Características linguísticas do Braille

(1)

CAPíTULO 15

CARACTERíST

I

CAS LlNGuíSTICAS DO BRAILLE

Jorge Brandão (UFC) Elisângela Magalhães (UFC) lvanice Bastos (CREAECE) Clarissa Rodrigues (UFe)

15.1lntrodução

Caríssimo leitor e prezada leitora, ler pode ser perigoso, com efeito, quando estamos lendo um livro, uma revista, entre outros meios escritos: na verdade estamos repetindo os processos mentais daquele(a) que escreveu. Assim sendo, quando é que aleitura passa a ser algo construtivo para o(a) leitor(a)?

Quando aquilo que está sendo lido não é ponto de chegada, e sim ponto de partida para o ato de pensar, haja vista lermos os pensamentos dos outros para con -seguirmos ter os nossos próprios pensamentos (COSTAj CASCINOj SAVIANI, 2000).

A leitura feita com os olhos pode apreciar e associar gravuras ao texto, o que nem sempre ocorre com aqueles que leem com o tato.

Este ensaio' é escrito a quatro mãos: uma fonoaudióloga, duas pedagogas e um pesquisador. Juntos, procuramos interagir a partir de nossas experiências com o título deste capítulo de modo a apresentar nossas vivências de maneira simples, porém respeitando o rigor de um texto que pode ser explorado tanto por acadê-micos quanto por "curiosos".

Como podemos ter leitores que não trabalham em escolas especiais, vale res-saltar que, em relação

à

postura pedagógica do(a) professor(a), não é necessário que o(a) mesmo(a) saiba Braille para ter uma comunicação ativa com discente cego (ou Libras para se comunicar com estudante surdo). "Só" é preciso que apessoa que ministrará uma aula em salas regulares, onde estão incluídos alunos com algumas necessidades especiais, tenha domínio de seu conteúdo.

Com efeito, de que modo é possível adaptar material concreto para com -preender soma de frações, tirando o m.m.c., se, enquanto docente, não sei o que sig -nifica m.m.c. (e você, caríssimo(a) leitor(a), lembra o significado do m.m.c.?). Outro

'Um estudo de caso está atrelado àsobservações.

(2)

exemplo: de que forma um(a) professor(a) pode querer fazer uma experiência naá

=~

de Ciências da Natureza, contemplando cegos e sem deficiência visual (videntes),

:=

não conhece os princípios envolvidos no dito experimento (BRANDÃO, 20~0)? Ainda em relação

à

postura pedagógica, não obstante o

domínio do conte

ú

c:

espera-se que o(a) docente seja uma pessoa que consiga transmitir os conhe

-mentos de forma compreensível. Independentemente de estratégias utilizadas, ~

maneira como o(a)

professor(a)fala

cria, no estudante, uma sensação de confiança

naquilo que é comunicado pelo(a) docente.

Assim sendo, falar com linguagem isenta de erros e vícios, utilizar linquaqer

-clara, objetiva e de fácil compreensão e variar a intensidade de voz durante as exp

-cações são algumas atitudes positivas. Atitudes que facilitam a aprendizagem, inde

-pendentemente do tipo de aprendiz (com ou sem deficiência visual).

Por fim, e não menos importante, a comunicação do(a) professor(a) com :

alunos deve respeitar os limites dos discentes, valorizando e estimulando suas poter

-cialidades. Verificar se, em ocorrendo uma conversa entre dois ou mais estudantes

o motivo da conversa é ou não o conteúdo visto. Pois, muitas vezes os alunos corr

-preendem (melhor) determinado assunto transmitido pelo(a) professor(a) através cz

linguagem de seus pares (colegas), conforme Vygotsky (200~).

Mas, afinal, quem é a pessoa com deficiência visual? Quem usa o Braille? próximo tópico abordaremos a resposta para os referidos questionamentos.

15.2 Deficiência visual e formação de conceitos por cegos

Conforme Pifiero, Quero e Díaz (2003) e informações de especialistas do 1'"".:_

tituto Benjamin Constant (IBC)2, que serve de base para a educação de pessoas c ~

deficiência visual no Brasil,

pessoa cega

é aquela que possui perda total ou

res

ic

.

,

;

mínimo de

visão,

necessitando do método Braille como meio de leitura e escri a

=

ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o proces::

ensino-aprendizagem.

Pessoa

com

baixa visão

é aquela que possui resíduos vis ::.:

em grau que permitam ler textos impressos

à

tinta, desde que se empreqce+

recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilrnerrs

corrigidas pelo uso adequado de lentes.

Nas escolas especializadas, como o IBC que atende alunos do maternal aon -:

ano do Ensino Fundamental, os discentes aprendem a escrita e leitura em Braille-, : 'O IBC foicriado pelo Imperador D. Pedro 11 através do Decreto Imperial n.O 1.428, de 12 de setembro de 1854, tendo sidoina

solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério, com o

-Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no Brasilpara garantir ao cego direito àcidadania.

-mais ávido por informações pode consequi-Ias nositewww.ibc.gov.br.

