tenha estado ligada quer à formação inicial de professores, quer à função de carácter inspetivo realizada por elementos exteriores à escola, alterações recentes ao Estatuto da Carreira Docente, à Avaliação de Desempenho dos Professores Auto-avaliação e Avaliação Externa das escolas e até a proposta de alteração ao regime de gestão dos estabelecimentos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funções de liderança ou gestão intermédia. Este nível intermédio de gestão, no que respeita à supervisão educativa engloba funções que, embora já contempladas em normativos anteriores, não estavam presentes nas práticas quotidianas das escolas nem tradicionalmente documentadas em estudos efetuados entre nós.

Neste sentido, é nosso propósito proceder a uma curta análise da literatura relativa à supervisão a nível da escola, em especial no que concerne às funções a nível da referida gestão intermédia. Assim, procuraremos numa primeira fase estabelecer a evolução do conceito de supervisão entre nós, para posteriormente analisarmos as tendências emergentes e suas potencialidades para o desenvolvimento dos professores, das organizações escolares e da qualidade do ensino.

De acordo com Glickman, Gordon & Ross-Gordon (1998), temos vindo a assistir, há já alguns anos a esta parte, a movimentos internacionais que enfatizam a necessidade da seleção rigorosa e avaliação de professores, estandardização do currículo e testagem dos alunos. As reformas educacionais e os problemas da educação estão predicados no pressuposto que os professores são a razão e o problema das escolas medíocres, logo

necessitam ser cuidadosamente controlados e monitorizados, tal como os seus administradores, percecionados como incompetentes. Citando os trabalhos desenvolvidos desde os anos 70, pelas correntes feministas, estes autores referem que, historicamente, o trabalho dos professores tem sido equacionado com uma visão sexista do trabalho – serviente, mas sorridente… enquanto que o trabalho dos administradores tem sido equacionado com controlo e paternalismo, pela valorização da conformidade, privacidade, dependência, quietude, rotina. Perante este cenário, práticas e atitudes de inconformismo, inconvencionalismo, atenção pública, criatividade, assertividade, espontaneidade e ação coletiva são vistas como ameaças. Em resultado - os professores são recompensados pelo conformismo e penalizados pela crítica intelectual…não é preciso ser muito perspicaz para saber que pessoas intelectualmente curiosas e criticamente reflexivas são atraídas por culturas de trabalho que valorizam, recompensam e encorajam a curiosidade intelectual e a reflexividade crítica. Aqueles que são menos curiosos e reflexivos acerca do seu trabalho não são os vilãos da melhoria das escolas, mas as vítimas de ambientes institucionais que exigem obediência e conformidade. Depois culpamos os professores por serem o que a maioria das escolas os forçam a ser. E se mudássemos a cultura de trabalho das escolas?

As atuais tendências supervisivas inclinam-se para uma conceção democrática de supervisão que realça a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa e horizontal, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto supervisão e a autoaprendizagem, bem como a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustentação de ambientes promotores da construção, sustentação e desenvolvimento da autonomia profissional (Sá-Chaves, 2002; Vieira, 2006; Alarcão & Roldão, 2008). Contudo, não se exclui a relevância dos processos de auto supervisão, de natureza intrapessoal, pois o professor reflexivo, disposto a um desenvolvimento profissional contínuo, ganha relevo na medida em que se torna capaz de se assumir como supervisor das suas próprias práticas (Alarcão & Roldão, 2008).

A supervisão pedagógica pode ser globalmente entendida enquanto teoria e prática de regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de uma visão da educação como espaço de transformação pessoal e social, assente na

reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993, 2006). Os princípios educacionais aplicáveis a professores e alunos, em contextos de ensino-aprendizagem e avaliação-supervisão devem ser transversais e assentes em ideais de uma sociedade democrática, de orientação humanista, que consagram princípios de igualdade, racionalidade e justiça social (Moreira, 2005).

A supervisão interpares, ou supervisão horizontal (Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Roldão, 2008) só poderá assumir-se como prática de emancipação pessoal e de transformação social quando se coloca ao serviço de algo que transcende as lógicas e interesses individuais e toma como objeto principal a mudança coletiva, promovendo o questionamento e a intervenção sobre os aspetos históricos, intelectuais e morais do papel do professor na arena social e educativa alargada (Smyth, 1995); tal não significa que a perspetiva não seja de mudança positiva e de utopia libertadora.

Fazer supervisão é informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar, entendendo-se supervisão como a monitorização da prática pedagógica, com o objetivo de desenvolver atitudes de crítica e de investigação (Vieira, 1993: 15) através da ação reflexiva e da introspeção. Ainda em Vieira (ibidem: 51) se alerta para a impossibilidade de se falar em educação atualmente sem se implicar a referência aos conceitos de auto direção e autonomia.

Com este estudo procuramos saber quais são os conhecimentos mobilizados

pelos supervisores no desempenho da sua função/atividade, desenvolvendo as suas

atividades e projetos com eficiência, tornando eficaz a sua ação e contribuindo, deste modo, para o sucesso escolar dos alunos, numa organização que aprende.

Nos dias de hoje, a supervisão, como meio de formação, pretende apoiar a aprendizagem profissional contínua que envolve os supervisores/avaliadores e professores/avaliados, os seus saberes, as suas funções e as suas realizações, com a consciência de que este processo não se encerra em si mesmo e se desenvolve através de meios adequados a cada formando/contexto.

De acordo com as várias conceções possíveis, podemos compreender a supervisão como um instrumento de formação, inovação e mudança, que se situa num determinado

contexto, através de um processo de desenvolvimento e de requalificação e que envolve, pelo menos, duas pessoas: avaliador e avaliado.

Stones, citado por Alarcão e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993), diz que fazer supervisão é ensinar. Alarcão e Tavares (1987: 34) asseguram que "ensinar os professores a ensinar deve ser o objetivo principal de toda a supervisão pedagógica".

Desta forma, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda a comunidade escolar tome consciência de que o processo de formação de professores não acontece somente no ano de estágio, mas que terá que ser um trabalho longo e lento de aprendizagem e desenvolvimento, durante a sua atividade.

A definição do problema de investigação assume primordial importância, uma vez que é devido a este, que o processo de investigação adota o seu ponto de partida, com o intuito de suprimir, fornecendo instrumentos úteis à compreensão e ao aperfeiçoamento da situação problemática.

