UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Estudo preliminar de tradução e adaptação linguística do Perceived Efficacy
and Goal Setting System (PEGS)
- Versão definitiva -
Dissertação de Mestrado em Educação Física com Especialização em Desenvolvimento da Criança
Sara Rute Torres Miguel
Orientação:
Professora Doutora Eduarda Maria Rocha Teles de Castro Coelho Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal
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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Estudo preliminar de tradução e adaptação linguística do Perceived Efficacy
and Goal Setting System (PEGS)
- Versão definitiva -
Dissertação de Mestrado em Educação Física com Especialização em Desenvolvimento da Criança
Sara Rute Torres Miguel
Orientação:
Professora Doutora Eduarda Maria Rocha Teles de Castro Coelho Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal
ii Dissertação apresentada à UTAD como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação Física com Especialização em Desenvolvimento da Criança, sob a orientação da Professora Doutora Eduarda Maria Coelho e da Professora Doutora Maria Isabel Mourão.
iii "Se realmente entendemos o problema, a resposta virá dele, porque a resposta não está separada do problema."
iv AGRADECIMENTOS
Agradeço à Prof.ª Dra. Eduarda Maria Rocha Teles de Castro Coelho pela excelente orientação, disponibilidade, paciência, incentivo e aprendizagem. Todas as palavras que possa referir são poucas para descrever a gratidão que sinto, sendo que sem a sua orientação este trabalho não seria tão enriquecedor.
À Prof.ª Dra. Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal pela sua orientação, ajuda e disponibilidade.
Agradeço de igual forma à Prof.ª Dra. Carla Afonso pela sua recetividade e por toda a ajuda disponibilizada.
Agradeço também à Prof.ª Dra. Helena Ramalho pela sua confiança.
A todos os pais e responsáveis, alunos e professores do Ensino Básico do Agrupamento de Escolas Diogo Cão de Vila Real que aceitaram participar neste estudo.
Aos meus Amigos que sempre estiveram presentes e sempre me deram força.
À Vera Sofia Martins, que apesar de pertencer ao grupo dos amigos e da família, agradeço em particular a sua participação e o seu apoio.
À minha mãe, Maria Helena Lobato Torres Miguel. Obrigada por acreditares em mim, pelo teu amor, apoio, incentivo e ensinamentos.
Ao meu pai Virgílio Joaquim Lopes Miguel que sempre foi um grande exemplo para mim e cujas saudades serão eternas.
v RESUMO
Introdução: A competência percebida (CP) é uma autoimagem que tem como medidas de base o autoconceito e, por conseguinte, a autoestima, e diz respeito a uma crença que o individuo tem acerca do seu desempenho em determinada atividade, sendo considerada um fator primordial no desenvolvimento íntegro da criança. Dado à escassez de instrumentos validados para Portugal que avaliem o mesmo constructo, definimos como objetivo deste estudo preliminar a tradução e adaptação linguística do Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) para crianças Portuguesas.
Metodologia: A amostra foi constituída por 123 crianças, com idades entre os 6-9 anos (7.1 ±1.0), de ambos os géneros e sem patologias associadas. O PEGS é um instrumento que foi desenvolvido no Canadá por Missiuna, Pollock & Law (2004), e a sua validação conta com a adaptação transcultural em 8 países (Missiuna et al., 2010). Este instrumento foi adaptado de português do Brasil para português de Portugal por duas especialistas na área do Desenvolvimento Motor da Criança. Esta escala é composta por um protocolo de entrevista para as crianças (pictórica) e um questionário para os pais/cuidadores e professores. Para o cálculo da consistência interna utilizamos o Alfa de Cronbach e para a verificação da estabilidade temporal recorremos ao Coeficiente de Correlação de Spearman.
Resultados: Durante a aplicação do PEGS, as crianças demonstraram dúvidas quanto ao item 3 “Desportos”, 7 “Jogos e desportos” e 16 “Jogos com bola”, e os professores demonstraram maior ausência de resposta nos itens 15 “Vestir-se”, 22 “Saltar à corda” e 23 “Chutar”.
A consistência interna relativa à escala da entrevista às crianças apresenta um valor razoável (α = 0.717) e a escala dos professores apresenta um valor considerado bom (α = 0.893). O Coeficiente de Correlação de Spearman foi utilizado para verificar a relação entre o primeiro e o segundo momento de aplicação da escala, a uma parte da amostra (n = 47), com um intervalo de 15 dias. Podemos verificar que existe uma relação significativa entre o percentual total de aproveitamento da primeira entrevista com o do reteste, e praticamente entre todos os itens do questionário. Relativamente à definição de metas, verificámos que 87% das crianças definiram metas, sendo que as mais referidas foram “Terminar as tarefas escolares a tempo”, “Apertar os cordões”, “Agarrar bolas” e “Jogos de ecrã”.
Conclusões: Podemos concluir que o PEGS demonstrou ser uma escala construída para avaliar a competência percebida, tendo em conta diferentes fatores, embora necessite de outros tipos de validação mais complexos. Contudo, devido a diferenças culturais era de prever que o PEGS necessitaria de reformulações para a população portuguesa, assim como necessitou noutros países. O PEGS permite que o terapeuta consiga desenvolver um programa de intervenção o mais específico possível, trabalhando áreas fundamentais para o desenvolvimento da criança
vi ABSTRACT
Introduction: Perceived self-efficacy is a self-image based on measures of self-concept and, therefore, self-esteem, and relates to a belief that the individual has about their performance in a given activity and is considered a key factor in the integral development of the child. Given the scarcity of instruments validated for Portugal to assess the same construct, defined as objective of this preliminary study translation and linguistic adaptation of Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) to Portuguese children.
Methodology: The sample consisted of 123 children, aged 6-9 years (7.1 ± 1.0), of both genders and without associated diseases. The PEGS is an instrument that was developed in Canada by Missiuna, Pollock & Law (2004), and its validation has the cross-cultural adaptation in 8 countries (Missiuna et al., 2010). This instrument was adapted from Portuguese from Brazil to Portuguese of Portugal by two experts in the Children Motor Development. This scale consists of an interview protocol for children (pictorial) and a questionnaire for parents/caregivers and teachers. To calculate the internal consistency we used Cronbach's Alpha and to verify the temporal stability we use the Spearman Correlation Coefficient.
Results: During the PEGS application, children expressed doubts about the item 3 “Being good at sports”, 7 “Playing rather than watching sports”, 16 ”Playing ball games”, and teachers showed greater lack of response in items 15 “Getting dress”, 22 “Skipping”, 23 “Kicking a ball”.
The internal consistency on the interview of the scale to children presents a reasonable value (α = 0717) and the scale of teachers have an amount considered good (α = 0.893). The Spearman Correlation Coefficient was used to verify the relationship between the first and second phase of the scale application, to a part of the sample (n = 47), with an interval of 15 days. We can see that there is a significant relationship between the score of the first interview with the retest, and practically among all the items of the questionnaire. Regarding the definition of goals, we found that 87% of children set goals, with the most frequently stated were "Finish schoolwork on time", "Tying shoes", "Catching balls" and "Playing video games".