'As informações apresentadas foram obtidas diretamente do Instituto Benjamin Constant. Leitor que desejar maiores inf http://www.ibc.gov.br/?catid;6g&blogid;1&itemid;348.

240 ANA CRISTlNA DE ALBUQUERQUE MONTENEGRO, ISABELA BARBOSA DOREGe ~

(3)

Sistema Braille é um sistema d

e

leitura e

e

scrita tátil que consta de s

e

is pontos em

relevo, dispostos

em duas col

u

nas d

e

trê

s

ponto

s.

Os seis pontos for

m

am o que se

convencionou

chamar de

"cela

Braille".

Para facil

i

tar a sua ident

if

icação,

o

s pontos são

numerados

da segu

i

nte forma: do a

l

to para ba

i

xo, coluna da es

q

uer

d

a:

p

ontos

~-2-3i

do alto pa

r

a bai

x

o, co

l

una da direita: pont

o

s 4-5-6.

80

00

Figura1-Representação decela Braille

FONTE:www.lerparaver.com

A d

i

ferente

dispos

i

ção

des

s

es

seis pontos

pe

r

mite

a formaçã

o

de 6

3 com

-binações

ou s

í

mbo

l

os

Braille. As dez primeiras

let

r

as do a

l

fabeto

s

ã

o

f

o

rm

a

da

s

pelas diversas

comb

in

ações

possívei

s

dos qu

a

tro

p

on

tos

superiores

(~-2-4-5)i

as

dez

l

etras segu

i

ntes

são as com

b

inações

das dez pr

i

me

i

ras

letras, a

cr

esc

i

d

as

d

o

ponto 3, e formam a

2.a

l

i

nha de sina

i

s. A terceira

l

inha é fo

r

mada

pe

l

o

ac

r

é

sc

i

m

o

dos pontos 3 e 6 às combinações

da

~.a

linha

.

Os s

í

mbolos da

~.a

linha são as dez primeiras let

r

as do alfabeto

r

o

m

a

no

(

a-

j).

Esses mesmos sinais, na mesma ordem, as

s

umem

caracter

í

sticas

de

v

a

lo

r

e

s

nu

mé

-ricos a

-

o, quando preced

i

das do sinal do número, formado pe

l

os

p

o

nto

s

3 -

4 -5

-6

!

n

l

.

V

i

nte e se

i

s sinais são utilizados

para o alfabeto

,

dez para o

s

sinai

s

de p

o

n

-tuação de uso internac

i

onal,

correspondendo

aos

a

o s

i

n

a

i

s

de

~.a

lin

h

a

,

l

oc

a

li

z

ados

n

a parte

inferior da cela Bra

i

lle

:

pontos

2 -

3-5-6. Os

v

int

e e se

i

s s

in

a

i

s restantes

são destinados

às necessidad

e

s

espec

i

ais

de ca

d

a

lín

gu

a

(l

e

tr

as ace

n

tuadas,

por

exemp

l

o) e para abrevia

t

uras.

Doze anos após

a i

nvenção desse s

i

s

t

e

m

a,

L

ou

i

s

B

ra

i

l

e acrescento

u

a letra "W"

ao ao.? sinal da 4.

a

linha para atender às necess

i

dades

da língua ing

l

esa.

ALFAB

E

TO BRAILLE

~o 00 00

[

rn

0 eo 00 ~e 00 00

[

?]

e oe 00 ~o oe 00 ~e eo 00 []]e ee 00 ~o ee 00 ~e eo 00 ~e ee 00 ~o 00 eo [;]0 eo eo

[üJ

e 00 eo A B

c

D E F G H K L M

(4)

~

oeoe

~

eoeo

[;]] [;]

eeoo eeeo

~

eeeo

[;] [;]

eoeo eeeo

~

ee00

[

eee

;J]

o

~

oeee

~

0ee0

~

oeee

[

oe

IT

ee

N O P Q R 5 T U V W X Y Z

Figura2- Representação das letrasem Braille

FONTE:portaldoprofessor.mec.gov.br

o

sistema

B

r

a

ill

e é e

m

p

r

egado

por e

x

tenso,

i

sto é, escrevendo-se

a pa

la

vr

a

letr

a

po

r l

et

r

a, ou de

f

o

rm

a ab

r

e

vi

ada

,

adotando-se

cód

i

go espec

i

ais

de a

bre

v

ia

-tura

s

pa

r

a cada

lín

gua ou g

r

upo l

in

g

uí

st

i

co

.

O Brail

l

e po

r

e

x

tenso

é de

n

o

mina

r

gra

u

"~"i

o g

r

au

"2"

é a

f

o

r

ma abre

vi

ada

,

empregada

para representa

r

as

c

o

-junç

õ

es,

prepos

i

ções

,

pronomes,

p

r

ef

ix

os, s

u

fi

x

os, g

ru

pos de letras q

u

e são c

o

m

-me

nt

e encontradas

na pa

l

avras de uso cor

r

ente.