O problema de investigação para Fortin (2009: 374) é um “ Enunciado formal do objectivo de uma investigação tomando a forma de uma afirmação que implica a possibilidade de uma investigação empírica que permite encontrar uma resposta.”

Porque temos conhecimento que há supervisores a desempenhar funções supervisivas e avaliativas fora do seu grupo disciplinar, é determinante para esta investigação saber: No exercício das suas atividades que e como os conhecimentos e saberes são mobilizados pelos supervisores?

Esta questão de partida pode ser subdividida noutras que, de forma mais ou menos direta, nos ajudarão a ela responder, nomeadamente nas seguintes:

 Qual a formação académica e profissional dos supervisores?

 Quais são as atividades que um professor exerce enquanto supervisor?  De que rotinas se faz a sua função?

A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na formação dos professores. O papel do supervisor é de fundamental importância, dado que a sua ação se repercute no desenvolvimento do professor/formando e dos seus alunos. A função do supervisor é de grande valor, uma vez que todos os intervenientes (supervisor, professor/formando e alunos) se encontram num processo de desenvolvimento.

Em função do objeto de estudo e das questões anteriormente formuladas, definimos o caminho que julgamos ser adequado para nos levar às suas respostas.

Em suma, com esta investigação procurámos ficar mais conhecedores da forma como os supervisores/avaliadores adaptam (os seus conhecimentos e saberes) nas distintas tarefas propostas pelo ciclo complexo da supervisão com a sistemática avaliação da forma como cada ator vai evoluindo ao longo dos diferentes momentos da sua atuação para cumprir os seguintes Objetivos:

1. Perceber que conhecimentos e saberes mobilizam para a ação os supervisores, quer em situações de rotina, quer em situações problemáticas.

2. Conhecer as atuações dos supervisores a fim de poder comparar os seus

procedimentos e verificar em que medida se aproximam de modelos teóricos de supervisão.

3. Descobrir quais os objetivos e as funções do supervisor.

4. Analisar quais são os problemas e as dificuldades que os supervisores sentem. 5. Aprofundar conhecimentos nas áreas da supervisão pedagógica, investigação e

ensino.

6. Compreender o papel da supervisão no contexto de ensino. 7. Analisar/refletir sobre teorias e práticas de supervisão e ensino.

8. Partilhar experiências, conhecimentos, potencialidades e limitações de Práticas supervisivas atuais.

9. Estimular, pela investigação-ação, processos de melhoria da atividade supervisiva. Levantamos como Hipóteses guia do trabalho, e como resposta provisória ao problema acima definido:

1. Os supervisores mobilizam para a sua ação, essencialmente, sabres de ordem prática.

2. A partilha de conhecimentos e experiências entre supervisores do mesmo grupo e de grupos diferentes nem sempre é uma prática comum.

3. Há algum trabalho colaborativo e partilha de saberes entre os supervisores do mesmo grupo e o mesmo se verifica entre os supervisores de grupos diferentes. Atualmente, a problemática da supervisão pedagógica reveste-se da máxima importância, numa perspetiva de supervisão de carácter genericamente formativa, que procura uma dinâmica de envolvimento e de crescimento de todos os intervenientes no processo educativo. Uma vez que o processo de conhecimento e desenvolvimento dos professores se repercute no desenvolvimento dos seus alunos.

Neste sentido, os supervisores/relatores, têm a obrigação de incentivar nas escolas processos de aprendizagem constantes de forma a promover o desenvolvimento organizacional. Segundo esta lógica de organização que aprende, a escola não poderá ser uma instituição fechada aos processos de reflexão e autoquestionamento das suas práticas. Então, nela deve predominar a procura constante de novos saberes, de novas aprendizagens, sejam elas realizadas entre alunos, professores e própria escola. Em resumo, a escola assume uma posição de organização aprendente e desta forma, exige um investimento na qualificação dos professores em geral e em particular das suas capacidades de reflexão para melhorarem e transformarem as suas práticas. Neste contexto, o acesso a novas experiências e aos resultados da investigação, devem constituir-se como um recurso fundamental das escolas com vista a promover a substituição de práticas pedagógicas de organização e gestão baseadas fundamentalmente na reprodução de hábitos adquiridos, por práticas reflexivas, geradoras de soluções inovadoras.

Segundo Azevedo, (1999:184):

“Precisamos de uma escola orientada para as pessoas dos alunos e de uma escola orientadora, e não uma escola meramente normativa, organizada em função das disciplinas que se tem de aprender. Uma escola que habitue cada uma e cada um ao esforço, ao questionamento, à pesquisa, à construção, a ir mais longe para se poder manifestar naquilo que é”.

O funcionamento e dinâmica das estruturas pedagógicas e supervisivas, devem configurar-se como espaços mais abertos e direcionados para uma aprendizagem mútua, implicando portanto um espírito de investigação na e sobre a ação.

A escola como organização que aprende afirma-se num caminho difícil, que exige o empenhamento de todos numa aprendizagem contextualizada, colaborativa, interativa, cooperativa e reflexiva, com vista à melhoria dos processos educativos. A formação contínua de professores poderá assumir um papel preponderante na consciencialização destes agentes como fomentadores da profissão, bem como impulsionadores de uma nova visão de escola (Azevedo, 1999; Fullan e Hargraves, 2001; Guerra, 2001).

A metodologia do estudo enquadra-se num paradigma qualitativo, tratando-se de um estudo de caso, incidindo sobre os professores supervisores dos vários grupos disciplinares da Escola Secundária A. Começaremos por enunciar o problema objeto do nosso estudo e em seguida justificaremos as nossas opções metodológicas, explicitando a opção pelo estudo de caso e por abordagem qualitativa, bem com as técnicas de recolha de informação utilizadas.

O estudo foi desenvolvido ao longo do ano letivo, onde foi feita a recolha de informação sobre o número de professores supervisores dos respetivos grupos disciplinares, análise documental e realização de entrevistas.

O nosso estudo encontra-se organizado em três partes (enquadramento teórico, metodologia da investigação e estudo empírico) para além da introdução e conclusão.

Na primeira parte, enquadramento teórico, incidirá sobre a revisão da literatura, a partir da qual tentamos enunciar as principais linhas de força subjacentes ao tema e que, de algum modo, enquadram teoricamente o mesmo. Para dar respostas às questões formuladas, procedeu-se a uma revisão da literatura, estabelecendo um paralelismo entre aspetos fulcrais da supervisão, recolhidos a partir da revisão da literatura e os princípios normativos prescritos.

