Línguas Maternas e Escolaridade em Moçambique

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Línguas Maternas e Escolaridade em Moçambique

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Gilberto Mariano Norte† Eduardo Rios-Neto‡

Palavras-chaves: lingua materna, étnia, frequência escolar, progressão escolar.

Resumo

Língua materna tem sido apontada como um dos fatores que influenciam o desempenho educacional. Assim, considerando que Moçambique apresenta uma diversidade lingüística e étnica, o presente estudo procurou examinar se existem diferenciais educacionais explicados pela língua materna. Com base no s dados da IDS (DHS) 2003, os resultados apontam para existência de desigualdades educacionais devido a língua materna do individuo, mesmo quando as variáveis socioeconômicas são incluídas no estudo. A língua portuguesa mostra-se vantagem em relação às demais línguas quando se analisa o analfabetismo e progressão escolar. Porém, não se mostra importante na analise da freqüência escolar.

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Trabalho apresentado no XVI Encontro Nacional de Estudos PopulacionaisM, ABEP, realizado em Caxambú- MG – Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008.

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Instituto Nacional de Estatística – Moçambique. ‡

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Línguas Maternas e Escolaridade em Moçambique

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Gilberto Mariano Norte** Eduardo Rios-Neto††

1. Introdução

A semelhança de vários países africanos, Moçambique é um país com alta diversidade linguística. Tal característica reside no fato de existirem várias línguas no país, dentre as quais nenhuma delas é falada por mais da metade da população (LOPES, 1995). Esta diversidade linguística, também considerada de indicador de heterogeneidade étnica ou cultural tem efeitos nos comportamentos sócio-demográficos, especificamente, na fecundidade, idade ao primeiro casamento, poligamia, como aponta ARNALDO (2004). Do mesmo modo, acredita-se que existe uma relação entre a língua materna do indivíduo e o seu desempenho educacional (MAZULA, 1996; NGUNGA, 2000 e LOPES, 1998).

Assim, tomando a primeira língua como um indicador de etnicidade, este artigo tem o objectivo de aferir o efeito da heterogeneidade cultural ou étnica no desempenho educacional, medido pelos seguintes indicadores educacionais: frequência escolar, analfabetismo e probabilidade de progressão na 1a série. Essencialmente, pretende-se testar se as desigualdades educacionais estão, de fato, associadas aos aspetos culturais como a língua materna dos indivíduos ou apenas refletem as diferenças socioeconómicas entre os indivíduos de diferentes grupos étnicos.

Para atingir os objectivos traçados, a primeira parte faz uma contextualização sobre a questão das línguas maternas em Moçambique e sua relação com a educação. Já na segunda parte, apresentam-se os aspetos metodológicos. Por fim, os dois últimos tópicos são dedicados à discussão dos resultados do estudo e às considerações finais do estudo.

2. As Línguas Nacionais e Escolaridade em Moçambique

Como acima referido, Moçambique é um país com alta diversidade linguística, cujo número exato de línguas faladas é difícil de precisar. LOPES (1998), tendo como referência o Relatório sobre Padronização da Ortografia das Línguas Moçambicanas (1989) aponta a existência de 20 línguas nacionais. Possivelmente, este número esteja considerando apenas línguas principais, visto que o número seria muito maior se, para além das línguas principais, considerassem-se as suas variantes.

De acordo com o Censo 1997, usando a informação das línguas maternas, pode-se identificar alguns grupos étnicos majoritários. Nesse sentido, tem-se o emankhua,

xixhanghana, elomwe, cisena e português. A língua emakhua, que ao mesmo tempo

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Trabalho apresentado no XVI Encontro Nacional de Estudos PopulacionaisM, ABEP, realizado em Caxambú- MG – Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008.

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Instituto Nacional de Estatística – Moçambique. ††

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representa o grupo étnico emakhua, constitue a língua materna de maior parte da população moçambicana – 26,3%. Em seguida, está o xichamghana com 14,4%. Elomwe e Cisena surgem na terceira e quarta posição, como a língua materna de 7,9% e 7,0% da população moçambicana, respectivamente. Por sua vez, o Português, que é a língua oficial do país, surge como a língua materna de 6,5% da população.