A princ

i

pal razão do emp

r

ego

do g

r

au

"2"

é reduzir o volume dos livros

e

~

Bra

ill

e e permitir o maior

r

end

i

mento

na leitura e na escrita

.

Uma sér

i

e de ab

r

e

via

-tura

s

mais comple

x

as

forma o g

r

au "3"

,

q

u

e necessita

de um conhec

i

mento

p

r

o-fund

o

da língua, uma boa memó

r

ia

e u

m

a se

n

sibi

li

dade

tátil muito dese

n

v

ol

v

i

cs

por

p

arte do leitor cego.

E

m relação

à escr

i

ta

B

r

aille, esc

r

eve

-

se

da dire

i

ta

p

a

r

a a es

q

ue

rda

,

r2

sequ

ê

ncia

normal de

l

et

r

as ou s

í

mbolos. A

l

e

i

tura é

f

e

i

ta norma

l

me

nt

e

da esq

ue

r

ca

para a direita

.

Co

n

hece

n

do

-

se

a nume

r

ação

dos

p

on

t

os,

co

r

respo

nd

entes

a

c

a::2

s

ím

b

o

lo

,

to

r

na

-

se

f

ác

il

ta

n

to a

l

e

it

ura q

u

a

nt

o a esc

r

i

ta

f

eita em reqlete

-

.

Escre

ve

-se

o Br

a

i

ll

e

n

a

r

eg

l

e

t

e co

m

o pu

nç

ão os

p

o

n

tos assi

m u

s

ad

os

:

0C

D

0

00

Figura3 - Representação decelaBraille para escrita FONTE:www.lerparaver.com

Os trabalhos de Ochaita e Espinosa

(2004)

destacam

que as ativ

i

dades

peda

ç

;

gicas

q

ue e

x

istem em escolas especia

i

s

,

ta

n

to no Brasil quanto na Espanha, e

x

p

lk

a

+

as

i

nt

e

rvenções

educativas:

o

planejamento das intervenções educativas que devem ser feitas com as - --ças cegas e deficientes visuais baseia-se em suas necessidades específicas

'Réguademadeira,plástico ou metalapropriada para uso do Braille.Com efeito, ascelas já estãotodas no tamanho padrão

242 ANA CRISTlNA DE AlBUQUERQUE MONTENEGRO, ISABELA BARBOSA DORÊGC

(5)

'-"",,-decorrem, fundamentalmente, da falta ou deterioração do canal visual de coleta de informações. [...] dessa forma poderão (os educadores) adaptar suas ações às peculiaridades de (cada) criança. (OCHAITAiESPINOZA,2004, p.1.62)

Conforme citação anterior, as ações educativas são feitas e

m

con

f

ormidade

com as necessidades

de cada educando, de acordo com o tipo de d

e

ficiênc

i

a visual

e das necessidades

do educando.

Exemplificando: um aluno cego q

u

e necessite de

uma locomoção independente

terá ma

i

s aulas de Orientação e Mob

i

li

dade

(

OM) do

que outro que tenha interesse maior em aprender a ler e escrever

e

m B

r

a

i

l

e

.

Não

obstante,

reforçam a participação

ativa dos pais ou responsáveis,

ha

j

a

vi

s

t

a que

"desde seus primeiros dias de vida, as crianças cegas [...] interagem

c

om os ad

ult

os,

desde que estes saibam interpretar as vias alternativas de que a cria

n

ça d

i

s

p

õe para

conhecê-Ios e comunicar-se com eles" (OCHAITAjESPINOZA,

2004,

p

.

~63

)

.

Na ausência da visão, o uso do tato e da aud

i

ção, em maior esca

l

a que o uso do

olfato e do paladar, caracteriza o desenvolvimento e a aprendizagem da

s

c

ri

a

n

ças cegas

(OCHAITAjESPINOSA,

2004).

As autoras apresentam

o sistema háptico ou tato at

i

v

o

como o sistema sensorial mais importante para o conhecimento do mu

n

do pe

l

a

p

essoa

cega

.

Para essas autoras, é necessário diferenciar o tato passivo do tato

a

ti

v

o

.

E

nqu

a

nt

o

no primeiro a informação tátil é recebida de forma não intencional ou

p

ass

iv

a,

n

o

t

ato

ativo a informação é buscada de forma intencional pelo indivíduo que to

c

a.

Ainda, segundo as autoras, no tato ativo encontram-se envolvidos

n

ão so

m

e

n

t

e os

recepto

r

es da pele e os tecidos subjacentes (como ocorre no tato passivo

)

, mas

t

a

mb

ém

a e

x

citação co

r

respondente

aos receptores dos músculos e dos tendões,

d

e

m

a

n

e

ir

a

q

ue

o sistema perceptivo háptico capta a informação articulatória, moto

r

a e

d

e e

quilíbr

i

o.

O tato somente e

x

plora as superfícies situadas no

l

imite q

u

e os b

raç

os a

l

ca

n

çam,

em caráter sequencial,

diferentemente

da visão, que é o se

n

t

i

do

ú

til p

o

r

e

x

ce

-lência para perceber

objetos e sua posição espacial a g

r

a

nd

es d

i

st

â

n

c

i

as.