Através do estudo empírico são apresentados os resultados da investigação e da aplicação da metodologia traçada, fazendo-se uma análise da interpretação desses resultados. Partindo dos objectivos e das hipóteses no sentido de procedermos a uma análise mais pormenorizada.

Expusemos a metodologia da investigação, justificando as opções tomadas, o contexto onde se desenvolve o estudo e o modo como escolhemos os nossos dados da amostra. Depois de explicarmos as técnicas de recolha de dados, descrever-se o processo que conduziu à organização e tratamento dos mesmos e que levaram aos resultados obtidos. No final apresentamos as respetivas considerações, onde se mostram os contributos do estudo e sugestões para novas linhas investigativas.

II. Enquadramento Teórico

Supervisão: “Acto ou efeito de dirigir, de orientar ou inspeccionar.”1

Tendo em conta a problemática definida, objetivos e hipótese, julgamos ser essencial realizar um tratamento teórico que aborde as seguintes temáticas: As funções do supervisor, enquanto professor e avaliador, e qual a formação profissional para o desenvolvimento das suas atividades enquanto supervisor.

A divulgação do termo “Supervisão”, em Portugal, começa em meados da década de 80 com os estudos de I. Alarcão; J. Tavares, e com o início dos cursos de especialização e dos mestrados sobre o tema, é pois um termo recente. Mas, mais importante do que divulgar é aferir o conceito, definir o seu conteúdo, procurando explicitar as conceções subjacentes às finalidades e às práticas da supervisão pedagógica.

A supervisão é um processo em que um professor, em princípio mais experiente e informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional, com um objetivo, o desenvolvimento profissional do professor. Situa-se no âmbito da orientação de uma ação profissional e daí chamar-se-lhe, também, orientação da prática pedagógica (Alarcão e Tavares, 1987).

A supervisão, caracterizar-se por uma relação interpessoal dinâmica, encorajadora e facilitadora de um processo de desenvolvimento e aprendizagem, consciente e comprometido. Tem como objetivo a maximização das capacidades do professor, enquanto pessoa e profissional, procurando desenvolver, no professor, a capacidade de, por si só, tomar as decisões mais adequadas para que a relação pedagógica com os seus alunos vise o melhor grau de desenvolvimento e aprendizagem.

As alterações recentes ao Estatuto da carreira docente, a avaliação de desempenho dos professores, a avaliação externa das escolas e a alteração ao regime de gestão dos estabelecimentos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funções de liderança ou gestão intermédia.

De acordo com Alarcão & Roldão (2008: 19), as tendências supervisivas, passam por “uma concepção democrática e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em colaboração, o desenvolvimento de mecanismos de supervisão e auto-aprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar conhecimento […] capaz de criar para todos os que nela trabalham condições de desenvolvimento e aprendizagem”.

O campo da supervisão conheceu, nos últimos anos, um grande desenvolvimento. Foi acompanhando a evolução das abordagens de educação e de formação de professores. Influenciado pela consciência da necessidade de formação contínua e pela conceptualização entretanto realizada no que respeita aos processos de desenvolvimento profissional.

Ganhou uma dimensão autorreflexiva e auto formativa à medida que os professores começaram a adquirir a confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática. Aceitam hoje os desafios que lhe coloca a centralidade da escola, a sua autonomização e progressiva responsabilização.

Independentemente das várias teorias e estudos sobre a Supervisão Pedagógica, diz Fernanda Lamy (2008), que o que parece ser consensual entre os vários investigadores é a relevância do processo da Supervisão na construção e desenvolvimento do professor, enquanto sujeito aprendente, colaborativo e reflexivo. Deste modo, quando encarada de uma forma positiva e construtivista, ligada à aprendizagem e melhorias de práticas ao longo da vida, pode ser uma mais-valia no crescimento pessoal e profissional, melhorar e implementar a qualidade na educação e permitir a reciclagem/aquisição de conhecimentos.

O desenvolvimento profissional é visto como um processo complexo em que o papel do professor é entendido como um agente ativo da mudança, autónomo e responsável, determinado a refletir com os colegas, de forma a melhorar as suas competências, quer em aspetos relativos à prática docente, quer em assuntos mais abrangentes, nomeadamente, problemas da escola.

De acordo com Vieira (2010:41),

“a supervisão constitui um instrumento de compreensão e gestão da complexidade, evitando processos redutores de simplificação da realidade, ou a aplicação tecnicista de soluções pré-definidas aos problemas encontrados. Dito de outra forma, a supervisão pedagógica abre caminho à resistência e acção estratégica face aos constrangimentos e dilemas com que temos de lidar nos contextos profissionais”.

Ao tentarmos ver que mobilizações/usos os supervisores fazem dos conhecimentos e saberes poderemos chegar a uma “verificação” acerca deste assunto, ou seja: o supervisor age como mero reprodutor (tecnicista) de um conhecimento preconcebido por outros (Ministério da Educação…) ou age como um recontextualizador desse conhecimento, na medida em que não o aplica/reproduz simplesmente no desenrolar da sua atividade e, pelo contrário, o adapta e recombina com outros tipos de conhecimentos e saberes próprios.

A inovação é importante na Supervisão, pois num contexto de Supervisão, que se quer colaborativa, e de um processo de avaliação entre pares profissionais, o importante é descrever e não julgar, perspetivando a avaliação como um processo formativo. O avaliador não é o sujeito da avaliação, mas um dos sujeitos da mesma, organizando o processo de negociação e estimulando os avaliados que se tornam coautores da sua própria avaliação (Simões, 2000).

Tal como afirma Alarcão (2002), O papel do supervisor passa por: Líder, facilitador, coordenador, consultor, a quem compete facilitar, liderar ou dinamizar comunidades aprendentes no interior da escola. O sucesso do trabalho de supervisão dependerá da relação entre supervisor e professores e de professores entre si (supervisão colaborativa entre pares).

A supervisão como um processo de acompanhamento e de avaliação sistemáticos da prática pedagógica dos formandos, através de procedimentos que favoreçam a experimentação e a reflexão, tendo em vista uma gradual competência pedagógica, bem como, o desenvolvimento pessoal e profissional dos diferentes elementos participantes no processo de supervisão.