Ainda com base nos dados do Censo 97, ao analisar-se as línguas que a população fala com mais frequência em casa verifica-se que o padrão é praticamente semelhante àquele verificado pela distribuição da população segundo as línguas maternas – como ilustra a Tabela 1. Tal fato indica que a língua materna é comumente adotada na comunicação em casa.

Tabela 1

Distribuição percentual da população segundo língua materna e língua que fala com mais frequência em casa – Moçambique, 1997

Línguas Língua materna (%) Língua falada em casa (%) Português 6.5 8.8 Emakhuwa 26.3 26.1 Xichangana 11.4 11.3 Elomwe 7.9 7.6 Cisena 7.0 6.8 Echuwabo 6.3 5.8 Outras línguas moçambicanas 33.0 32.0 Fonte: INE, 1999.

Como se pode notar, o português apesar de ser a língua oficial do país, ela constitue a

língua materna de pequena parcela da população, essencialmente urbana. Ademais, ela é falada por 40% da população, sendo que o maior contigente de população que sabe falar português está na faixa etária de 10-14 e 15-19 anos, com 48,6% e 52,5% respectivamente (INE, 1999).

Dada a referida diversidade linguística e o fato de se ter o português como língua oficial e a língua do sistema educacional, existe um debate sobre o efeito das línguas maternas no desempenho educacional da população. Nesse contexto, afirma-se que as desigualdades educacionais, em termos de frequência e progressão escolar, são, em parte, explicadas pela questão da língua usada no sistema educacional. Os trabalhos de UNESCO (2003) e LOPES (2004) apontam que crianças que iniciam a carreira escolar na sua língua materna têm melhor desempenho escolar nas primeiras séries. Assim sendo, para o caso de Moçambique, em que apenas 6,5% da população têm português como língua materna, acredita-se que a adoção desta como a língua do ensino oficial tem sido desvantajosa para o sistema educacional e reprodutora da desigualdade social (PNUD, 2000). NGUNGA (2000) afirma que, nas primeiras séries do sistema escolar, a língua tem sido um dos fatores que inviabilizam a progressão escolar, porque a maioria das crianças que ingressam na escola pela primeira vez não sabem falar a língua oficial de

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ensino – no caso, a língua portuguesa. O elevado índice de analfabetismo e a baixa freqüência escolar, em parte, seriam, também, apontados como conseqüências do fator língua, porque, segundo CONCEIÇÃO et al‡‡, citados por MOÇAMBIQUE (1999), nas áreas onde a maioria da população não fala português, a escola é percebida como algo fora do ambiente, como uma instituição que veicula valores e conhecimentos em uma língua “estrangeira” e estranho ao meio familiar e comunitário.

Como forma de analisar a relação língua materna e escolaridade, está em curso, desde 1993, um projeto experimental de ensino bilingue, que consiste na introdução de línguas nacionais nos primeiros anos do ensino primário, para posteriormente adotar-se apenas o português (como segunda língua) nas restantes classes. De acordo com LOPES, (1998), este projeto contempla duas escolas na província de Gaza, ao sul de Moçambique, cuja língua materna é xichangana e três em Tete, que se localiza no Centro, que tem

cinyanja como língua materna. Segundo LOPES (1998), as avaliações da primeira fase

do projecto apontam para resultados positivos na medida que os pais estão interessados em que os filhos tenham um ensino bilingue. Nesse sentido, a vantagem citada diz respeito ao aspecto cultural em si, assente na valorização da identidade africana. O referido autor reconhece que outros resultados positivos da actual experiência podem estar relacionados a outros aspectos organizativos como a disponibilidade de professores qualificados, material escolar, etc, uma vez que tais escolas têm um tratamento e atenção diferente das demais escolas públicas.

Por sua vez, SEVERANO (1997), avaliando o impacto da língua materna na capacidade de leitura e escrita, constatou que não existiam grandes diferenças entre os alunos com língua materna português e outros com língua materna xichanghana. Para o autor, ao comparar o desempenho dos alunos que iniciaram a escolaridade na sua língua materna – xichope - e aqueles que iniciaram a escolaridade na sua segunda língua - o português -, “não há diferenças significativas entre aqueles que tiveram a língua materna como língua de ensino e os que tiveram a segunda língua, isto é, o português como língua de ensino” (SOVERANO, 1997, p. 35).

Dado o cenário de relativa escassez de estudos sobre a relação línguas maternas e educação, sob um olhar estatístico, nos próximos tópicos procuraremos analisar a correlação entre a língua materna e alguns indicadores educacionais.