E

n

tre-tanto, o tato constitui um sistema sensorial que tem dete

rm

i

nadas

características

e que permite captar diferentes

propriedades

dos ob

j

etos, ta

i

s como

t

emperatura,

textura, forma e re

l

ações espaciais

.

Aplicando essas considerações

ao e

x

emp

l

o de um gato, uma criança cega não

vai ter a noção de gato por ver um gato, mas por integrar dados sensoriais e expl

i

-cações verbais que lhe permitam

i

dent

i

ficar e descrever um gato, es

t

a

belecer

dis

-tinções entre gato, cachorro e

r

ato e

, n

o processo de educação formal, adquirir noções

cada vez mais profundas e comp

l

e

x

as sobre seres vivos e suas propried

a

des.

No tocante ao valor das

i

nformações sequenciais, é oportuno lembrar que, na

vida, de acordo com Bat

i

sta

(2005),

estão presentes

muitas modalidades

de

infor-mação sequencial

:

a música, o texto longo (romances, dissertações,

en

t

re outros), a

exibição de um filme ou de uma peça de teatro. Nesses casos, não se considera que

(6)

haja perdas

ou dificuldades

para a pessoa

cega,

pela impossibilidade

da capta

çã

glob

a

l e s

i

multânea

de todos os elementos

que vão sendo apresentados

em sequê

nc

i

a

Batista

(2005)

enfatiza

que sejam ev

i

tados

estudos

compa

r

ativos

entre

po

p

-lações com ind

i

víduos

videntes

e cegos

.

Com efeito, se obtém

melhor compree

ns

ã

aco

m

panhando

o processo

de desenvolv

i

mento

de uma cr

i

ança cega, espec

i

almente

de ca

s

os em que a aqu

i

sição

de uma habil

i

dade

é bem

-

sucedida,

do que buscando

te

n-dências médias, pois um ún

i

co caso bem-sucedido

já indica que as d

i

fic

u

ldades,

freq

ue

n-teme

n

te

encontradas

na aquisição daquela

habi

li

dade,

não são

i

nerentes

à cegue

i

ra

.

Já Lewis

(2003)

em sua dissertação

de mest

r

ado

fez estudo

com jovens

ce

ga

s

ut

i

lizando

a percepção

audit

i

va,

isto é, a forma

como determinado

objeto

era

de

s

-crito

v

erbalmente,

apresentando

revisão

de literatura

sob

r

e

o desenvolvimento

de

crian

ç

as

cegas e concluindo

que a cegueira

não impede

o desenvolvimento,

mas

q

ue

este

d

ifere, de diversos

modos,

do apresentado

pelas crianças videntes

.

Feita essa breve explanação

sobre a formação

de conceitos

por pessoas

c

o

r-defici

ê

ncia

visual, em particular

a cegueira

congênita,

vale ressaltar

que gera

l

men

e

a cria

n

ça

cega ingressa

na escola com fai

x

a etá

r

ia

igual a de seus colegas,

po

r s

ê

vez c

o

m defasagem

de aprendi

z

agem

geralmente

em torno de do

i

s a três anos.

V

a

e

ressaltar

que essas crianças

cegas

no prime

i

ro

ano na escola conseguem

supe

ra

r

e

recuperar

esse tempo

de atraso

muitas vezes passando

dos colegas videntes.

O aluno cego ou com ba

i

xa v

i

são possu

i

habilidades

verba

i

s-

li

ngu

í

sticas

e

ca

pa-cidad

e

para ler, escreve

r

e produzir textos tanto quanto

seus colegas v

i

dentes

de sa a

O referido

a

l

uno apenas

usa uma fonte

gráfica

específica

pa

r

a sua necessida

de

.

aluno

c

ego, quando

faz uso errado

de grafemas

n

a esc

rit

a,

n

ão quer dizer

,

de

fatc

que el

e

er

r

ou na grafia. Pode te

r

ocorrido

uma coloc

a

ção

de um ponto

a mais

o

:=

menos no momento

de pe

r

fu

r

ar

com o

punção,

isso se dá pe

l

a

r

apidez do aluno

a

o

~

-lizar esse recurso e perfu

r

ar

outro ponto indevidamente,

podendo

esse fato tam

e-ocorrer

porque após um longo tempo

nessa atividade

a qualidade

gráfica dimi

n

u

i

e.c

cansaço.

O que acontece

também

com os alunos sem deficiência.

Ex

emplificando:

O aluno ia escrever: A lata de biscoitos está cheia. Mas es

c

re.

=_

A

bata de biscoitos está cheia.

É

claro que não era essa palavra "bata"

__

aluno desejava

escrever,

e a relação que existe na dificuldade

da escrita do B

se

e:=

-ciona com o uso do P, e não com a letra L.

Em Braille os grafemas

B e L compõem

-

se

dos pontos

1, 2

e

1, 2,

3 resp

e

c::

:

=

-mente.

Logo, o aluno omitiu o ponto

\\3/1.

Isso ocorre porque o aluno ao per

f

ura

_

rapidez não colocou tanta força.