Conclusion: We conclude that the PEGS proved to be a scale for assessing the perceived self-efficacy, taking into account different factors, although requires a more complex validation. However, due to cultural differences PEGS reformulations might be expected for the Portuguese population, as required in other countries. The PEGS allows the therapist to develop an intervention program as specific as possible, working key areas for the child development.
vii ÍNDICE
Índice de figuras ix
Índice de tabelas x
Índice de gráficos xi
Índice de abreviaturas e siglas xii
1. INTRODUÇÃO TEÓRICA 1
2. CONTEXTUALIZAÇÃO E OBJETIVOS DO ESTUDO 8
3. METODOLOGIA 11 3.1. Amostra 11 3.2. Instrumentos 12 3.3. Procedimentos 14 3.4. Análise de dados 15 4. RESULTADOS 15 5. DISCUSSÃO 21
6. LIMITAÇÕES, PROPOSTAS DE INVESTIGAÇÕES FUTURAS E CONCLUSÕES 24
7. BIBLIOGRAFIA 25
viii Índice de figuras
Figura 1. Modelo de Causalidade Triádica por Bandura (1978, 1989) 3 Figura 2. Itens e afirmações dos questionários referentes aos pais/cuidadores e
professores
ix Índice de tabelas
Tabela 1. Adaptação e modificação de itens em diferentes países (Missiuna et al., 2010) 6
Tabela 2. Representação da amostra face à idade 11
Tabela 3. Subescalas do PEGS 12
Tabela 4. Percentagem de ausência de respostas dos professores por item 17 Tabela 5. Correlação de Spearman para as respostas do primeiro e segundo momento de entrevista
x Índice de gráficos
xi Lista de abreviaturas e siglas
AAM- All About Me
CP- Competência Percebida
PEGS- Perceived Efficacy and Goal Setting System
SPSS- Statistical Package for the Social Sciences
1 Introdução
Vários foram e continuam a ser os estudiosos que se interessam pelo conhecimento relativo ao funcionamento do comportamento, desenvolvendo diversas teorias e conceitos relativos à construção da personalidade, tentando compreender e justificar as condutas adotadas pelo ser humano (Bandura, 1993; Bronfenbrenner, 1979; Harter, 1978; Zimmerman, 2002).
Uma componente fundamental para a compreensão do funcionamento do nosso comportamento é o conhecimento do nosso “eu” (self) e para este propósito serve a nossa autoimagem que nos permite atuar em plenitude com o mundo envolvente (Huf, 2010). Gouveia, Singelis & Coelho (2002) apresentam uma conjetura relativa à autoimagem independente, mencionando que se trata de uma perceção que determinados sujeitos fazem acerca de si próprios e onde excluem o seu autorreconhecimento a nível social focando-se apenas nas suas qualidades individuais, e relativa à autoimagem interdependente referindo que diz respeito a um autorreconhecimento flexível, onde as relações interpessoais são empregadas como ligação para a construção da autoimagem.
Dentro de qualquer uma destas analogias existem os conceitos de autoestima, autoconceito e autoeficácia. Bandura (1977) refere que a autoestima se trata de um constructo do autoconceito, assim como outras autoimagens, e diz respeito a uma crença avaliativa que o indivíduo produz das suas aptidões, performance, virtudes ou valor moral. A autoestima é considerada como a maneira como os indivíduos analisam o seu valor e as suas competências, mais propriamente trata-se da forma como pensam, sentem e atuam (Leary & MacDonald, 2003). Por sua vez, o autoconceito diz respeito à perceção que o indivíduo tem acerca da sua aptidão para a realização de tarefas (Neves & Faria, 2009). Segundo Shavelson, Hubner & Staton (1976), o autoconceito pode ser determinado como um constructo hipotético cujo âmago é a perceção que o indivíduo tem de si próprio e das suas competências, ou a perceção produzida a partir das suas experiências e das representações sociais. A autoestima é, então, uma perceção pessoal geral, sendo que os domínios do autoconceito são perceções mais específicas e multidimensionais (Harter, 1993).
É na construção da personalidade que surge outra autoimagem: a autoeficácia percebida (perceived self-efficacy). Definida também como competência percebida (CP) ou perceção de competência (perceived efficacy), trata-se de uma crença que o individuo tem acerca da sua performance em determinada atividade (Bandura, 1977, 1993, 1994).
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Apesar de existirem diferenças entre o autoconceito e a autoeficácia, estes são constructos correlacionados que influenciam diretamente o rendimento pessoal. Quando o indivíduo se perceciona apto para a realização de determinada tarefa, autoconceito, e acredita que essa tarefa vai ser realizada com êxito, autoeficácia, sente-se motivado para prosseguir com as suas convicções e objetivos (Neves & Faria, 2009). Deste modo, o autoconceito e, por conseguinte, a autoestima desempenham um papel importante na construção e avaliação da CP, pois dizem respeito a crenças de valorização ou desvalorização (Bandura, 1977; Pajares, 1996; Zimmerman, 2000).
Tal como o autoconceito, a CP tem um carácter multidimensional na medida em que existem diferentes domínios de perceção (Harter, 1985): i) Competência académica (perceção de competência ou habilidade da sua prestação académica); ii) Aceitação social (grau de aceitação dos pares); iii) Competência desportiva (perceção de competência ou habilidade desportiva); iv) Aparência física (perceção pessoal acerca da aparência física); v) Conduta comportamental (perceção sobre o próprio comportamento).
As perceções são todas diferentes, ou seja, não é por um indivíduo se sentir altamente competente a nível académico que vai ter a mesma opinião em relação ao seu desempenho desportivo (Harter, 1985). Esta diferença ocorre porque a perceção de competência é construída através de resultados do desempenho próprio, experiências vicariantes e observação de modelos, instigação verbal e influências sociais e estados fisiológicos vivenciados (Bandura, 2005; Bandura & Adams, 1977). Todas estas componentes de construção da perceção de competência dependem, acima de tudo, do seu processamento cognitivo, quer isto dizer que o peso de determinadas experiências, positivas ou negativas, vai ser mediado pela interpretação que os indivíduos fazem e pelo valor que lhes é atribuído (Bandura, 1989; Bandura & Adams, 1977). Para além do exposto, a formação e a reavaliação da CP dependem da dificuldade da tarefa, quantidade de esforço despendido, quantidade e qualidade de ajuda externa, ambiente envolvente e a quantidade de sucessos e insucessos experienciados anteriormente (Bandura, 1981).
A CP também é um importante fator da mudança comportamental. O ser humano, como agente ativo no seu processo de desenvolvimento, ambiciona ter controlo sobre os eventos que afetam a sua vida (Bandura, 1989). Este sentido de agência humana (human agency) manifesta-se através de atos intencionais, processos cognitivos e processos afetivos e pode ocorrer através de três modos: pessoal (personal), intermediário (proxy), ou coletivo (collective) (Bandura, 1989). É neste sentido que a CP desempenha um papel fundamental na mudança do comportamento, pois os indivíduos que possuem uma boa CP são capazes
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de estabelecer metas a atingir que, ao serem definidas pelos próprios, exercendo a agência humana, aumentam a probabilidade de se entreter elevando a sua dedicação (Bandura, 1991; Bandura & Adams, 1977; Zimmerman, 2002). Este processo também é acompanhado por duas vertentes da CP: expectativas de eficácia e expectativas de resultado. A Teoria do Valor Atribuído à Expectativa prediz que quanto maior for a expectativa de que determinado comportamento conduzirá a um determinado resultado e quanto maior for o valor atribuído a esse mesmo resultado, maior será a motivação para o desempenho de determinada atividade ou tarefa (Bandura, 1990). Esta forma de antecipação de desempenho e ou de resultados é diretamente influenciada pelos juízos que o próprio indivíduo produz acerca das suas capacidades e habilidades. Seja qual for o contexto de atuação, indivíduos com boas expectativas tendem a obter resultados favoráveis; pelo contrário os indivíduos que possuem algum tipo de dúvida “rumam” em direção ao “fracasso”, pois essa foi a sua predisposição (Bandura, 1993).