3. Dados e Aspetos Metodólogicos 3.1 Fontes de Dados

Os dados utilizados no presente trabalho provêm do Segundo Inquérito Demográfico e de Saúde (IDS/2003), realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) e pelo Ministério da Saúde da República de Moçambique (MISAU), com apoio técnico da Macro Internacional Inc. A amostra foi desenhada para ser representativa em nível nacional, abrangendo somente a população residente em domicílios. Dos 12.315

‡‡

Conceição et al (1998). Relatório das pesquisas antropológicas sobre a interação entre cultura e a escola oficial, realizadas nas províncias de Nampula, Manica e Inhambane. Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, 1998.

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domicílios inquiridos, foram identificados 8450 indivíduos de 10-14 anos de idade, que constitui o grupo etário desta análise.

Para este estudo, foram selecionadas variáveis que representam a questão do desempenho educacional, quais sejam: a freqüência escolar, analfabetismo e progressão na 1a classe. Também foram utilizadas outras variáveis que têm sido freqüentes nos estudos sobre determinantes educacionais.

3.2 Aspectos metodológicos

Para aferir o efeito da língua materna na educação, usar-se-á a análise multivariada tendo a frequência escolar, o analfabetismo e a progressão escolar como variáveis dependentes. Assim, estes indicadores foram dimensionados como variáveis categóricas (dummies), conforme ilustra a TABELA 1.

A Taxa de Freqüência Escolar capta a proporção da população em uma determinada faixa etária que freqüenta a escola§§, podendo avaliar a capacidade do sistema de ensino de manter as crianças e jovens nas escolas (RIANI, 2005). Ja o analfabetismo mostra a proporção da população que sabe ler e escrever, enquanto que a probabilidade de progressão na 1a série capta a proporção da população que concluiu pelo menos a 1a série (RIOS-NETO, 2004).

A variável independente para o estudo é a língua materna da mãe do indivíduo, que consta da base de dados do IDS/2003, para algumas mulheres de 15 a 49. Dado o elevado número de valores missing nesta variável, adoptou-se o seguinte procedimento:

1 – A variável língua materna foi considerada no formato categórico, considerando missing como uma categoria separada;

2 – Os missings provenientes de mães ausentes (24,5% dos casos), foram convertidos em categoria omitida, tal como feito para a variável educação da mãe. Com isso, estas duas dimensões, ou seja, educação da mãe e língua materna, não podem ser analisadas simultaneamente, a não ser as duas combinadas, mediante interação. Também, cabe aqui ressaltar que estas mães ausentes apresentam baixo background escolar, cujo padrão é muito semelhante às mães analfabetas – ver TABELAS 4, 6 e 8.

3 – Já os missings provenientes de mães que não foram selecionadas para responder sobre língua materna (17,4% dos casos) permanecerão no modelo como categoria separada. Para fins de análise, esta categoria foi denominada de “Sem Língua”. Lembre-se que estas mães moravam com os filhos e que só não apresentam informações sobre língua porque não foram questionadas sobre o assunto.

Uma vez discutidos os passos utilizados para contornar o problema de elevado número missing, cabe dizer que a base dispõe de 27 categorias de línguas. Contudo, para análise, optou-se por considerar apenas seis, contando com as duas categorias de missing acima mencionadas. As categorias destacadas são: Emakhuwa, Xichangana, Português e

Outras. As duas primeiras línguas são as mais faladas no país. Já a categoria Português é

a língua oficial, supostamente ligada as vantagens educacionais, enquanto a variável Outras engloba as demais línguas.

§§

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Tabela 2

Método, Variáveis dependentes, independentes usadas na análise dos diferenciais étnicos no desempenho educacional

Modelo de

análise

Variáveis Dependentes

Váriáveis de Controle Variáveis Independentes Frequência Escolar Regressão Logística Se a criança de 10 –14 anos frequenta ou não à

escola.