Vale salientar

que o sistema

Braille não é um método

de alfabet

i

zaç

ã

o

,

-:

.

:

um rec

u

rso

para a pessoa

cega ter acesso

à le

i

tura e escrita da sua língu

a

. C:_:

-244 ANA CRISTINA DEALBUQUERQUE MONTENEGRO. ISABELA BARBOSA. ~-:~~~~~

(7)

professor definir qual o melhor método de alfabetização para aprendizagem da leitura

e escrita em Braille, fazendo com que essa aprendizagem seja o mais significativa

pos-sível dando oportunidade para formação de um sujeito com autonomia e senso crítico.

A criança cega precisa de estímulo já que a escrita não acontece de forma

natural. E quando ela começa a experimentar o ato de escrever/ em muitos casos/

essa criança quer representar o som por uma letra (ou símbolo linguístico).

Para entender melhor o parágrafo anterior/ ressalta-se que/ para videntes/

aprender aler e a escrever é um fenômeno socialmente facilitado pelocontato com os

portadores sociais de texto/ presentes nos mais diversos ambientes e que trazem os

mais variados tipos de informações. O contato com esses portadores éfundamental

para que a criança formule suas hipóteses sobre o que é a escrita e acerca dafunção

social de cada um dos diferentes gêneros textuais.

Mesmo não sabendo ler e escrever/ uma criança que enxerga tem enormes

bene-fícios ao manusear um livro: ela aprende a direção do sentido da leitura e da escrita/ se

um adulto fizer a leitura apontando com o dedo/ por exemplo. Almeida (1992) destaca

aideia de que para uma criança que necessita do Sistema Braille para se alfabetizar/ o

contato com portadores sociais de texto se torna mais difícil/ pois/ na maioria dos casos/

o Sistema Braille nãofazparte do meio socialonde a criança cega está inserida.

Convém informar que em escolas de atendimentos especializados, os alunos

são atendidos por uma equipe interdisciplinar que/ além dos professores de sala de

aula/ é composta por psicólogos/ fonoaudióloqos, fisioterapeutas/ terapeutas ocup

a-cionais, técnicos em orientação e mobilidade/ professores de Educação Física/ Hidro

-ginástica e Hidroterapia, professor de Informática Especializada/ etc.

No próximo tópico apresentamos um estudo de caso com ointuito de"nortear"

nossa argumentação.

15.3 Um

estudo de caso

A fim de preservar a identidade da criança e da professora/ utilizaremos nomes

fic-tícios para nos referirmos aos sujeitos deuma pesquisa realizada em uma escola

especia-lizada no atendimento de pessoas com deficiência visual em Fortaleza - CE. Para efeitos de

análise de dados/ o nome fictício das crianças apresenta correspondência com o número

de sílabas de seu nome/ a fim defacilitar a compreensão de sua escrita do nome próprio.

Edwiges é uma menina de seis anos de idade/ com cegueira bilateral total. Possui

diagnóstico de síndrome de Hallerrnann-Streiffs, sua saúde é frágil e adoece com

faci-lidade/ ausentando-se da escola por longos períodos.

SEmrazão da síndrome,algumas das características da criança descritas nolaudo médico são problemasdentários,microftalmia(os

dois globos ocularessão pequenos), catarata congênita,malformação do nariz e do umbigo e alopecia em algumas partes da cabeça.

(8)

Em relação ao uso do Braille, a professora, Ester,comentou que o trabalho pac

aprender letras é paralelo, mas que de início acontece fora dareglete com materiais q :

reproduzem a cela Braille em tamanho ampliado e com diferentes texturas para queas:

crianças possam aperfeiçoar o tato, a musculatura fina e facilitar a compreensão d s

alunos. Com o tempo esses materiais vão sendo reduzidos até chegar ao ponto Braille,

que Ester considera muito pequeno para que se possa nessa fase inicialdiscriminar letras.

Vale mencionar que o espaço da cela Braille é de seis milímetros de altura po

dois de larqura; ela ressalta também a importância de sempre incentivar a criança

a ler o que acaba de escrever com a reglete para que tomem consciência de que a

escrita acontece em um sentido e aleitura em outro.

Mesmo antes de aprender a ler e a escrever utilizando o Sistema Braille,

é

necessário o contato com a escrita, para que a criança possa fortalecer a musculatura,

exercitar as articulações, ajustar condutas mataras, refinar percepções e ampliar seus

conhecimentos. De início, é interessante que os exercícios de leitura e escrita sejarr

conduzidos de maneira livre para que, com otempo, possa-se elaborar aideia de que

aquele conjunto de pontos representa as letras do alfabeto (ALMEIDA, 2002).

Fazendo um paralelo com videntes, aTeoria da Psicogênese da Língua Escritarevela

as etapas que as pessoas (crianças ou adultos) atravessam ao se apropriarem da leitura e

da escrita. Do ponto de vista da elaboração da escrita, a pessoa que está se alfabetizando

segue uma linha de evolução de suas hipóteses linguísticas, que podem ser descritas em

três grandes períodos: distinção entre o modo de representação icônico e não icônico

estabelecimento de formas de diferenciação e fonetização da escrita (FERREIRO,2000).