Neste Modelo Interativo de Causalidade Triádica, ou Modelo de Determinismo Recíproco, (ver Figura 1) afirma-se a agência humana (human agency), que diz respeito a um sistema com características fundamentais, que engloba predisposições ou habilidades, crenças e julgamentos, capacidade de autorregulação comportamental e estruturas e funções, através das quais são exercidas as auto-influências (Bandura,1989, 2001).
Figura 1. Modelo de Causalidade Triádica por Bandura (1978, 1989)
Podemos compreender através da figura apresentada que os indivíduos não são agentes independentes do comportamento pois existe uma reciprocidade, uma ação mútua, entre os acontecimentos do meio ambiente, fatores pessoais e cognitivos e comportamento.
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Ainda sobre a agência humana, como referimos anteriormente, pode ocorrer através de diferentes modos. Pessoalmente, o individuo afeta o que pode controlar diretamente. No entanto, em alguns casos, esta influência direta não é possível, passando a ser indireta pois atua com um intermediário. As crianças são um exemplo deste modo pois exercem influência sobre um intermediário, os pais, para conseguirem o que querem. A agência através de um intermediário depende fundamentalmente da competência social percebida para mobilizar forças consideradas externas. A Teoria Sócio-Cognitiva amplia o conceito de agência humana à agência coletiva na medida em que esta também pode ser exercida através de grupos. A agência coletiva consiste numa interdependência do funcionamento humano que é estabelecida quando as pessoas partilham crenças e gostos em comum e atuam em grupo de forma a produzir efeitos por ação coletiva (Bandura, 1991).
Como referido, o ambiente que envolve o ser humano é também um fator que interfere diretamente na formação e na reavaliação da CP, uma vez que detém uma ligação linear com a construção da sua personalidade (Bandura, 1981). Os ambientes onde a criança passa mais tempo são a família e a escola que, segundo Bronfenbrenner (1979), são influências primordiais na formação do indivíduo, fazendo parte do microssistema do Modelo Ecológico do Desenvolvimento. Verificamos então que a família e a escola são os dois primeiros ambientes sociais onde a criança é estimulada e onde lhe são proporcionados ambientes e modelos vitais que vão servir de orientação para as suas condutas (Bronfenbrenner, 1979).
Alguns estudos referem que a participação adequada da família na educação e vida escolar dos filhos promove o seu sucesso escolar, sendo que o papel dos professores como promotores da ligação entre família/escola facilita resultados positivos (Correia, 2011; Reis, 2008). Reis (2008) refere que o envolvimento da família na educação escolar dos filhos é um processo natural que advém do sentimento de obrigação enquanto pais ou responsáveis.
É importante referir que a escola, por si só, também pode funcionar como potencializador ou atenuador da evolução e progresso do indivíduo (Cara-Linda, 2007; Dessen & Polonia, 2007). No contexto escolar é desempenhado uma série de atividades estruturadas e pedagógicas que envolvem necessidades cognitivas, psicológicas, e socioculturais, inserindo e preparando o sujeito como cidadão para as relações recíprocas da sociedade (Dessen & Polonia, 2007).
O professor desempenha uma tarefa extremamente relevante no processo de humanização da criança. Este processo refere-se ao desenvolvimento cultural e é mediado por um conhecimento formal que deve promover a aprendizagem e a transformação do potencial em competências para a vida (Dessen & Polonia, 2007). A expectativa dos professores provoca
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um impacto que poderá ser positivo ou negativo, pois exerce uma influência social que fomenta a CP, afetando a sua aprendizagem (Bandura, 1993). Segundo o estudo efetuado por Soares, Fernandes & Ferraz (2010), a expectativa do professor em relação à competência dos alunos é um fator de influência plausível no próprio desempenho escolar. Os autores referem que a expectativa é, desta forma, um agente responsável por um decurso de retroalimentação, no sentido de que uma boa expectativa contribui para um bom desempenho.
O interesse no estudo da CP, respeitando a individualidade, levou ao desenvolvimento de diversos modelos avaliativos onde fosse possível determinar o nível de competência em diferentes tarefas, diferentes idades, géneros, níveis socioculturais e capacidades físicas (Bandura, 2006). Este facto fez com que diversas escalas fossem criadas, estudadas, modificadas e algumas chegaram a ser validadas. Para Bandura (2006), não existe uma medida universal para avaliação da CP, sendo que as escalas devem ser desenvolvidas em função do domínio e da funcionalidade do objeto de interesse.
Seguindo esta ideologia, foram efetuadas várias tentativas para criar instrumentos de modo a ajudar as famílias e os professores a identificar prioridades e definirem metas e objetivos para sessões de terapia/reabilitação. Contudo, os instrumentos e processos desenvolvidos eram incompletos: envolviam apenas os cuidadores, deixando de lado a criança, não incluíam crianças com menos de 9 anos de idade e, mesmo que fossem completos, eram demasiado complicados (Missiuna, Pollock, Walter & Cavey 2006).
Um dos instrumentos desenvolvidos foi a escala All About Me (AAM) que pareceu ser mais apropriada no cálculo da autoavaliação em crianças pequenas com dificuldades em atividades diárias (Missiuna, 1998). Mais tarde, foram criadas mais duas escalas de avaliação: a
UMESOL Balloon & Flag Scale e a The Perceived Motor Competence Scale (Pless et al., 2001
cit. por Missiuna et al., 2006). Tanto a AAM como as duas escalas referidas anteriormente tinham uma consistência diferente para cada idade, tornando-as mais complicadas e menos úteis para uso clínico. Por conseguinte, a autora da AAM concluiu que era necessário modificar a AAM e inserir um questionário relativo a definição de metas. A AAM passou a chamar-se Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) (Missiuna & Pollock, 2000). Foi elaborado um estudo piloto de forma a verificar se tanto os pais e professores eram capazes de compreender e responder aos questionários e se as crianças conseguiam compreender as figuras que fazem parte da escala. O resultado mostrou que os questionários e as figuras estavam adequados e não existiram problemas de interpretação (Missiuna, Pollock & Law, 2004; Missiuna et al., 2006).
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O PEGS foi posteriormente traduzido e adaptado no Brasil, em Israel, no Reino Unido, Suíça, Noruega, Austrália e está em estudo para validação em Hong Kong e na Áustria (Missiuna et al., 2010). De modo geral, os autores concluíram que a escala se encontra apta para ser aplicada em diferentes países, sendo necessária a modificação e adaptação de algumas atividades apresentadas de acordo com as diferentes culturas (Tabela 1). Também concluíram que é importante validar instrumentos que permitam a definição de metas por parte das crianças incentivando a sua participação no processo de terapia (Missiuna et al., 2010).
Tabela 1. Adaptação e modificação de itens em diferentes países (Missiuna et al., 2010)
Países Adaptação e modificação de itens
Austrália Item 6 “Trabalhos manuais”; item 18 “Zipes/fechos e fivelas” e item 19 “Organização da mesa de trabalho”.
Reino Unido Item 4 “Jogos de ecrã” para “Jogos de computador”; item 17 “Printing” para
“Handwriting “; item 16 “Ball games” para cricket ou ténis.
Brasil Adaptação dos itens 6 “Trabalhos manuais”, 16 “Jogos com bola” e 18 “Zipes/fechos e fivelas”.
Modificação do formato dos questionários para os pais/cuidadores e professores.
Israel Figura do item 2 “Cortar comida”, para outro tipo de carne que não seja bacon;
figura item 17 “Escrever” para ser representada a escrita hebraica. Adaptação do item 16 “Jogos com bola”.
Hong Kong Item 2 “Cortar comida”, 6 “Trabalhos Manuais” e 16 “Jogos com bola”.