O trabalho dos professores é o que dá sentido ao trabalho do supervisor. É a partir das suas realidades e dificuldades pedagógicas que poderá haver uma ação conjunta voltada para o desenvolvimento do professor. A atuação do professor deve ser em equipa, com objetivos comuns, a aprendizagem e o desenvolvimento profissional estabelecidos com base na partilha.

Na opinião de Day (2007), o desenvolvimento profissional contínuo de professores sempre foi necessário para aqueles que trabalham na escola, dadas as mudanças no currículo, nas abordagens de ensino e nas condições de trabalho. A emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias educacionais e pedagógicas.

A supervisão, desde que encarada de uma forma positiva e construtiva e não apenas destinada á formação inicial, mas ligada á aprendizagem e melhoria de práticas ao longo da vida, pode dar um valioso contributo para o crescimento pessoal e profissional, para a qualidade na educação, permitir adquirir/reciclar conhecimentos e escolher percursos/perspetivas em educação.

Vieira (1993) afirma que, em Portugal, o termo supervisão é vulgarmente associado a contextos de chefia, dirigismo, imposição e autoritarismo e que a tradição de supervisão, tal como a de ensino, é de natureza tendencialmente prescritiva, conferindo ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões, deixando o professor numa situação de passividade e ignorância quanto ao seu papel no processo.

1. A supervisão e a ação dos supervisores 1.1. Supervisão pedagógica

Tal como analisaram Sá-Chaves & Amaral (2000:124-125), as várias metodologias da supervisão levam-nos “a perspetivas de supervisão que vão desde as intenções mais rígidas de inspeção e de direção até às mais flexíveis e facilitadoras de orientação e de aconselhamento”.

A supervisão pedagógica é o processo em que um professor, mais experiente, orienta um outro professor no seu progresso humano e profissional (Alarcão & Tavares, 2007). A supervisão, ou orientação pedagógica como é comummente denominada, é um processo, ou seja, não acontece mas vai acontecendo ao longo de um determinado período de tempo. E é durante esse período de tempo, de quase um ano letivo, que, na presente investigação, acompanhamos os professores supervisores de forma a compreender os seus desenvolvimentos e a contribuição do supervisor de escola para os mesmos.

O supervisor é alguém que se deve preocupar em ajudar a crescer o professor, alguém que proporciona “aos seus alunos ambientes formativos estimuladores de um saber didático”, alguém que “sabe abanar quando é preciso” alguém que influencia o processo de socialização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino (para além de mera transmissão de conhecimentos), estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional (Alarcão & Roldão, 2008: 54).

E. Stones, citado por Alarcão e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993), diz que fazer supervisão é ensinar. Alarcão e Tavares (1987:34) afirmam que "ensinar os professores a ensinar deve ser o objetivo principal de toda a supervisão pedagógica". Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda a comunidade escolar tome consciência de que o processo de formação de professores não acontece somente no ano de estágio, mas que terá que ser um trabalho longo e lento de aprendizagem e desenvolvimento.

A autora Vieira (1993:11), define supervisão, no contexto de formação de professores, como uma “atuação de monitoração sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação”, sendo a monitoração a sua função primordial, a prática pedagógica o seu objeto e a reflexão e experimentação os seus processos centrais.

O termo "supervisão" encontra, em Portugal no domínio da educação, segundo a perspetiva de Vieira (1993), alguma resistência quanto à sua aceitação, porque se

encontra associado a conceitos, utilizados em outros contextos, como "chefia", “dirigismo", "imposição" e "autoritarismo".

A tradição de supervisão em Portugal, segundo Vieira (1993:60), "é de natureza prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões sobre quem faz o quê, para quê, como, onde e quando".

Referindo Glickman (1980), Sá-Chaves (2000:125) dá-nos conta que também este autor, ao classificar os estilos de supervisão, nos conduz para “práticas supervisivas, ora tendencialmente mais dirigistas ou mesmo impositivas, ora para outras mais colaborativas e mais compreensivas conforme o papel do supervisor, do supervisionado e as respetivas circunstâncias”.

Para muitos autores, a supervisão em Portugal tem estado confinada à formação inicial (estágios pedagógicos e profissionalização em serviço) e à sala de aula, e tem um carácter eminentemente fiscalizador (Alarcão, 2000; Alarcão e Tavares, 2003; Oliveira, 2000). O conceito de supervisão é por Oliveira (2000) circunscrito à componente curricular dos cursos de formação inicial e da profissionalização em serviço de professores, organizada pelas instituições de ensino superior e que tem como objetivo final a sua orientação, avaliação e certificação profissional; localiza-se, a supervisão pedagógica, na ação educativa desenvolvida pelos formandos na sala de aula e também em atividades não letivas.

Vieira (1993) refere que em Portugal não é dado conhecimento ao professor, do domínio da supervisão, restando-lhe a passividade e o total desconhecimento sobre o seu próprio papel ou o enquadramento conceptual das práticas que deverá seguir, o que esta autora considera um mal. Sugere que deverá existir uma reflexão conjunta, supervisor/professor sobre formas de conceção, organização e gestão do processo de supervisão.

O clima organizacional da escola tem, neste contexto, um papel importante na definição dos estímulos à atividade dos professores. Numa escola em que o clima organizacional seja de participação e de abertura a mudanças, a formação é uma necessidade de todos e de cada um. Por outro lado, toda a comunidade beneficiará da

presença de professores em formação, assim como da presença de supervisores, reforçando a "autonomia profissional", na perspetiva de Nóvoa (1991:524), de uma: "capacidade própria para produzir conhecimento científico, para conceber os instrumentos técnicos mais adequados e para decidir das estratégias concretas a pôr em prática".

Atualmente, a supervisão encontra-se centrada na melhoria das práticas pedagógicas e no apoio às mudanças curriculares do desenvolvimento profissional do professor. É do conhecimento geral que o conceito de supervisão está estritamente ligado ao conceito de orientação da prática pedagógica.

Segundo Vieira (1993:28):

(…) a supervisão, (...), é uma atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação. É através da experiência e da reflexão que se aprende, que se mantêm os aspetos positivos, eficazes e se corrigem os erros.” Depreende-se que a supervisão assenta na habilidade de observação que envolve diretamente a reflexividade, tarefa que se encontra a cargo dos supervisores/Avaliadores.