Neste trabalho, a fim de proporcionar ao leitor a melhor compreensão do temê

abordado, relacionaremos cada nível da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita cor

-os dados coletados no estudo de caso,

à

medida que apresentamos exemplos da

es

c

r

i

ta

das crianças cegas. O primeiro período está em derredor de duas distinções que con

s-tituem a base para os períodos seguintes: a diferenciação entre desenhar e escrever.

Ao desenhar se está no domínio do icônico, as formas dos gráficos importar

-porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as

formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua

orden

a

ç

ãc

espacial reproduz o contorno dos mesmos (FERREIRO, 2000).

Na perspectiva de Ferreiro e Teberosky (~999), neste nível,

a

criança reprod _

traços típicos da escrita que identifica como sua forma básica, podendo ser linhas

curvas ligadas entre siquando o indivíduo toma como padrão a escrita cursiva, ouqra

-fismos curvos separados entre si, quando se toma a escrita em imprensa como base

Quando se trata da interpretação da escrita, as autoras expressam que as escritas::

assemelham muito umas com as outras, mas que isso não impede que as crianças ::.:

considerem diferentes: "a intenção subjetiva do escritor conta mais que as difere

;

:

=

:

246 ANA CRISTlNA DE ALBUQumQUE MONTENEGRO. ISABELA BARBOSA DO RÊGO "'

(9)

objetivas no resultado" (p.

193),

ou seja, as escritas, apesar de semelha

n

tes, podem ser

consideradas diferentes, pois ao escrever tem-se a intenção de grafar pala

v

ras d

i

ferentes.

As autoras também esclarecem que "As cria

n

ças deste nível pareceriam

t

rabalhar sobre

a hipótese de que faz falta certo número de caracteres - mas sempre o mesmo - quando

se trata de esc

r

ever a

l

go" (p.

202).

Ass

i

nalam, ainda, que a leitura do

qu

e fo

i

escrito é

sempre global, ou seja, cada letra vale pelo todo, e não pelas partes da p

al

a

vr

a.

Observamos agora a escrita de Edwiges (se

i

s anos), na qua

l

p

o

de

m

os

i

de

n

t

i

-ficar características

deste nível

.

Ao ser solicitada a escrever seu nome, Edwigeslogo disse que

nã

o sab

i

a. Como

essa

r

esposta já era esperada, pois a menina ainda não sabe a mane

ira

co

nv

enc

i

onal

de grafar as palavras, solicitamos que ela o fizesse da maneira "co

m

o a

ch

a

qu

e é

".

Ela iniciou dizendo: "vou escreve

r

com uma letra aqui e outra aq

ui

"

,

a

pont

a

nd

o

n

a

prime

i

ra cela do

l

ado esquerdo da reglete os pontos

1

e 6.

Ao grafar os pontos,

i

nterrogamos

se já está escrito seu nome

e

a

m

e

nin

a

r

es-pondeu "eu acho que tem"

.

Ela

l

ogo v

i

rou a folha para ler o que escrev

e

u e d

i

sse

"

tem

duas letras a, uma aqu

i

e ou

t

ra aqui

"

. Em seguida, retornou a escr

ev

e

r

se

u n

o

m

e

.

Inte

r

rogamos

:

"v

ocê já term

i

nou de escrever seu nome, sim ou não?

"

A c

ri

a

nça r

es

-pondeu: "eu vo

u

escrever de novo porque num deu certo não, num fico

u l

e

trinh

a

n

ão

".

N

esse mo

m

e

n

to, e

l

a d

i

z que tem que escrever até a outra po

n

ta

d

a

re

g

l

e

t

e

p

a

ra

que o nome fique d

i

rei

t

o

.

Ao terminar, e

l

a passou os dedos sobre a es

c

r

it

a e

l

e

u,

g

l

o-balmente, isto é, ao longo da escrita, seu prime

i

ro e segundo nomes "

M

a

r

ta E

dwi

ges".

Quando sol

i

ci

t

amos q

u

e Edwiges escrevesse a palavra "perna", ela d

is

se

que va

i

u

sar

a

l

et

r

a b e que a palavra possui duas letras, ela inicia a esc

ri

ta pe

l

o

l

a

d

o es

qu

e

rd

o da

régua e logo ultrapassa a quant

i

dade

que estabeleceu

a

nt

e

ri

o

rmente

.

Ao ser

i

nt

e

r

-r

ogada se já colocou duas

l

etras, com um ar de surpresa, e

l

a

im

e

d

i

a

t

a

mente

re

s

p

o

nd

e:

"eu já estou botando"; e co

n

t

i

nua a grafar do

i

s pontos po

r

ce

l

a

.

..

.

...

.

..

.

..

.

..

aâak a ãââk âak âa âââââââ ââââââ

Figura 4-Edwiges utiliza as27celasdeuma das linhas da reglete e escreve seu primeiro e segundo nome: "Marta Edwiges".