Combinação dos itens 20 “Pintar” e 21 “Desenhar”.
Modificação do formato do questionário dos pais/cuidadores e professores.
Suécia Adaptação do item 16 “Jogos com bola”.
Noruega Não existiram modificações nem adaptações, no entanto os autores
consideraram necessário desenvolver “Casa de banho” e “Esqui/snowboard” para todas as crianças, diminuir o número de itens relacionados com
habilidades com bola e adicionar atividades extracurriculares.
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Podemos confirmar pela tabela apresentada que todos os países necessitaram de reformular os itens do PEGS de acordo com os seus costumes/hábitos socioculturais.
O estudo efetuado no Brasil por Ruggio (2008), revelou que o PEGS apresenta bons valores de consistência interna para a entrevista das crianças (α = 0.808), para o questionário dos pais/cuidadores (α = 0.703) e para o questionário dos professores (α = 0.881).
Cheryl Missiuna, autora da escala AAM e posterior PEGS, conseguiu assim criar uma escala de avaliação de CP, onde a perceção das crianças, pais/cuidadores e professores é tida em conta, permitindo que os terapeutas organizem planos de sessão onde as atividades realizadas vão de encontro aos gostos e preferências das crianças e onde é possível desenvolver áreas comprometidas observadas pelos pais/cuidadores e professores.
Tendo por base a revisão exposta, é de nosso interesse realizar um estudo preliminar de tradução e adaptação linguística PEGS para Portugal, permitindo que as crianças e os seus sistemas ambientais mais próximos, família e escola, avaliem a CP e onde lhes seja permitido definir metas para os processos terapêuticos e educacionais. Acreditamos que, desta forma, os terapeutas poderão obter maior sucesso nas suas intervenções, pois passam a ter ao seu dispor informações relevantes que anteriormente não tinham. Assim, efetuámos um estudo onde aplicámos a referida escala a uma amostra de 123 crianças, com idades entre os 6 e os 9 anos, e respetivos professores, no qual a análise estatística pretendeu verificar a sua fiabilidade através da consistência interna e da estabilidade temporal.
8 Contextualização e objetivos do estudo
O Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) permite avaliar a competência
percebida (CP) das crianças, tendo em conta a opinião das próprias crianças, dos seus pais/cuidadores e professores, permitindo ainda que os participantes definam metas para os seus processos terapêuticos (Missiuna, Pollock & Law, 2004).
O PEGS trata-se de uma escala de resposta fechada, composta por um questionário que deverá ser preenchido pelos pais/cuidadores, outro que deverá ser preenchido pelos professores e um protocolo de entrevista para as crianças. No fim de preencherem e responderem os questionários, os participantes são livres para definirem metas que devem ser inseridas nos processos terapêuticos da criança (Missiuna et al., 2004).
A escala em questão é uma adaptação da escala pictórica original All About Me (AAM) desenvolvida por Missiuna (1998). Missiuna & Pollock (2000) compreenderam a importância de inserir um processo avaliativo para as sessões de terapia, no qual fosse possível determinar a CP das crianças, não tendo só em conta a habilidade cognitiva mas também a motora, e onde fosse possível obter informações por parte das duas maiores influências ambientais no desenvolvimento da criança (a família e a escola). Para além disso, constaram a importância da definição de metas para as sessões terapêuticas, sendo que esta característica possibilita a mudança comportamental.
Basicamente, a AAM teve como objetivo permitir que as crianças com alguma deficiência fossem capazes de autoavaliar a sua CP em atividades do quotidiano, dando-lhes a oportunidade de definirem metas a atingir nos seus processos de reabilitação (Missiuna, 1998). Contudo, um estudo piloto realizado por Missiuna & Pollock (2000) determinou que era necessário inserir novos itens. Assim, a AAM foi modificada, tendo sido inseridos novos itens específicos para crianças com deficiências motoras e as figuras da entrevista para as crianças foram coloridas, dando origem ao PEGS (Missiuna et al., 2004). É importante referir que apesar da AAM ter sido desenvolvida para crianças com alguma deficiência, o seu sucessor (PEGS) pode ser administrado a crianças sem qualquer tipo de deficiência, podendo ser um instrumento útil para a promoção da sua educação, aprendizagem e desenvolvimento (Missiuna et al., 2004; Missiuna, Pollock, Law, Walter & Cavey 2006).
A consistência interna da escala AAM foi verificada pelo Alpha de Cronbach num estudo com 48 crianças, com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos, através dos valores do percentual total de aproveitamento e os valores de cada subescala (motricidade global e fina).
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O coeficiente para ambas as subescalas apresentou um valor considerado bom (α = 0.85) e muito bom para o percentual total de aproveitamento (α = 0.91) (Missiuna et al., 2004). O
PEGS apresentou um valor aceitável (α = 0.795) num estudo com 107 crianças, com idades
entre os 6 e os 9 anos e com patologias associadas (Missiuna et al., 2006).
Os autores Missiuna et al. (2004) calcularam a estimativa da estabilidade temporal do PEGS a partir da AAM, numa amostra de 24 crianças também com idades entre os 6 e os 9 anos. Os resultados demonstraram uma correlação moderada de teste-reteste entre o percentual total de aproveitamento (r = 0.77) e entre os valores das subescalas de motricidade global (r = 0.76) e fina (r = 0.79). Apesar de a amostra ser pequena, os autores referem que as correlações sugerem uma fidelidade de teste-reteste suficiente.
A AAM também foi aplicada e relacionada com a Pictorial Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance for Young Children (PCSA) de Harter & Pike (1984), numa amostra de
24 crianças com idades entre os 4 e os 6 anos. Os resultados demonstraram um coeficiente de correlação suficiente (r = 0.80), o que significa que o predecessor do PEGS apresentou percentuais totais de aproveitamento válidos, os quais permitem avaliar a perceção de competência das crianças, relativa ao seu desempenho motor (Missiuna et al., 2004). De igual forma, também foi aplicada a 48 crianças com idades entre os 6 e os 9 anos, com outras escalas de desempenho motor, demonstrando uma correlação moderada (r = 0.64) com o
Developmental Test of Visuo-Motor Integration de Berry (1989), e, também com o Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency de Bruininks (1979) (r = 0.73) (Missiuna et al., 2004).
Ainda para reafirmar a capacidade da AAM para avaliar a CP, Missiuna et al. (2004), partindo da hipótese de que as crianças com deficiências motoras revelariam percentuais totais de aproveitamento mais baixos, desenvolveram um estudo onde compararam crianças sem deficiências com crianças com deficiências. Os resultados obtidos permitiram verificar que as crianças com deficiências motoras apresentam percentuais mais baixos. O desfecho apresentado confirma, novamente, que a escala é uma medida com sensibilidade suficiente para distinguir crianças com e sem deficiência motora.
O Manual do PEGS reportou uma boa validade de conteúdo e de constructo após um estudo piloto que teve como intenção verificar se tanto os pais/cuidadores como os professores eram capazes de compreender e responder aos questionários e se as crianças conseguiam compreender as figuras que fazem parte da escala. Os resultados demonstraram que os questionários e as figuras estavam adequados e não existiram problemas de interpretação (Missiuna et al., 2004).
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O PEGS foi posteriormente traduzido e investigado no Brasil, em Israel, Suécia, Noruega, Áustria e Hong Kong. Foi igualmente estudado na Austrália e no Reino Unido, sendo que a sua tradução não foi necessária. De modo geral, os autores concluíram que a escala se encontra apta para ser aplicada em diferentes países. Foi necessária a modificação e adaptação de alguns itens de acordo com as diferentes culturas. De igual forma, concluíram que é importante validar instrumentos que permitam a definição de metas por parte das crianças incentivando a sua participação no processo de terapia (Missiuna et al., 2010).