Idade Sexo do indivíduo

Línguas: 1. Português Sexo do chefe 2. Emakhua Progressão Escolar Regressão Logística Se a criança de 10 –14 progrediu da 1a para 2a série. Número de crianças Orfandade Área de residência 3.Xichanghana 4. Outras 5. Sem língua Região de residência 6. Mães ausentes Analfabetismo Regressão Logística Se a criança de 10 –14 é analfabeta ou não. Educação do chefe Nível econômico 4. RESULTADOS

Análise da Freqüência Escolar

Com base nos dados do IDS 2003 é possível verificar-se a relação entre línguas nacionais e o desempenho educacional das crianças. Em relação a frequência escolar, a Tabela 3 mostra que entre as crianças cujas mães têm português como língua materna, 93% delas frequentam à escola. Para as crianças cujas mães falam emakhua, apenas 76% frequentam uma escola, enquanto para xichanghana esse percentual passa para 92%.

Ao analisar-se a progressão escolar, a relativa vantagem do português e do

xichanghana mantêm-se, já que a taxa de progressão escolar das crianças cujas mães

falam estas línguas é de 92% e 94%, respectivamente. Este padrão repete-se na análise do percentual de crianças analfabetas, pois verifica-se que as menores taxas parecem estar associadas às mães cujas línguas maternas é o português e/ou xichanghana.

Tabela 3

Percentual de crianças que frequentam à escola; que

progrediram na 1 série e analfabetas, segundo língua materna da mãe. Frequência Escolar (%) Progressão na 1a série (%) Analfabetismo (%) Português 93 92 20.6 Emakhua 76 71 64 Xichanghana 92,3 94 29,4 Outras 78,7 75 50,5 sem língua 81,4 80,4 41,6 Mães ausentes 75,6 76,9 44,3

Fonte: IDS, 2003. Cálculos do autor.

Estes resultados sugerem uma vantagem do português e xichanghana, relativamente as restantes línguas.Entretanto, deve-se considerar que os maiores percentuais nesta categoria podem estar relacionados ao meio urbano, onde parte

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significante da população fala o português e ao maior desenvolvimento socio-econômico da região Sul, falante da língua xichanghana. Sendo assim, para captar o efeito líquido das línguas, efetuou-se a analise multivariada, com a presença de outras variáveis importantes.

A Tabela 4 apresenta os resultados da análise multivariada na probabilidade de frequentar à escola. A variável de referência é formada por mães ausentes, que concentra a menor proporção de crianças que freqüentam a escola – ver Tabela 3. Apesar de não se conhecer a língua materna inerente a esta categoria e, por conseguinte, o grupo étnico a qual estas mães/crianças efetivamente pertencem, a hipótese é de que, com base na freqüência escolar, esta categoria está relacionada ao baixo background educacional.

Os resultados mostram que a introdução das variáveis socioeconômicas não elimina as diferenças étnicas na probabilidade de freqüentar a escola. No modelo I observa-se que apenas a língua emakhua não tem relação significativa com a frequência escolar. Entretanto, o modelo II mostra que, quando controladas pelos outros fatores socioeconômicos, o efeito da língua materna na freqüência escolar assume outro padrão, segundo o qual, apenas português e emakhua são as línguas que influenciam significativamente a frequência escolar. Assim, verifica-se que crianças cuja língua materna da mãe é o português apresentam 67% mais chances de frequentar à escola em relação as crianças cujas mães estavam ausentes no inquérito. Já aquelas cuja língua materna da mãe é emakhua, a chance de frequentar a escola é de 46% em relação a categoria de referência. Por outro lado, o efeito do xichanghana e outras línguas não apresentou diferenças significativas em relação à categoria de referência, pois, possivelmente, estavam refletindo a influência de outras variáveis socioeconômicas e regionais.

Em relação aos fatores socioeconômicos incluídos no modelo II e III, educação do chefe, situação econômica familiar e região de residência aumentam em muito a freqüência escolar. Crianças de famílias consideradas ricas e aquelas residentes no Centro e Sul têm maiores vantagens que as crianças pobres e as residentes no Norte, respectivamente. Padrão semelhante é observado pelas varáveis orfandade, parentesco que refletem a estrutura familiar. Nelas, a desvantagem dos órfãos e dos não-parentes em relação aos não-órfãos e os filhos do chefe é considerável.