Desta forma, qualquer professor pode exercer uma tarefa de supervisão, desde que consiga fomentar no avaliado o prazer em refletir, aprender com os outros e consigo próprio de forma a lhe garantir a sua própria autonomia e a sua emancipação progressiva. Esta estratégia de formação tem como pressuposto a ideia de que o supervisor desenvolve uma competência reflexiva e crítica de acordo com uma praxis pedagógica.

Oliveira-Formosinho (2002:116), concebe ainda a supervisão “como apoio à formação, tendo da formação uma conceção integradora de várias dimensões: o currículo, o processo de ensino-aprendizagem, a sala de atividades e a escola, a sociedade e a cultura”. Compreendemos então que este processo não se encerra em si mesmo, mas tem como objetivo a promoção de outro processo, o desenvolvimento profissional do professor. Neste sentido, o conceito de supervisão visa apoiar e regular o desenvolvimento do processo formativo através de estratégias como feedback, questionamento, apoio/encorajamento, sugestões/recomendações, sínteses/balanços, esclarecimentos.

1.2. Perspetivas de Supervisão na Avaliação

Para Fernandes (2009:20), a avaliação deve ajudar-nos a conhecer e a compreender as realidades para que as possamos transformar e melhorar.

Segundo a legislação, o processo de avaliação docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, bem como proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência (Estatuto da Carreira Docente, Art.º 40º2). Sendo as suas principais finalidades aclaradas enquanto oportunidade de identificar, promover e premiar o mérito, de valorizar a atividade letiva, dignificar a carreira docente, promover a autoestima dos docentes e motivar os docentes.

A avaliação docente pode e deve servir, sobretudo, finalidades de mobilização e motivação dos professores para melhorarem a sua ação profissional, promovendo, simultaneamente, o seu desenvolvimento profissional e aquisição de competências e melhorando o seu ensino e a aprendizagem dos alunos. Segundo Danielson & McGreal (2000) os desígnios da avaliação docente devem ser de natureza sobretudo formativa, de desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos alunos, o que habitualmente requer que os professores determinem, implementem e completem os seus próprios planos de desenvolvimento profissional.

Refletir na qualificação da escola e dos professores, como caminho para enfrentar os desafios do nosso século, leva ao reconhecimento da importância que tem a preparação profissional destes agentes educativos como vetores de mudança dos contextos sociais. É num referencial desta natureza que somos levados a perspetivar de que forma a supervisão, entendida como a orientação da prática pedagógica por alguém, em princípio, mais experiente e informado (Alarcão e Tavares, 2003), pode contribuir para a promoção do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das organizações/organizações aprendentes.

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As tarefas de avaliação têm sido, tradicionalmente, desempenhadas por agentes internos, tais como coordenadores de programas e de projetos, de departamentos ou ainda outros professores com funções de supervisão pedagógica (Paquay, 2004).

Pacheco e Flores (1999: 177) afirmam que “o certo é que a avaliação deve servir, quer para as tomadas de decisão relativas à progressão e promoção na carreira, funcionando como elemento de discriminação do desempenho, quer para o reforço do desenvolvimento profissional.”

Tratando especificamente das funções supervisivas, constatamos que, neste início de século, o foco do trabalho dessas estruturas da educação se têm vindo a modificar devido às referidas mudanças. Nesse sentido e ao contrário do que acontecia no passado, fica afastado qualquer indício, de que o trabalho do supervisor deva estar centrado no controle puro e simples do trabalho do professor.

Para Medina (2004:32):

(...) é o trabalho do professor (...) que dá sentido ao trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora

É do conhecimento de todos, que a avaliação deve ser posta ao serviço da regulação e de melhoria das práticas pedagógicas e profissionais dos professores (Fernandes, 2009). A mudança da cultura das escolas passa por uma avaliação do desempenho docente que tenha em conta alguns princípios para uma avaliação docente mobilizadora de natureza sobretudo formativa.

Segundo Nolan & Hoover (2005), as atividades de avaliação docente e as da supervisão desenvolvem-se em dimensões distintivas, na medida em que a supervisão visa promover o desenvolvimento profissional do professor, enquanto a avaliação procura formular juízos sobre a sua competência. Claramente o primeiro visa constituir-se enquanto processo de crescimento e desenvolvimento profissional, centrado na melhoria da ação e do desempenho profissional, ao passo que o segundo procura certificar a competência do professor para o exercício da atividade profissional, com impacto na progressão na carreira. Consequentemente, os princípios, âmbito, enfoque e

posicionamento face à competência profissional são diferentes, assim como a relação que se estabelece entre os participantes e consequentemente, o modo como o professor encara ambos os processos.

Habitualmente, as pessoas que realizam estas tarefas são também pessoas distintas, de modo a separar claramente as finalidades das duas atividades, como vimos acima. Ora, não são estas as funções consagradas ao avaliador que a legislação atribui, atualmente, ao docente que exerce funções de supervisor… por outras palavras, a legislação atribui à mesma pessoa funções (quase) irreconciliáveis.

A supervisão pedagógica pode globalmente ser entendida enquanto teoria e prática de regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida no quadro de uma visão da educação como espaço de transformação pessoal e social, assente na reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993, 2006).

Os princípios educacionais aplicáveis a professores e alunos, em contextos de ensino-aprendizagem e avaliação-supervisão devem ser transversais e assentes em ideais de uma sociedade democrática, de orientação humanista, que consagram princípios de igualdade, racionalidade e justiça social (Moreira, 2005).

Contudo, não se exclui a relevância dos processos de auto supervisão, de natureza intrapessoal, pois o professor reflexivo, disposto a um desenvolvimento profissional contínuo, ganha relevo na medida em que se torna capaz de se assumir como supervisor das suas próprias práticas (Alarcão & Roldão, 2008).

As atuais tendências supervisivas inclinam-se para uma conceção democrática de supervisão que realça a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa e horizontal, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto supervisão e a autoaprendizagem, bem como a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustentação de ambientes promotores da construção, sustentação e desenvolvimento da autonomia profissional (Sá-Chaves, 2002; Vieira, 2006; Alarcão & Roldão, 2008).

No enquadramento, conceptual e ético, a avaliação do desempenho profissional, realizada num contexto avaliativo de supervisão interpares deve visar, acima de tudo, a melhoria da atividade profissional, com ênfase na qualidade do ensino e das aprendizagens, associada sempre a processos de desenvolvimento profissional do professor: identificar pontos fortes e os que necessitam de mudança prioritária, acompanhar o professor na definição das suas prioridades e fornecer os meios e os recursos para a melhoria, sendo menos importante a objetividade do juízo do que a mobilização dos atores envolvidos (Paquay, 2004).