Outros estudos têm também demonstrado que a escala se encontra apta para avaliar a CP em diferentes idades, géneros, condições psicomotoras, níveis socioculturais e diferentes participantes (crianças, pais/cuidadores e professores), indo de encontro à multidimensionalidade da autoimagem em questão, tendo também um feedback bastante positivo na sua inserção para os processos terapêuticos (Costa, 2014; Dunford, Missiuna, Street & Sibert, 2005; Nordstrand, 2008; Staden, 2013; Yeger & Kasis, 2009).
Em Portugal existem estudos de competência percebida, mas não recorrem ao PEGS, como por exemplo: i) o estudo de Costa (2000), no qual a autora utilizou a versão portuguesa do
Self-Perception Profile for Children, adaptado para português por Faria e Fontaine (1995), cujo
objetivo foi avaliar as implicações da competência percebida na competência objetiva atual em alunos brilhantes; ii) o de Corredeira (2011), onde o autor recorreu ao Pictorial Scale of
Perceived Competence and Social Acceptance in Children With Cerebral Palsy de Harter &
Pike (1984) e cujo objetivo primordial foi adaptar e validar a referida escala para a população portuguesa; iii) Costa (2012), onde foi utilizada a Escala de Competência Percebida para Crianças e Adolescentes de Costa (2007), de forma a perceber as relações entre a competência percebida e o talento a matemática.
Segundo o estudo de Costa (2012) para obtenção do grau de doutoramento, as escalas mais utilizadas em Portugal para a avaliação da competência percebida são: i) Perfil de Auto-Perceção para Crianças (Self-Perception Profile for Children) de Harter (1985), traduzido por Faria & Fontaine (1995); ii) o Perfil de Auto-Perceção para Adolescentes de Harter (1988) traduzido por Peixoto, Alves-Martins, Mata & Monteiro (1997). A autora refere ainda que, com base nas referidas escalas, surgiram outros instrumentos de avaliação que foram utilizados em diversas teses de mestrado e doutoramento, são eles: a Escala de Competência Percebida para Crianças e Adolescentes de Costa (2007) e a Escala de Conceito e Auto-Estima de Peixoto & Almeida (1999).
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Apesar de ser extremamente importante compreendermos que no nosso país já se desenvolvem estudos relativos à CP, podemos perceber que as escalas utilizadas não têm a dimensão do PEGS. Assim sendo, a adaptação do PEGS para Portugal revela um carácter significativo para os processos terapêuticos e educacionais, pois permite avaliar a CP das crianças, tendo em conta a participação dos dois grandes sistemas ambientais que influenciam diretamente o seu desenvolvimento: a família e a escola. Para além disso, a escala também permite que todos os participantes definam metas, cujas devem ser inseridas nos processos terapêuticos, promovendo e facilitando a mudança comportamental (Missiuna et al., 2004).
Metodologia
Amostra
A amostra inicial foi constituída por 134 crianças, tendo sido 11 excluídas por terem sido identificadas pelos pais/cuidadores (Anexo 1) com problemas neurológicos, ortopédicos e auditivos e/ou visuais, ficando a amostra final em 123 crianças, das quais 43.1% (n= 53) eram do género masculino e 56.9% (n= 70) do feminino.
A idade dos participantes varia entre os 6 e os 9 anos (como podemos verificar na Tabela 2.) tendo uma média de 7.6 (± 1.0) anos.
Tabela 2. Representação da amostra face à idade
Idade 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos
Freq. % 21 17.1% 37 30.1% 34 27.6% 31 25.2%
Utilizámos como critérios de seleção da amostra: i) crianças que frequentassem as escolas primárias do Agrupamento de Escolas Diogo Cão, Vila Real; ii) com uma idade compreendida entre os 6 e os 9 anos iii) que não apresentassem patologias associadas iv) que fossem devidamente autorizados pelos pais e pelos professores.
Relativamente ao ano de escolaridade, 53 crianças (43.1%) frequentavam o primeiro ano, 20 (16.3%) o segundo ano, 28 (22.8%) o terceiro ano e 22 (17.9%) o quarto ano.
12 Instrumentos
O instrumento para a avaliação da CP foi o Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) desenvolvido por Missiuna et al. (2004) e traduzido para o Brasil por Ruggio (2008).
A referida escala é composta por duas partes. A Parte 1 é constituída por um formulário de entrevista para as crianças, um questionário para os pais/cuidadores e um para os professores que contêm 24 itens cujos se dividem em duas subescalas – motricidade global e motricidade fina (Tabela 3) (Missiuna & Pollock, 2000; Missiuna et al., 2006).
Tabela 3. Subescalas do PEGS
Itens de motricidade global Categoria
Item 1. Agarrar bolas Lazer
Item 3. Desportos Lazer
Item 7. Jogos e desportos Lazer
Item 10. Recreio Lazer
Item 12. Computador Escola e produtividade Item 13. Organizar números Escola e produtividade
Item 14. Bicicleta Lazer
Item 16. Jogos com bola Lazer
Item 19. Organização da mesa de trabalho Escola e produtividade Item 22. Saltar à corda Lazer
Item 23. Chutar Lazer
Item 24. Correr Lazer
Itens de motricidade fina Categoria
Item 2. Cortar comida Autocuidado Item 4. Jogos de ecrã Lazer
Item 5. Terminar tarefas escolares Escola e produtividade Item 6. Trabalhos manuais Escola e produtividade Item 8. Apertar os cordões Autocuidado
Item 9. Recortar com a tesoura Escola e produtividade Item 11. Abotoar Autocuidado
Item 15. Vestir-se Autocuidado
Item 17. Escrever Escola e produtividade Item 18. Utilizar zipes e fechos Autocuidado
Item 20. Pintar e colorir Escola e produtividade Item 21. Desenhar Escola e produtividade
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A escala apresentada contém a identificação dos 24 itens bem como a sua categoria – lazer, escola e produtividade e autocuidado. Esta divisão dos itens em três categorias ocorre pois diz respeito a atividades que a maioria das crianças executa diariamente, sendo dimensões consideradas importantes para o desenvolvimento motor.
Para além dos itens descritos, o PEGS ainda tem mais 3 itens que só devem ser utilizados caso a criança utilize cadeira de rodas, andador ou muletas, nomeadamente os itens 25 “Participar em jogos de saltar à corda”, 26 “Casa de banho” e 27 “Acompanhar os colegas”. Nestes casos, os participantes não preenchem os itens 22 “Saltar à corda”, 23 “Chutar” e 24 “Correr”.
A entrevista das crianças consiste na apresentação dos 24 itens em formato de cartões coloridos que exemplificam a atividade em questão a ser bem ou mal executada, e é iniciada com a apresentação de 3 cartões de exemplo, para que fique esclarecido que não existem respostas certas ou erradas. Ao longo da entrevista, a criança deverá escolher a figura com que se identifica, referindo se considera que é muito ou pouco parecido com o seu desempenho. No final, o terapeuta recolhe todos os cartões que dizem respeito às atividades onde a criança se cotou como menos competente, e solicita à criança que escolha metas para atingir, bem como uma explicação da sua escolha. Caso a criança apresente uma competência percebida elevada em todos os itens, o terapeuta deverá perguntar se existem atividades onde gostaria de melhorar o seu desempenho e, se existirem, deve assinalar como meta na Parte 2. As respostas são todas registadas no formulário para esse efeito.