FONTE: Acervo dos autores, escrita emBraille desenvolvida pelos sujeitos da pesquisa

Na escr

i

ta da palav

r

a

"

perna

"

e na das demais, a menina nomeou os pontos

de letras. Essa caracter

í

stica

também

foi observada

na produção de outro sujeito

da pesquisa, como comentaremos

mais à frente.

I

nterrogamos

sobre até que cela

(10)

.

'

.

~

.

"

.

'

.

-

'

.

'

.

~

.

~

.

~

-

.'.'

..

.

•.

.

• '

.

'

.

'

.

0 .

~

'

.

_

.

'

e* ••••••••• ' .'.~ ••

ela escr

e

veria a pa

l

avra "perna", a fim de identificar quantas letras e

l

a uti

l

izar

i

a para

escrever a palavra. Ela aponta, então, a margem di

r

eita da reglete, explicando que, se

não escr

e

ver duas

l

etras, "vai ficar faltando um pedaço da perna"

.

A

o

finalizar a escrita da palavra, ela leu

:

"aq

ui

está a coxa (deslizando o dedo

da

1.a

a

8 .

a

l

etra b), esse pedacinho aqu

i

é o joelho (9.

a

l

etra b

)

, depois tem o resto

da perna (da

11.a

a

24.a

letra b) e no final o pé

(25.a

e

26.a

le

t

ras b)"

.

Segundo Fe

r

re

iro

(2000),

t

r

ata

-

se, neste momento do pe

r

curso, de uma "tendênc

i

a da c

r

iança de ref

l

et

i

r

na escrit

a

l

gumas das características do ob

j

eto

"

(p.

194)

,

ou, como já defendia Rego

(1998),

sobre rea

l

ismo nom

i

nal

.

Piaget

(1967)

demonstrou

que num determinad

o

estágio

d

o seu desenvolvimento

cogn

i

t

i

vo a cr

i

a

n

ça

n

ão co

n

segue concebe

r

a p

al

avra

e o ob

j

e

t

o a que esta se refere como duas

r

eal

i

da

d

es dist

i

n

t

as

.

Ele

d

e

n

ominou es

t

e

fenôme

n

o de real

i

smo

n

omina

l.

bb bbb bbbbb bbbb bbbbbb bbbbb b

Figura 5 - Edwiges escreve apalavra "perna" utilizando os pontos ~ e2em26celasnuma daslinhasdareglete.

FONTE:Acervo dos autores, escrita em Braille desenvolvida pelos sujeitos da pesquisa

.

a

aaaa

aa

aaa

aaaaa

aa

Figura6-Edwiges escreve a palavra"barriga" utilizando o ponto ~ nas27 celas em uma das linhasdareglete.

Ob

s

ervemos

que, com exceção da palavra "sobrance

l

ha

"

,

na qual a me

n

i

a

emprega uma sequência de

27 l

etras c, ela escreve as pa

l

avras "barriga" e

"

mã

o

",

ê

frase e o

t

exto, utilizando uma sequência de letras "a". Estes exemplos nos ind

ic

a-que, par

a

produz

i

r a escrita, a menina a

i

nda não

j

ulga necessár

i

o

emprega

r

c

-té

r

ios de diferenc

i

ação

dos ca

r

acte

r

es

dentro de uma palav

r

a e també

m

de

u

:

palavra p

a

ra outra. Durante a

l

eitura das palavras, Edw

i

ges sempre

i

ndica os

COT""""

-ponentes

de tal parte do corpo, como, por e

x

emplo, os dedos da mão e o

u

m

_

na barrig

a

, refletindo novamente

na escr

i

ta características

do objeto.

248 ANA CRISTlNA DE ALBUQUERQUE MONTENEGRO. ISABELA BARBOSA DOK.:E,,,r-:.,~~~

(11)

Dentre as palavras do campo semântico corpo, acreditamos que a sobran-celha foi considerada pela menina como não contendo partes, pois foi a única palavra lida de maneira global. É notório que o importante para a menina é repre-sentar na escrita as características do corpo, e não o tamanho das palavras.

Durante a análise da produção, surgiu a dúvida se o que estava expresso ali era desenho ou escrita. Já que durante a leitura a garota indicou tantos detalhes das partes do corpo, decidimos então refazer o teste com ela, desta vez utilizando o campo semântico animais. Além de solicitarmos que escrevesse seu nome, as palavras escolhidas foram: gato, galinha, elefante e boi.

A frase foi: O gato mia. Ao final do novo teste, solicitamos a Edwiges que fizesse um desenho e perguntamos: "Você vai precisar da reglete para fazer o desenho?" e ela responde com ar de admiração "Ahl Não. Não que reglete eu num vou usar pra desenhar, porque reglete não serve pra desenhar, serve prafurar!"

Obtivemos a certeza de que a menina não se encontra no domínio do icônico, ou seja, já sabe que a escrita é diferente do desenho, pois aceitou papel e giz de cera para fazer um desenho. Na nova produção, encontramos outras características do primeiro nível que, de acordo com Ferreiro eTeberosky (~999), é abusca de um maior número de grafias, grafias maiores ou mais compridas se o objeto émaior, mais comprido outem mais idade .