A supervisão interpares, ou supervisão horizontal (Sá-Chaves, 2002; Alarcão e Roldão, 2008) só poderá assumir-se como prática de emancipação pessoal e de transformação social quando se coloca ao serviço de algo que transcende as lógicas e interesses individuais e toma como objeto principal a mudança coletiva, promovendo o questionamento e a intervenção sobre os aspetos históricos, intelectuais e morais do papel do professor na arena social e educativa alargada, não significa que a perspetiva não seja demudança positiva e de utopia libertadora.

Podemos reconhecer que a ação do supervisor está longe de uma função mecanizada e baseada numa rotina de papéis, como acontecia há décadas atrás, uma vez que, na atualidade, se torna necessário e se espera que o mesmo desenvolva ações baseadas na reflexão sobre o processo pedagógico, onde o professor se torna a principal ferramenta dessa reflexão e não um agente a ser controlado no interior das escolas, que aplique de forma rotineira e prescritiva as orientações do supervisor.

Álvarez Méndez (2002:15) salienta que a avaliação educativa transcende a perspetiva objetivista:

Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com atividades de qualificar, medir, corrigir, classificar, certificar, examinar, testar mas não se confunde com elas. (...) com estas atividades artificiais não se aprende. Em relação a elas, a avaliação transcende-as. É onde elas não chegam que começa, exatamente, a avaliação educativa.

O autor analisa a relação entre avaliação e conhecimento, alertando para a questão chave que devemos colocar quando falamos de avaliação: qual é a conceção ou visão do conhecimento, da educação, do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento

curricular, da avaliação. Porque toda a atividade avaliativa reflete a conceção que o supervisor/avaliador tem do conhecimento, mais do que o valor que a matéria a ser avaliada possa possuir em si mesma. Segundo Álvarez Méndez (2005), os problemas da avaliação são problemas conceptuais sobre o ensino, a aprendizagem, o currículo e a própria educação numa sociedade democrática que deve pretender integrar e não segregar, no fundo, não são meramente problemas técnicos, mas epistemológicos e ontológicos.

1.3. O ciclo da supervisão

De acordo com Trindade (2007) a supervisão pedagógica é um processo de trabalho contínuo ao longo do ano e que tem, claramente, diversas fases. Assim, podemos dizer, que a supervisão pedagógica, independentemente do modelo que segue, deve ter três etapas distintas.

A primeira etapa é a observação. Observar é muito mais do que ver, é ver com um suporte teórico e com uma determinada finalidade. Assim, temos um supervisor/avaliador que planeia a observação selecionando ou criando instrumentos para a realizar e temos um objetivo, o que é observado, que no caso da supervisão pedagógica, é a prática pedagógica do avaliado. A observação possibilita a recolha de informação sobre as capacidades e comportamentos do observado. Essa informação recolhida terá uma de duas funções, inicialmente a de detetar os pontos fortes e os pontos fracos do avaliado para poder orientar o processo de ensino-aprendizagem que ele desenvolve com os seus alunos e, em última instância, a de produzir juízos de valor sobre esse mesmo comportamento. Primeiro, antes de a observação ter lugar, há um trabalho que tem de ser realizado pelo supervisor/avaliador que é exatamente o de decidir quando, onde e o que vai observar. O supervisor/avaliador deve também selecionar ou criar instrumentos de recolha de informação a utilizar durante a observação. O avaliado deve ser informado destas decisões na reunião pré-observação. A reunião pré-observação serve para, de certa forma, discutir com o avaliado os modos como este será observado e a incidência dessa observação. Deverão ser discutidos os critérios utilizados nessa observação e as funções da mesma. Não esquecendo as dúvidas e os receios do próprio avaliado, esta reunião deve consolidar a relação aberta e de

confiança entre o avaliador e o avaliado e nela deve ser dado espaço para que o segundo apresente as suas dúvidas e questões relativamente ao processo de ensino-aprendizagem que desenvolve com os alunos e, dessa forma, que possa melhorar, preparar as suas aulas.

Em seguida, dá-se então, a observação propriamente dita. Esta observação pode ser qualitativa ou quantitativa. Numa observação qualitativa, o avaliador observa de um modo geral e regista as situações que lhe parecem mais importantes. O registo é realizado sem qualquer preocupação em categorizar os dados recolhidos ou medi-los. Esta observação pode e deve ser complementada com uma observação do tipo quantitativo, em que o avaliador recorre a instrumentos de observação e recolha de informação de forma mais metódica e com a função de medir determinados comportamentos ou atitudes. Depois de recolhida a informação, esta deve ser organizada, categorizada e analisada.

Após concluída a análise da informação, realiza-se a reunião pós-observação. Neste encontro deve-se, novamente manter a relação de confiança e abertura. O avaliado deve sentir-se à-vontade com o avaliador para lhe falar das suas dúvidas e o que poderia ser melhorado. Deve ser dado espaço ao avaliado para refletir sobre o que se passou durante o processo de ensino-aprendizagem com os seus alunos e sobre os seus próprios comportamentos e atitudes. Esta reflexão deve ser fomentada e orientada pelo avaliador utilizando as reflexões e informações fornecidas pelo avaliado mas também a informação recolhida na observação realizada e analisada.

Na etapa final do processo de supervisão pedagógica é feita a avaliação. Aqui podemos considerar dois tipos de avaliação, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. A avaliação formativa é aquela que se vai realizando ao longo de todo o ano letivo e que decorre das observações realizadas pelo avaliador ao avaliado e da troca de ideias entre ambos. A função desta avaliação é a de salientar os aspetos positivos e os aspetos a melhorar do modo de atuação do professor em avaliação para que este mantenha os comportamentos adequados e corrija os menos apropriados e, sobretudo, para que reflita sobre o modo como conduz o processo de ensino-aprendizagem com os seus alunos. No final do ano letivo, será necessário a formulação de juízos de valor sobre o

processo de ensino-aprendizagem, tarefas e cargos desenvolvidas pelos avaliados e verificação dos objetivos atingidos, para que o supervisor/avaliador possa atribuir uma nota quantitativa referente a avaliação sumativa.

1.4. Funções e competências do supervisor

A função do supervisor, na perspetiva de Alarcão e Tavares (1987:65), “consiste em ajudar o professor a ensinar e a tornar-se um bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais”.