O questionário a ser preenchido pelos professores, bem como o dos pais/cuidadores, apresenta os 24 itens divididos em duas afirmações cada. Assim, o participante deverá escolher uma das afirmações e, de seguida, deverá selecionar se considera que a sua escolha é muito ou pouco parecida com a criança (Figura 2).
Figura 2. Itens e afirmações dos questionários referentes aos pais/cuidadores e professores
No fim de preencherem todos os itens, os participantes passam para a Parte 2, onde têm espaço para definir 4 metas que consideram importantes para inserir nos processos de terapia. As metas são definidas por prioridade e, se assim o desejarem, os participantes podem definir mais do que as 4 metas.
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O percentual total de aproveitamento deste instrumento resulta da soma final de cada opção selecionada em cada item, que poderá ser: i) Muito menos competente: equivale ao valor 1; ii) Menos competente: equivale ao valor 2; iii) Mais competente: equivale ao valor 3; iv) Muito mais competente: equivale ao valor 4.
O percentual pode variar entre 24 a 96 para as crianças e pais/cuidadores, e entre 24 a 80 para os professores. A amplitude do percentual é menor no caso dos professores por terem sido retirados 4 itens (2 “Cortar comida”, 4 “Jogos de ecrã”, 11 “Abotoar” e 14 “Bicicleta”) por terem sido considerados difíceis de observar no contexto escolar. Os autores referem que não existe nenhum problema nesta diferença de percentuais, pois o somatório das escalas não apresenta uma medida padronizada da CP da criança, sendo que a sua utilidade é a de permitir ao terapeuta obter uma impressão geral por parte das crianças, pais/cuidadores e professores.
Procedimentos
Seguindo as sugestões da Professora Doutora Helena Ramalho do Brasil para elaboração de uma dissertação de mestrado utilizando o PEGS, contactámos por email a Professora Doutora Cheryl Missiuna, autora do PEGS, de forma a pedir o seu consentimento para este estudo (Anexo 1). A sua aprovação foi imediata, disponibilizando também alguns artigos e esclarecimento de dúvidas.
Assim, foi realizado um estudo preliminar de tradução e adaptação linguística PEGS tendo por base a adaptação transcultural efetuada por Ruggio (2008). Foi necessário adaptar o
PEGS de português do Brasil para português de Portugal e a sua versão final foi verificada e
corrigida por duas especialistas na área do Desenvolvimento da Criança. Após isso, a entrevista às crianças foi aplicada a uma amostra de 123 crianças e o questionário dos professores foi apresentado aos professores, de forma a verificarmos se estava compreensível. Para tal, foi necessário elaborar e entregar à diretora do Agrupamento de Escolas Diogo Cão uma carta a explicar o estudo, acompanhada por um ofício com pedido de autorização. Após a aceitação da investigação, foi solicitada a colaboração dos professores da Escola Básica de Árvores e da EB1 Bairro São Vicente de Paula, que se mostraram disponíveis para participar (Anexo 3).
Em seguida foram entregues envelopes às crianças, contendo uma autorização e explicação do estudo a serem preenchidas pelos pais/cuidadores (Anexo 2). Assim que foi feita a recolha das autorizações, iniciámos a entrevista às 123 crianças que demoraram entre 20 a 30
15
minutos para as crianças mais velhas (8-9 anos) e entre 30 a 40 minutos para as crianças mais novas (6-7 anos). Por norma, as entrevistas foram efetuadas numa sala própria ou em algum corredor durante o horário escolar. Foi necessário explicar que qualquer que fosse a resposta dada pela criança não existiam respostas “certas” ou “erradas” e a mesma podia estar à vontade para nos dizer a verdade, pois estaria livre de críticas e julgamentos. Informámos também que as respostas seriam confidenciais. Também foram entregues os questionários referentes aos professores, que foram recolhidos ao longo do tempo consoante a sua disponibilidade.
Análise de dados
A análise estatística foi realizada com recurso ao IBM® SPSS® versão 22.
Inicialmente, realizámos uma análise descritiva dos dados, através de medidas de Tendência Central e de Dispersão. Por intermédio da simetria e da curtose verificámos que não se confirma a normalidade dos dados, pelo que o tratamento estatístico foi efetuado com testes não-paramétricos.
Tivemos como objetivo estatístico verificar a fiabilidade do PEGS, sendo que a fiabilidade diz respeito à propriedade de consistência e reprodutibilidade da medida (consistência interna / estabilidade temporal).
De forma a verificarmos a consistência interna do PEGS utilizámos o teste do Alpha de
Cronbach para ambas as escalas. Segundo Tabachnick & Fidel (1996), um valor de Alpha de Cronbach superior a 0.70 significa uma consistência interna razoável da escala.
Foi selecionada uma subamostra de 47 (38%) indivíduos para a verificação da fidelidade teste-reteste (estabilidade temporal) do instrumento, tendo sido utilizado o Coeficiente de Correlação de Spearman. O Intervalo temporal entre a primeira e a segunda aplicação foi de 15 dias, sendo o tempo aconselhado para este tipo de estudo (Missiuna et al., 2004; Missiuna et al., 2006).
Resultados
Foi de nosso interesse verificar se as figuras incluídas no Perceived Efficacy and Goal Setting
System (PEGS) se adaptam às crianças portuguesas e percebemos que, em geral, as
crianças compreenderam as figuras do PEGS e foram capazes de identificar as atividades onde têm maior ou menor habilidade. As crianças mais novas, entre os 6 e os 7 anos de idade,
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necessitaram de explicações mais claras relativamente a cada item. Em relação ao Item 3 (Desportos) foi necessário explicar que o mesmo dizia respeito a jogos e desportos em grupo. No Item 7 (Jogos e desportos) foi necessário dar exemplos relativos a jogos de grupo e novas experiências, quer pessoais quer interpessoais. O Item 16 (Jogos com bola) necessitou de exemplos, para todas as crianças entrevistadas, tais como o badminton, ténis ou jogos de raquetes, uma vez que na figura da entrevista está representada uma criança a jogar basebol. Para além do exposto, algumas crianças referiram que os desenhos apresentados nos cartões deveriam ter mais cor e poderiam ser mais atuais.
De igual forma, pretendemos verificar se o PEGS adaptado para português de Portugal foi compreendido pelos professores: não houve qualquer manifestação de dúvidas quanto ao preenchimento do PEGS. Apesar disso, verificou-se que existem ausências de resposta por parte dos professores (Tabela 4).
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Tabela 4. Percentagem de ausência de respostas dos professores por item
Item %
1. Agarrar bolas 14.6
2. Cortar comida Não se aplica
3. Desportos 17.1
4. Jogos de ecrã Não se aplica
5. Terminar tarefas escolares 1.6
6. Trabalhos manuais 1.6
7. Jogos e desportos 4.1
8. Apertar os cordões 7.3
9. Recortar com a tesoura 4.1
10. Recreio 1.6
11. Abotoar Não se aplica
12. Computador 5.7
13. Organizar números 0.8
14. Bicicleta Não se aplica
15. Vestir-se 34.1
16. Jogos com bola 13
17. Escrever 2.4
18. Utilizar zipes/fechos 15.4
19. Organização da mesa de trabalho 2.4
20. Pintar/colorir 1.6
21. Desenhar 1.6
22. Saltar à corda 19.5
23. Chutar 22
24. Correr 14.6
Na presente tabela, verificamos que existem 4 itens com a designação “Não se aplica”, sendo que dizem respeito aos 4 itens retirados pelos autores por terem sido considerados difíceis de observar no contexto escolar (Missiuna et al., 2004).
A tabela permite-nos constatar que o item 15 (vestir-se) foi o que manifestou mais ausências de resposta, 42 (34.1%), de seguida foi o item 23 (chutar) com 27 (22%) e o item 22 (saltar à corda) com 24 (19.5%).