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Tabela 4

Razão de chance dos determinantes da freqüência escolar – Moçambique, 2003

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

Variáveis Razão de Chance Razão de Chance Constant 2,099 0,765 0,867

Língua materna da mãe

Mães ausentes 1,000 1,000

Português 4,011* 1,670***

Emakhua 1,032 1,457*

Xichangana 3,993* 1,169

Outras 1,234* 1,058

Sem língua (missing) 1,467* 1,081

Interação (Língua da mãe X

Escolaridade da mãe)

Português X sem escolaridade 1,102

Português X 1 a 3 anos 1,165

Português X 4 anos e mais 3,479**

Emakhua X sem escolaridade 1,044

Emakhua X 1 a 3 anos 1,861*

Emakhua X 4 anos e mais 7,130*

Xichangana X sem escolaridade 0,972

Xichangana X 1 a 3 anos 1,111

Xichangana X 4 anos e mais 1,882***

Outras X sem escolaridade 0,776**

Outras X 1 a 3 anos 1,423**

Outras X 4 anos e mais 2,821*

Sem língua X sem escolaridade 0,941

Sem língua X 1 a 3 anos 1,122

Sem língua X 4 anos e mais 1,635**

Idade do indivíduo 1,006 1,010

Sexo do indivíduo

Feminino 1,000 1,000

Masculino 1,429* 1,433*

Sexo do chefe do domicílio

Chefia masculina 1,000 1,000

Chefia feminina 1,301* 1,238*

Número de crianças

Número de crianças (0-6 anos) 1,020 1,020

Orfandade Não órfão 1,000 1,000 órfão de pai 0,979 0,963 Órfão de mãe 0,767** 0,755** órfão de ambos 0,642* 0,641* Parentesco Filho 1,000 1,000 Neto 1,062 0,965 Enteados 1,062 1,058 Outros parentes 0,601* 0,604* Não parente 0,108* 0,111* Local de residência Rural 1,000 1,000 Urbano 1,112 1,075 Região de residência Região Norte 1,000 1,000 Região Centro 1,502* 1,531* Região Sul 2,969* 2,911*

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..

Fonte: IDS, 2003. Cálculos do autor.

Cabe ressaltar que a língua materna da mãe do indivíduo - usada como proxy para etnia - assim como a escolaridade da mãe são variáveis altamente co-relacionadas. Portanto, o modelo III apresenta uma interação entre língua materna e escolaridade da mãe, com o objetivo de procurar aferir o impacto das línguas materna da mãe no desempenho educacional do filho, quando a escolaridade da mãe é controlada.

Os resultados deste modelo mostram grandes diferenças no efeito das línguas maternas na frequência escolar. Nesse sentido, destaca-se que, para as categorias de 1 a 3 anos e 4 anos e mais de escolaridade das mães, o emakhua se saiu melhor do que o português em termos de razão de chances. Por exemplo, para as mães com 4 anos e mais de escolaridade, ter o emakhua como língua materna aumenta em 2 vezes as chances dos seus filhos freqüentarem a escola, em relação às chances associadas aos filhos cujas mães têm o português como língua materna. Este resultado contrasta com a literatura (CONCEIÇÃO et al, 1999, NGUNGA, 2000) segundo a qual crianças cuja língua materna não é o português, tendem a não freqüentar a escola, uma vez que a percebem como algo exterior ao seu meio.

No que tange as vantagens do background emakhua relativamente às demais línguas, inclusive o português, desconhece-se a natureza exata desta vantagem. Entretanto, na medida que é possível identificar-se uma relação entre comunidades, grupos étnicos e religião (AGADJANIAN, 2004), mantendo constante a escolaridade da mãe, possivelmente a significativa freqüência da religião islâmica na etnia emakhua pode estar influenciando a elevada probabilidade dos filhos destas mães freqüentarem a escola, uma vez que esta religião tende a imprimir uma maior obrigatoriedade das crianças freqüentarem os ensinos religiosos a partir dos 3 a 4 anos. Com isso, a partir dos 6 anos, a obrigatoriedade familiar de freqüentar o ensino religioso pode estar sendo transferida para a educação formal.

Educação do chefe do domicílio

Analfabeto 1,000 1,000 1 a 5 anos de estudo 1,990* 1,694* 6 e mais 3,885* 2,877* Situação Econômica Pobre 1,000 1,000 Média 1,019 1,000 Rica 1,921* 1,875* Muito rica 3,275* 3,082*

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Gráfico 1: Razão de Chance da interação entre frequência escolar e língua m aterna - Moçam bique, 2003

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Sem escolaridade 1 a 3 anos 4 anos e mais

ra

z

ão de c

hanc

e

Português Emakhua Xichangana Outras Sem língua (missing) Fonte: Tabela 4.