A supervisão, segundo os autores, Alarcão e Tavares (1987:62-63), enfatiza a ajuda como componente principal pelo que é função do supervisor:

“estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional; criar condições para que o professor se desenvolva humana e profissionalmente; desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento e inovação; criar condições para que os professores mantenham o gosto pelo ensino; analisar criticamente os programas, textos de apoio, etc. planificar o processo de ensino – aprendizagem dos alunos e do próprio professor; identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo; determinar os aspectos a observar e estabelecer as estratégias de observação; analisar e interpretar os dados observados; avaliar os processos de ensino-aprendizagem; definir os planos de acção a seguir; outras”.

A autora Vieira (1993:32), enuncia cinco funções atribuídas ao supervisor, que são: “Informar: o supervisor tem como função primordial fornecer informação, relevante e actualizada, no âmbito das áreas de supervisão, observação e didáctica, em função dos objectivos e necessidades de formação do professor que orienta. O supervisor deverá ser uma pessoa informada;

Questionar: para além de informar, o supervisor deve ser capaz de problematizar o saber e a experiência questionando o que parece óbvio, interrogando sobre a realidade que observa. Deve igualmente equacionar os problemas da prática e confrontar opções alternativas. Como pessoa que se questiona e que questiona o que o rodeia no seu dia a dia profissional, o supervisor deve ser também um prático reflexivo, que deve encorajar o professor a assumir com ele uma postura reflexiva; Sugerir: o exercício desta função depende directamente da consecução das funções anteriores. A sugestão de ideias, práticas, soluções, motiva e impulsiona a realização de projectos pelos quais o supervisor se responsabiliza juntamente com o professor. Neste âmbito sugerir não significa impor, mas propor, na consideração do poder de decisão do professor;

Encorajar: no âmbito do relacionamento interpessoal, e em estreita relação com a função de sugestão, o encorajamento assume um papel fundamental na relação de supervisão. A sua carga afectiva influencia de modo significativo o equilíbrio emocional

do professor, assim como também a sua postura global face ao processo de formação profissional;

Avaliar: no sentido lato do termo, avaliar significa formular (quer seja verbalmente ou não) um juízo de valor sobre algo. A avaliação, sempre presente em qualquer processo de supervisão deve ser encarada no seu sentido formativo e não de classificação. O seu exercício é essencial à monitorização da prática pedagógica e não exclusivamente do supervisor. A explicitação de procedimentos de avaliação pelo supervisor e pelo professor constitui, por si só, um factor de abertura e de clarificação de uma função que não só é saudável como imprescindível em qualquer processo de formação profissional”.

De acordo com Vieira (1993), assume, deste modo, as funções do supervisor com base numa orientação reflexiva da formação em favor de uma perspetiva de colaboração.

Para Alarcão (1994:29), ultimamente temos assistido a modificações na conceptualização e operacionalização das funções supervisivas pedagógicas. “Verificam-se alterações de ênfa“Verificam-se no objeto de análi“Verificam-se: do produto de ensino para o processo ensino-aprendizagem, da avaliação de comportamentos para a análise de competências e, sobretudo da competência global”.

Segundo Sá-Chaves (1994:149), o supervisor é um profissional experiente que, detentor de um conhecimento prático, é capaz de recorrer a estratégias não standard para solucionar situações problemáticas. Neste sentido, cabe ao “supervisor a responsabilidade de criar o clima relacional, no qual a confiança e a empatia possam permitir o jogo das palavras, das imagens e das metáforas que descodifiquem os sentidos ocultos que as situações costumam guardar”.

Perante a teoria da supervisão permite-nos, identificar as suas principais funções, sendo que estas, fundamentalmente, visam melhorar os processos instrutivos e de formação, desenvolver o potencial de aprendizagem do sujeito através de processos de questionamento e de reflexão situados em todas as fases da sua intervenção (planificação, ação, durante a ação e depois da ação), promover a capacidade da organização e criar ambientes de trabalho autorrenováveis e de culturas de desenvolvimento profissional.

O autor Blumberg (1976), é um dos muitos investigadores que realizou um “ (…) estudo de natureza prospetiva que põe em destaque o contraste entre o supervisor real e o supervisor ideal (…)”, citado por Alarcão & Tavares (2003:73), no qual identificou uma série de características essencialmente de âmbito relacional/comunicacional, como fundamentais num supervisor.

Os supervisores reais são descritos como “(…) distantes, de contactos difíceis, estabelecendo com os professores (…)”, o que não se verifica com os avaliados/professores “(…) uma relação artificial de tipo ritualista provocadora de tensões, inibições e sentimentos de inferioridade por parte dos professores.” (Alarcão & Tavares, 2003:73).

Por sua vez, “(…) os supervisores ideais surgiam como indivíduos abertos, de contactos fáceis, humanos e flexíveis, com os quais seria agradável trabalhar, cheios de recursos que colocariam à disposição dos professores e capazes a atribuir a estes um papel muito activo na resolução dos problemas que, em conjunto, se propõem resolver.” (Alarcão & Tavares, 2003:73).

Também Oliveira & Oliveira (1997:20) reiteram que ao supervisor (no âmbito da formação contínua) compete:

“criar um contexto educativo favorável ao desenvolvimento do professor, nomeadamente através de um clima de confiança e de apoio, mas simultaneamente confrontando os professores com situações de desafio, de issonância cognitiva, potencializadoras do seu contínuo desenvolvimento”.

O supervisor, de acordo com Vieira (1993:27), citando Stones (1984:VII), é alguém com uma:

“visão apurada para ver o que acontece na sala de aula (...), intovisão para compreender o significado do que lá acontece, antevisão para ver o que poderia estar a acontecer, retrovisão para ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu e segunda visão para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido mas não aconteceu”.

As tendências supervisivas, na atualidade, deslocam-se para uma conceção democrática que realça a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa e horizontal, perspetivando o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto supervisão e a auto aprendizagem e a capacidade de gerar, gerir e partilhar o

conhecimento, “visando a criação e sustentação de ambientes promotores da construção, sustentação e desenvolvimento da autonomia profissional (…)”(Moreira, 2009:253). A autora menciona, a propósito, a função da supervisão como instrumento de transformação dos sujeitos e das suas práticas com implicações nos contextos mediatos da sua ação profissional, ou seja como instrumento de desenvolvimento conjunto da comunidade educativa-escolar.