Também verificámos a fiabilidade do PEGS, através da consistência interna e da estabilidade temporal. A consistência interna relativa à escala da entrevista às crianças apresentou um valor razoável (α = 0.717), e a escala dos professores apresentou um valor considerado bom
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(α = 0.893). No que diz respeito à estabilidade temporal, foram sorteadas aleatoriamente 26 crianças do género masculino (55.3%) e 21 do género feminino (44.7%) para repetir a entrevista com intervalo de 15 dias. Através do Coeficiente de Correlação de Spearman observámos que há uma correlação significativa entre o percentual total de aproveitamento da primeira entrevista com o percentual do reteste (rs = .85, p = .00).
Pela Tabela 5., podemos observar os resultados obtidos para cada item do PEGS através do Coeficiente de Correlação de Spearman.
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Tabela 5. Correlação de Spearman para as respostas do primeiro e
segundo momento de entrevista
Item
1. Agarrar bolas rs = .66 , p = .00*
2. Cortar comida rs =.48 , p = .00*
3. Desportos rs = .45 , p=.00*
4. Jogos de ecrã rs = .22 , p = .13
5. Terminar tarefas escolares rs = .75 , p = .00*
6. Trabalhos manuais rs = .45 , p = .00*
7. Jogos e desportos rs = .38 , p = .01*
8. Apertar os cordões rs = .64 , p = .00*
9. Recortar com a tesoura rs = .53 , p = .00*
10. Recreio rs = -.02 , p = 88 11. Abotoar ** 12. Computador rs = .76 , p = .00* 13. Organizar números rs = .53 , p = .00* 14. Bicicleta rs = .74 , p = .00* 15. Vestir-se rs = .31 , p = .04*
16. Jogos com bola rs =.49 , p = .00*
17. Escrever rs = .53 , p = .00*
18. Utilizar zipes/fechos rs = -.03 , p = .84 19. Organização da mesa de trabalho rs = .68 , p = .00*
20. Pintar/colorir rs = .31 , p = .04* 21. Desenhar rs = .55 , p = .00* 22. Saltar à corda rs = .29 , p = .04* 23. Chutar rs = .63 , p = .00* 24. Correr rs = .57 , p = .00* *p ≤ 0.05
**Devido a não existir variabilidade de dados, este item não foi calculado.
Os resultados da Tabela 5 demonstram que praticamente em todos os itens se verifica uma estabilidade temporal. Os itens 4 “Jogos de ecrã”, 10 “Recreio” e 18 “Utilizar zipes/fechos e fivelas” são os únicos onde não se verifica uma relação entre o primeiro e o segundo momento de avaliação.
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Também verificámos o interesse das crianças na definição de metas com a intenção de melhorar a sua competência percebida. Sendo a nossa amostra constituída por 123 crianças, apenas 15 (12.1%) não definiram metas. As metas mais traçadas estão presentes no Gráfico 1, por ordem de prioridade.
Gráfico 1. Definição de metas (n = 108)
O gráfico remete-nos para as seguintes observações:
i) 55 crianças definiram a meta “terminar as tarefas escolares a tempo”, onde se verificaram dezanove ocorrências como meta nº 1, dezanove ocorrências como meta nº 2, doze como meta nº 3, e cinco como meta nº 4;
ii) 39 crianças definiram a meta “apertar os cordões”, onde se verificaram quinze ocorrências como meta nº 1, treze como meta nº 2, nove como meta nº 3, e duas como meta nº 4;
iii) 26 crianças definiram a meta “agarrar bolas”, onde se verificaram dezanove ocorrências como meta nº 1, duas como meta nº 2, uma como meta nº 4, e quatro como meta nº 4;
iv) 25 crianças definiram a meta “cortar comida”, onde se verificaram dezasseis ocorrências como meta nº 1, oito como meta nº 2 e uma como meta nº 4; v) 16 crianças definiram a meta “jogos de ecrã”, onde se verificaram nove
ocorrências como meta nº 1, quatro como meta nº 2, duas como meta nº 3 e uma como meta nº 4.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Terminar as tarefas escolares a tempo
Apertar os cordões Cortar comida Agarrar bolas Jogos de ecrã
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No momento do reteste observou-se que 7 (14.9%) crianças selecionaram entre duas a quatro metas coincidentes, 14 (29.8%) escolheram uma meta coincidente e 26 (55.3%) não tiveram qualquer meta coincidente. É de referir que dessas 26 crianças, 4 não definiram qualquer meta no primeiro momento de avaliação e 12 não definiram no segundo momento.
Discussão
Sendo objetivo deste estudo preliminar a tradução e adaptação linguística do Perceived
Efficacy and Goal Setting System (PEGS) para crianças portuguesas, verificou-se que
genericamente o instrumento apresenta uma fiabilidade aceitável, analisada pela consistência interna e estabilidade temporal, tendo, no entanto, alguns itens de ser revistos e ajustados à cultura Portuguesa.
De uma forma geral conseguimos constatar que as crianças portuguesas foram capazes de compreender as figuras referentes à entrevista e de identificar as atividades onde têm maior ou menor habilidade. Outros estudos com crianças, da mesma idade, com/sem patologias associadas, chegaram a resultados semelhantes também utilizando o PEGS: Ruggio (2008) no Brasil, Nordstrand (2008) na Suécia, Costa (2014) na Áustria e, também, Dunford et al. (2005) em Gwent (Reino Unido). Na nossa investigação, verificámos que as crianças apenas apresentaram dúvidas nos itens 3, 7 e 16. Relativamente à questão do item 3 (Desportos), ficámos na dúvida se as imagens retratam o que a autora do questionário pretende. O facto de um atleta receber uma recompensa extrínseca (troféu) significa que é bom na prática do desporto? De acordo com Weinberg & Gould (2001), tanto a orientação para a tarefa (ter uma perceção autorreferenciada – centrada em melhorar) como para o resultado (ter uma perceção referenciada aos outros – centrada em ganhar), podem ser interpretadas como sucesso, dependendo dos objetivos previamente definidos. Relativamente ao item 7 (Jogos e desportos), as crianças apresentaram dúvidas que nos parecem devido ao facto de a criança assinalada como mais competente não estar a participar diretamente na atividade, estando apenas a demonstrar alegria. Para além disso, a seta que identifica a criança mais competente poderá ser demasiado pequena. Uma vez que figura do item 16 (Jogos com bola) representa uma criança a jogar basebol (tendo sido necessário dar explicações quanto à mesma) e também pelo facto de as crianças terem referido que as figuras poderiam ser mais atuais e conter mais cor, solicitámos a colaboração de uma Designer de Multimédia para que todas as figuras, que fazem parte da entrevista, fossem reformuladas, em especial a do referido item, onde o basebol foi trocado pelo ténis. Esta reformulação terá que ser aceite e aprovada pela autora original da escala. Este item também necessitou de alterações em outros países: Reino Unido, no Brasil, em Israel, Hong Kong e Suécia (Missiuna et al., 2010).
22
No que diz respeito aos questionários referentes aos professores, tal como no estudo realizado por Ruggio (2008), não existiram dúvidas quanto ao preenchimento dos mesmos, contudo existiram ausências de resposta, sobretudo em atividades de lazer e autocuidado. Os professores referiram que necessitaram de ajuda por parte do professor de Educação Física (que leciona nas escolas as Atividades de Enriquecimentos Curricular) para preencher alguns itens, mencionando que, até há pouco tempo o mesmo professor lecionava todas as disciplinas, mas atualmente a situação é diferente. O que poderá resolver esta lacuna é dividir o questionário, sendo que as perguntas relativas a desporto e lazer seriam entregues ao professor de Educação Física. Outra alternativa é contar com a participação das auxiliares que acompanham as crianças fora da sala de aula.