Analfabetismo

A Tabela 5 traz resultados da análise multivariada que captou o efeito das línguas maternas no analfabetismo. No modelo II, todas as línguas apresentam efeitos significativos. A razão de chance referente às mães cuja língua materna é o português indica que o risco dos filhos serem analfabetos é 61% menor quando comparados com as crianças cujas mães estavam ausentes. Para a língua emakhua, a chance é 36% menor, enquanto para as categorias outras línguas e sem língua, esta passa para 35% e 47%, respectivamente. Assim sendo, tem-se que o fato da mãe ter o português como língua materna tem um efeito muito maior na redução do risco de analfabetismo.

Analisando a interação língua materna e escolaridade da mãe, também verifica-se que, diante do mesmo nível educacional, ter português como língua materna sempre leva vantagem no processo de alfabetização. Quando se trata de habilidades de leitura e escrita, ter português como língua materna traz vantagens em relação às demais línguas. Diferente do comportamento da freqüência escolar, a análise dos resultados do analfabetismo contrasta com as conclusões de SOVERANO (1997), segundo o qual “os resultados não nos permitem afirmar que os alunos que tiveram a língua materna como meio de ensino lêem melhor que os que tiveram a segunda língua como meio de ensino.”

Conclui-se assim que, em termos saber ler e escrever, a influência do português é considerável.

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Tabela 5

Razão de chance dos determinantes do Analfabetismo – Moçambique, 2003

Modelo I Modelo II Modelo III Variáveis Razão de chance Razão de chance Razão de chance

Constant 0,813* 12,133* 10,712*

Mães ausentes 1,000 1,000 Português 0,320* 0,386* Emakhua 2,187* 0,643* Xichanghana 0,512* 0,904* Outras línguas 1,253* 0,652* Sem língua 0,876* 0,531*

Interação (Língua materna da mãe x Escolaridade da mãe)

Português X sem escolaridade 0,673

Português X 1 a 3 anos 0,347**

Português X 4 anos e mais 0,325*

Emakhua X sem escolaridade 0,718**

Emakhua X 1 a 3 anos 0,734***

Emakhua X 4 anos e mais 0,422*

Xichangana X sem escolaridade 1,171

Xichangana X 1 a 3 anos 1,073

Xichangana X 4 anos e mais 0,552*

Outras X sem escolaridade 0,865

Outras X 1 a 3 anos 0,589*

Outras X 4 anos e mais 0,428*

Sem língua X sem escolaridade 0,610*

Sem língua X 1 a 3 anos 0,598*

Sem língua X 4 anos e mais 0,355*

Masculino 0,839* 0,835*

Chefia feminina 0,741 0,776*

Número de crianças (7-14 anos) 0,928* 0,923*

Orfandade Não-órfão 1,000 1,000 Órfão de pai 1,000 1,004 Órfão de mãe 0,776** 0,797*** Órfão de ambos 1,085 1,098 Parentesco Filho 1,000 1,000 Neto 0,708* 0,767* Enteados 1,041 1,052 Outros parentes 0,758* 0,760*

Não parente / foster 1,409** 1,420***

Local de residência Rural 1,000 1,000 Urbano 0,664* 0,681* Região de residência Região Norte 1,000 1,000 Região Centro 0,636* 0,629* Região Sul 0,289* 0,294* Educação do chefe

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Anallfabeto 1 a 5 anos de estudo 0,608* 0,682* 6 e mais 0,273* 0,341* Situação Econômica Pobre Média 0,789* 0,807* Rica 0,563* 0,580* Muito rica 0,320* 0,342*

* parâmetro significante a 1%; ** parâmetro significante a 5%; *** parâmetro significante a 10% Fonte: INE e MISAU. IDS, 2003. (estimativas nossas)

Grafico 2: Razão e chance da interação entre analfabetism o e língua m aterna - Moçam bique, 2003

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4

Sem escolaridade 1 a 3 anos 4 anos e mais

ra z ão de c hanc e

Português Emakhua Xichangana Outras Sem língua (missing)

Fonte: Tabela 5

A Progressão na 1ª série

Na análise da progressão na 1ª série, todas as línguas mostraram-se significativamente importante para explicar as diferenças educacionais. Como mostra a TAB. 6, o maior impacto em relação à categoria de referência consiste dos filhos cujas mães têm o português como língua materna, pois eles apresentam 4,7 vezes mais chances de progressão escolar, relativamente aos filhos de mães ausentes. Em seguida estão os filhos cujas mães têm o emakhua e xichanghana como língua materna, que apresentam 2,3 e 2,4 vezes mais chances de progressão escolar.