Como nos dizem Alarcão & Tavares (1987:97), citando Mosher & Purpel (1972), o supervisor é um profissional com:

“a) capacidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

b) capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhes deram origem;

c) capacidade de estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos professores e de exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos;

d) competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino; e) “skills” de relacionamento interpessoal;

f) responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da educação”.

Alarcão & Tavares (2003:74) apoiando-se ainda em outros autores como Azevedo et al. (1976); Blase & Blase (1995); Boyan (1973); Garland (1982); Ivey (1974 a e b), Stones (1984) e Whitfield (1977), especificam este tipo de características, referindo-se a aspetos como “ (…) a capacidade de prestar atenção e o saber escutar (…)”, que são consideradas pela maioria dos investigadores como fundamentais, mas também a outras características como a “ (…) capacidade de compreender, de manifestar uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspetivas dos formandos, de buscar a clarificação de sentidos e a construção de uma linguagem comum, de comunicar verbal e não verbalmente, de parafrasear e interpretar, de cooperar, de interrogar.”, verificando-se que o que aparece como fundamental no discurso dos diversos autores relativamente ao supervisor, são os skills interpessoais.

Alarcão & Roldão (2008:56) defendem que:

“ a supervisão tem um papel securizante. É mesmo considerada fulcral no processo de formação (…) Como actividade de apoio, orientação e regulação aparece como uma dimensão de formação com grande relevância, não obstante a heterogeneidade das suas práticas. Na diversidade estratégica é possível detectar uma tendência alinhada com uma abordagem reflexiva”.

Marchão (2011), citando Alarcão & Roldão (2008), refere que a prática do supervisor na atualidade deve assentar numa supervisão que tenha em atenção alguns aspetos essenciais:

“é necessário que a supervisão promova ambientes de construção e de desenvolvimento profissional, em progressivo desenvolvimento da autonomia profissional. É similarmente necessário que a supervisão cumpra as suas funções de apoiar e não de regrar. A prática da supervisão não pode limitar-se a inspecionar ou a verificar o que o professor faz na sua prática letiva; não pode desligar-se da sua vertente fundamentalmente formativa para assumir uma função corretiva ou classificativa; não pode ser controlo ou imposição. Correm-se estes riscos quando a observação de aulas, por exemplo, ocorre em número de vezes diminuto ou se apenas tem em vista uma função de verificação ou de classificação.”

As funções do professor supervisor que temos apresentado ao longo deste ponto exigem determinadas condições. Assim, é necessário “apostar” na formação de professores supervisores, sendo uma área que necessita ser pensada no setor educativo. O supervisor precisa de se inteirar mais nas questões educativas e nas diversas práticas analisadas na perspetiva histórica, social e cultural. Precisa conhecer o desenvolvimento do seu aluno nos seus múltiplos aspetos: afetivo, cognitivo, e social, bem como refletir criticamente sobre o seu papel, não só como supervisor, mas também como professor. Os professores supervisores pertencem a uma profissão sujeita a rápidas transformações, tanto a nível do saber como a nível de aspetos pedagógicos e didáticos. Então, a formação não poderá ser vista como um processo terminado, mas sim como um processo de construção de alicerces no indivíduo, que lhe dê a capacidade de se auto reciclar, ao longo da vida. Aprender já não é um processo situado e finalizado no tempo, de acordo com Dominicé, Nóvoa e Pineau, citados em Cabrito (1994).

Novak & Gowin (1996) acrescentam que as necessidades atuais da formação apontam para a valorização de saberes de outra natureza, que tem a ver, nomeadamente, com a autonomia, a adaptabilidade e o aprender a aprender. Os autores mencionam ainda que, “há um reconhecimento crescente de que a finalidade central da educação deve valorizar as pessoas no sentido de se encarregarem elas próprias da construção do significado das experiências que vivem. Para conseguir isso, torna-se imperioso que cada sujeito aprenda a aprender”(Idem:10).

O saber utilizado pelos professores supervisores é, sobretudo, um saber adquirido através da prática, um saber não investido nos livros que se arrisca, como nos refere Malglaive (1995:72), a ficar reduzido ao “raciocínio escolástico e ao formalismo do pensamento académico, caminhando para a esterilidade”. Na mesma perspetiva Damas e Ketele (1985:92) referem que “uma teoria sem prática forma pessoas estéreis e incómodas para os práticos. Uma prática sem teoria forma biscateiros que, muito a custo, podem progredir”. Desta forma, o ideal é que aconteça um saber que resulte da combinação de ambas as fontes: teoria e prática profissional.

1.5. Saber/conhecimento profissional

De acordo com Loureiro (2006), existem setores onde a base do saber assenta no que designámos por conhecimento abstrato, sucedendo o contacto e a aquisição desse conhecimento, por parte dos profissionais, a partir de formações iniciais organizadas. Há outros sectores profissionais ou ocupacionais em que a base do saber depende essencialmente dos saberes contextuais e experienciais dos atores. No primeiro caso, assume maior relevo o conhecimento científico e os saberes são mais codificados, estruturados, explícitos e partilhados coletivamente, no segundo os saberes são essencialmente tácitos, não codificados e assumem sobretudo uma forma individual. Todavia, quer num caso quer noutro, os saberes que emergem da ação são de muita importância. Existem estudos comparativos que nos mostram o saber dentro das várias profissões levando em linha de conta as suas ocupações.

Loureiro (2006:207), citando Perrenoud (1999), diz-nos:

“ que nas verdadeiras profissões (médicos, engenheiros, arquitetos, advogados, etc.) os saberes estão fortemente organizados, codificados, são amplamente reconhecidos e também partilhados no seio dessas profissões. Nestes casos, a transmissão dos conhecimentos e saberes aos futuros profissionais é relativamente fácil e faz-se pela transmissão de conceitos e procedimentos em local de educação formal e também em local de trabalho. No caso dos professores, os seus saberes são mais ambíguos, bem como a sua relação com o conhecimento, pois, entre outras razões, eles não recolhem nas ciências da educação recursos equivalentes aos que os médicos e engenheiros, por exemplo, encontram nas ciências que estão na base da sua formação. O saber dos professores é um saber essencialmente privado, pouco partilhado e sem uma linguagem específica e comum. Apesar desta diferenciação, o autor considera que a ambiguidade dos saberes existe também, embora em menos grau, no que designa por verdadeiras profissões e que elas não devem ser consideradas como uma simples