No que diz respeito à consistência interna, a entrevista às crianças e o questionário dos professores apresentaram valores entre o razoável e o bom. Os estudos de Ruggio (2008) e de Missiuna et al. (2006) também apresentaram valores que indicam uma boa consistência interna. Confirmamos, assim, que a construção do PEGS foi pensada de forma a incluir o carácter multidimensional da CP. Tal como refere Harter (1985) e Bandura (2006), existem diferentes domínios de perceção, e é importante conseguir fazer uma avaliação onde todos estão incluídos. Harter (1985) refere também que o nível de CP poderá ser diferente em domínios distintos, ou seja, não é por um indivíduo se sentir altamente competente a nível académico que vai sentir o mesmo a nível desportivo.
Relativamente à estabilidade temporal, o percentual total de aproveitamento do primeiro momento da entrevista às crianças apresentou uma relação significativa com o percentual do reteste, o que mais uma vez demonstra uma boa fiabilidade da escala, indo de encontro aos estudos de Missiuna et al. (2004) e Ruggio (2008). Contudo, podemos observar que os itens 4, 10 e 18 não apresentam uma relação entre os dois momentos de avaliação. No que diz respeito ao Item 4 (Jogos de ecrã), o desfecho poderá estar relacionado ao fácil acesso a diferentes jogos, com diferentes níveis de dificuldade (Fialho, 2008). Em relação ao Item 10 (Recreio), poderá não existir relação pelo facto de existirem diferentes atividades lúdicas, em que umas poderão ser mais apelativas do que outras (Duarte, 2009). Já no Item 18 (Utilizar zipes/fechos e fivelas) pode estar relacionado com a estação do ano em que nos encontrávamos (primavera/verão) e também com o tipo de roupas que os pais/cuidadores escolhem para os filhos vestir. Segundo a autora da escala, o PEGS é apenas utilizado para se obter uma impressão geral da CP da criança, em relação à perceção dos professores e dos pais/cuidadores, não sendo uma medida padronizada (Missiuna et al., 2004).
23
Tal como os resultados obtidos por Ruggio (2008), um número reduzido de crianças não definiu metas, facto que está relacionado com a obtenção de altos percentuais totais de aproveitamento (U = 68.500, p = .00). Estes resultados diferem do estudo de Dunford et al. (2005), Missiuna et al. (2006) e Staden (2013), nos quais todas as crianças definiram metas. O desfecho em discussão poderá estar relacionado com o tamanho da amostra, em que nestes casos é menor, e também pelas condições psicomotoras em que as crianças se encontravam (Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação, Dificuldades de Aprendizagem, Dispraxia,…). Apesar do exposto, outros estudos, com amostras mais pequenas e também com crianças com patologias associadas, revelaram que algumas crianças não definiram metas (Costa, 2014; Nordstrand, 2008). Apesar das diferenças e semelhanças entre os estudos discutidos, é possível afirmar, que grande parte das crianças com uma CP mais baixa e com patologias associadas demonstram interesse na definição de metas que são muito importantes atingir para elas próprias e para a família. Este perfazimento é bastante positivo, pois como refere Bandura (1990, 1993), o interesse nas atividades leva a que o indivíduo formule objetivos e defina metas, o que facilita a mudança comportamental. A este nível, a CP estabelece uma relação circular com a motivação porque consoante aumenta a perceção de competência e se torna mais real, aumenta também a motivação, e vice-versa (Harter, 1993).
As metas mais selecionadas pelas crianças foram: i) Terminar as tarefas escolares a tempo; ii) Apertar os cordões; iii) Agarrar bolas; iv) Jogos de ecrã. As atividades foram selecionadas por ordem de prioridade, o que significa que as crianças têm preferência em conseguir organizar o seu tempo, terminando as tarefas escolares a horas, provavelmente para estarem livres para realizarem outras atividades. Algumas crianças referiram que gostavam de terminar as tarefas a tempo para poderem descansar. Também percebemos que apertar os cordões é uma prioridade nestas idades, o que demonstra uma preocupação relativa ao seu autocuidado e independência. Algumas crianças referiram que gostariam de melhorar o seu desempenho neste item pois queriam ser independentes, mas também houve uma criança que se cotou como muito menos competente neste item, no entanto não definiu como meta referindo que queria que fossem os pais a executar esta atividade por si. O facto de se preocuparem em melhorar o seu desempenho em agarrar bolas também demonstra que se preocupam em melhorar a sua habilidade motora. Por último, pensamos que os jogos de ecrã, como uma das metas mais selecionadas, pode estar relacionado com a nossa cultura, onde a televisão, os computadores, tablets, smartphones, entre outros, são relativamente acessíveis a todos, tornando-se uma moda (Duarte, 2009; Fialho, 2008; Lee et al., 2015).
24
O estabelecimento de objetivos é efetuado através da premeditação, portanto, a criança estabelece a meta pois constitui a crença que mais cedo ou mais tarde vai necessitar de atingir determinado nível de desempenho. Deste modo, processa a autorregulação do seu comportamento através da auto-monitorização, da auto-observação e da autoavaliação das condutas que adota, ou irá adotar, para a concretização das metas estabelecidas (Bandura, 1990, 1994; Zimmerman, 2000). Aqui se materializa a ideia de agência humana (human
agency), pois a criança exerceu uma reflexão pessoal, refletindo sobre a sua eficácia,
decidindo que era importante mudar um padrão comportamental e adotando estratégias e condutas necessárias para a realização de tal (Bandura, 1989, 1990, 2001).
Limitações, propostas de investigações futuras e conclusões
As principais limitações deste estudo foram: i) não termos tido acesso ao manual do PEGS antes da recolha de dados; ii) apesar de o estudo estar autorizado pelo agrupamento de escolas e pelos pais/cuidadores, poucos demonstraram disponibilidade para o preenchimento dos questionários; iii) a recolha de dados foi realizada em diferentes contextos (sala de aula, corredor).
Sugerimos as seguintes propostas de investigação futuras: i) propor à autora da escala a substituição das figuras; ii) inserir o item 26 “Casa de banho” para todas as crianças, tendo sido sugerido em outros estudos de investigação em outros países (Missiuna et al., 2010); iii) replicar este estudo numa amostra com diferentes condições psicomotoras; iv) tradução do manual da escala para português; v) verificar se as metas traçadas surgem em função de preferência/gosto pessoal ou pela inferior perceção de competência.
Podemos concluir que o PEGS demonstrou ser uma escala construída para avaliar a CP tendo em conta diferentes fatores (género, idades, professores, condições socioculturais,…) embora necessite de outros tipos de validação mais complexos. Contudo, devido a diferenças culturais era de prever que o PEGS necessitaria de reformulações para a população portuguesa, assim como necessitou noutros países (como o Brasil, Austrália, Israel, Reino Unido, Hong Kong, Suécia, Noruega e Áustria), mas só após a aplicação da escala é que foi possível verificar e conceber reformulações. O facto de as crianças conseguirem identificar os seus níveis de CP é uma mais-valia para os processos de intervenção, isto porque, a construção e a avaliação da CP são efetuadas através das suas medidas-base como a autoestima e o autoconceito. Quer isto dizer que o terapeuta ao intervencionar ao nível da CP, está também a trabalhar outras autoimagens fundamentais para o desenvolvimento enquanto pessoa, que no futuro exercerá uma cidadania ativa e responsável.
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