Mais uma vez, interações entre língua e escolaridade da mãe foram testadas e todas apresentaram significância estatística. Analisando a hierarquia entre as línguas, percebe-se pela TAB. 6 , e especialmente pelo GRAF. , que entre as mães sem escolaridade (analfabetas), ter o português como língua materna significa maiores chances de progressão escolar em relação às demais línguas. De igual modo, dentre as mães com 1 a 3 anos de escolaridade, a língua portuguesa está associada a maiores chances dos filhos progredirem na 1ª série, comparativamente às demais línguas,

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conforme aponta (NGUNGA, 2000). Por outro lado, quando se trata de mães de elevada escolaridade (4 anos e mais), a língua portuguesa não se sai melhor que a língua

emakhua. Mais uma vez, o background da etnia emakhua traz consigo vantagens em

relação às famílias com língua materna português. Tabela 6

Razão de chance dos determinantes da Progressão Escolar – Moçambique, 2003

Modelo I Modelo II Modelo III Variáveis Razão de chance Razão de chance Razão de chance

Constant 3,243* 0,380* 0,440*

Mães ausentes 1,000 1,000 --- Português 3,450* 4,670* --- Emakhua 0,763* 2,332* --- Xichanghana 4,517* 2,383* --- Outras línguas 0,942 1,816* --- Sem língua 1,268* 2,268* ---

Interação (Língua materna da mãe x Escolaridade da mãe)

Português X sem escolaridade --- 3,340**

Português X 1 a 3 anos --- 4,465**

Português X 4 anos e mais --- 7,374*

Emakhua X sem escolaridade --- 1,627*

Emakhua X 1 a 3 anos --- 3,032*

Emakhua X 4 anos e mais --- 12,133*

Xichangana X sem escolaridade --- 1,454***

Xichangana X 1 a 3 anos --- 3,265*

Xichangana X 4 anos e mais --- 11,446*

Outras X sem escolaridade --- 1,308*

Outras X 1 a 3 anos --- 2,506*

Outras X 4 anos e mais --- 5,717*

Sem língua X sem escolaridade --- 1,843*

Sem língua X 1 a 3 anos --- 2,772*

Sem língua X 4 anos e mais --- 5,864*

Masculino 1,301* 1,303*

Chefia feminina 1,368* 1,293*

Orfandade Não-órfão 1,000 1,000 Órfão de pai 1,115 1,098 Órfão de mãe 1,468** 1,418** Órfão de ambos 1,053 1,033 Parentesco Filhos 1,000 1,000 Neto 1,817* 1,629* Enteados 1,210 1,212 Outros parentes 1,130 1,129

Não parente / foster 0,417* 0,421*

Local de residência

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Urbano 1,363* 1,312* Região de residência Região Norte 1,000 1,000 Região Centro 1,534* 1,562* Região Sul 3,532* 3,464* Educação do chefe Analfabeto 1,000 1,000 1 a 5 anos de estudo 1,955* 1,601* 6 e mais 4,738* 3,293* Situação Econômica Pobre 1,000 1,000 Média 1,381* 1,364* Rica 2,198* 2,135* Muito rica 4,893* 4,568*

* parâmetro significante a 1%; ** parâmetro significante a 5%; *** parâmetro significante a 10%

5. Considerações Finais

O presente artigo procurou analisar a questão dos diferenciais étnicos na freqüência escolar, analfabetismo e probabilidade de freqüentar a escola. A hipótese era mostrar, que mesmo com a presença de variáveis socioeconômicas, existem diferenciais educacionais motivados pelas diferenças na língua materna, entendida como proxy de “fator etnia”. Assim, os resultados parecem corroborar a hipótese segundo a qual existem diferenciais educacionais relacionados com o fator língua materna.

Com base nas TABs 4, 5, 6 pode-se notar que os fatores socioeconômicos afetam o impacto das línguas maternas nos indicadores educacionais, diminuindo o nível de influência mas não o eliminam. Olhando para a freqüência escolar, verifica-se que português e emakhua é que apresentam uma relação estatisticamente significativa com a freqüência escolar, sendo que a probabilidade das crianças cujas mães têm estas línguas como maternas, apresentam maiores probabilidades de freqüentar a escola. Entretanto, dado que existe uma correlação muito forte entre língua materna da mãe e escolaridade da mãe, procurou-se, igualmente, apurar o efeito das línguas, quando controladas pela escolaridade da mãe. Assim, o resultado indica que a escolaridade da mãe parece ter muito mais importância nas chances da criança freqüentar a escola, em relação a língua materna da mesma. Por outro lado, as crianças cuja língua materna da mãe é o emakhua, têm muito mais chances de freqüentar a escola, comparativamente àquelas cujas mães têm o português como língua materna. Este resultado contradiz as afirmações segundo a qual a criança cuja língua materna é diferente do português, tende a ver a escola como algo fora do seu meio, fato que diminui a probabilidade dela freqüentarem a escola (CONCEIÇÃO et al apud MOÇAMBIQUE, 1999; UNESCO, 2003).

Com base na TAB. 4, dois importantes resultados devem ser analisados. O primeiro está relacionado ao fato de que a percepção da importância da escola e, conseqüentemente, da probabilidade da criança freqüentá-la, está ligada a educação da mãe mais do que a sua língua materna ou grupo étnico. Segundo, ter emakhua como língua materna aumenta em muito a chance da criança freqüentar a escola em relação ao português. A principio, o mecanismo desta relação ou a natureza exata da vantagem do

emakhua, relativamente ao português é difícil de ser precisada. Entretanto, na medida que

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(AGADJANIAN, 2004), mantendo constante a escolaridade da mãe, possivelmente a significativa freqüência da religião islâmica na etnia emakhua pode estar influenciando a elevada probabilidade dos filhos destas mães freqüentarem a escola, uma vez que esta religião tende a imprimir uma maior obrigatoriedade das crianças freqüentarem os ensinos religiosos a partir dos 3 a 4 anos. Com isso, a partir dos 6 anos, a obrigatoriedade familiar de freqüentar o ensino religioso pode estar sendo transferida para a educação formal.

Quando se analisa a variável analfabetismo, verifica-se que do ponto de vista de aquisição de habilidades de leitura e escrita, crianças cuja língua materna da mãe é o português, têm maiores vantagens, comparativamente as demais línguas. Assim, este resultado corrobora as visão de LOPES (2004), UNESCO (2003), ao mesmo tempo que contraria a afirmativa de SOVERANO (1997), que apontava a fraca evidência de uma relação entre língua materna das crianças e capacidade delas crianças lerem e escrever.

A análise da progressão escolar também aponta para um resultado semelhante ao do analfabetismo. Crianças cuja língua materna da mãe é o português têm maiores chances de progressão na 1ª série, comparativamente às outras cujas línguas maternas das mães é diferente do português. Este resultado secunda o olhar de NGUNGA (2000), segundo o qual a progressão nas primeiras classes ou séries de ensino é fortemente afetada pela língua materna da criança. Sendo assim, aprender a língua de ensino e simultaneamente, apropriar-se dos conhecimentos por ela transmitidos levava a desigualdade no desempenho educacional, em desfavor dos alunos de língua materna diferente do português.

Em resumo, pode-se afirmar que do ponto de acesso à escola, não existem evidências de que, dado o fato de português ser a língua de ensino, a escola é vista como algo fora da comunidade e pertencente a um “mundo estrangeiro” pelos indivíduos de língua materna diferente do português. Por outras palavras, diria-se que o acesso à escola está muito relacionado com a educação da mãe, que representa um background socioeconômico da familiar. Deste modo, para minimizar as desigualdades de acesso à escola, investimentos na qualificação dos professores seria muito mais eficaz, visto que, aponta-se que professores mais qualificados podem substituir a baixa escolaridade dos pais (RIOS-NETO et al, 2004). Já para questão do analfabetismo e progressão escolar, que são indicadores também ligados a proficiência e a habilidades especificas, como a capacidade de ler e escrever e domínio de conteúdos, o português como língua materna torna-se uma vantagem, já que a criança não precisa fazer um esforço duplo de aprendizagem da língua e do conteúdo.

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