•• •• •• a- ••••••••••••• ~••••••••• 0 ••••••••••• 0 ••••••••••

c

cac

cc

c

a

ccc

ca

ccc

cc

a

c

cc

Figura 7-Edwiges escreve a palavra "sobrancelha", utilizando basicamente os pontos1e 4das27celas emuma das linhas da reglete.

FONTE:Acervo dos autores, escrita em 8raille desenvolvida pelossujeitos da pesquisa

A criança percebe que escrita é diferente do desenho. No entanto, ainda mantém uma relação entre o que escreve e as características do que pretende repre-sentar (Realismo Nominal). Ela relaciona a quantidade de letras ou pseudoletras ao tamanho do objeto cujo nome pretende escrever. Se o professor pede para a criança escrever as palavras

"bo

i

"

e "formiga", por exemplo, ela escreve

"boi"

com muitas letras e "formiga" com poucas letras (FIGUEIREDO et aI., 2009).

Solicitamos a Edwiges que escrevesse gato: "começa com

c".

Para responder

à

pergunta de quantas letras seriam necessárias, ela apontou na reglete os pontos ~ e 4, e os grafou novamente, identificando como letras. Ouando perguntamos sobre a

(12)

250 ANACRISTlNA DE ALBUQUERQUE MONTENEGRO, ISABELA BARBOSA DO""~<~~-,,~~ E NADIA PEREIRA DA SILVA GONÇALVES DE AZEVEDO (ORr.,

quantida

d

e

de celas, e

l

a responde

"só

uma!". Interrogada

sobre o porquê ela sente-s

e

incomod

a

da,

acreditamos

que por já ter a certeza

de te

r

terminado

de escrever

qa

to

,

e respon

d

e

:

"a tia mandou

(pesquisadora)".

Esc

l

arecemos

que não mandamos,

e sim perguntamos

a quant

i

dade

de celas d

e

que ela precisa para escrever gato. Ela respo

n

deu:

"eu vou fazer só duas, então"

.

Retiro

u

a folha da reglete para ler a palavra qato, mas, como iniciou a escr

i

ta da esquerda

pa

ra

a direita,

t

eve dificuldades

de encontrar

a palavra. Ao acha

r,

ela fez uma leitu

r

a globa

l

.

Na produ

ç

ão

das palavras "qalinha",

"elefante"

e "boi" a menina manifesta

c

l

aramente

caracterís

ti

cas

do Realismo

Nominal,

pois fez alusão

não apenas

ao tamanho

do

s

animais, como também

a partes de seus corpos

.

"Edw

i

qes,

de quantas

letras você

v

a

i

p

r

ecisar p

a

ra esc

r

ever o nome galinha

?".

Ela respondeu

:

"Duas, porque galinha começa

com c

.

" D

e

sta

vez,

inicia a escrita pelo lado direito da reglete. Ao ser interrogada

sob

r

e

o tamanh

o

do nome qal

i

nha, ela respondeu

que

\

\é pequeno

porque elas são pequenas

",

porém uti

l

iza 27 celas para escrever

a palavra e na leitura apontou

na escr

i

ta as parte

s

da galinh

a

: bico, penas e pés. E

l

a apontou

as let

r

as "a" como erro comet

i

do

durante

a

escrita: "e

s

tava indo tudo bem até que eu errei essas letrinhas aqu

i

".

Ao

e

screver

"elefante",

disse que é um

n

ome pequeno

.

Interrogada

acerca

d

o

porquê,

respondeu

que este animal tem um corpo grande

.

Para responde

r

à

pergun

ta

da quantidade

de celas, disse: "aqora é um bocado

mesmo"

e apontou

que escrever

i

a

até o fim

d

a linha. A leitura da palavra elefante

é global

.

Nesse mo

m

en

t

o,

ela compa

r

a

o tamanh

o

das palavras

.

\\0 nome do elefante

é do mesmo

tamanho

do meu nome

e

a galinha

t

ambém,

mas o gato tem um tamanho

diferente".

Ref

e

rindo-nos

ao nome do qato, perguntamos

o porquê

de seu nome ser d

if

e-rente

.

A

m

enina

r

espondeu:

"Porque

o gato

é bem pequen

i

n

i

nho."

Na escr

i

t

a

da

palavra "boi", tudo ind

i

ca que e

x

iste uma especificidade

no racioc

í

nio empregado

p

a

r

a

grafar o v

o

cábulo

.

Observemos

agora um recorte

do d

i

álogo ent

r

e nós e Edwiges

:

• Pesqu

i

sadora: Escreva a palavra boi.

• Edwiges: Boi começa com b então eu vou escrever

1

e (pausa)

.

De

i

xa eu pensa

r

.

--me

i

r

o. (Dezesseis segundos depois

,

analisados na qravação

,

ela completa o ra

c

i

nio

.

)

Eu vou escrever

11

3 e 4.

• Pesquisadora

:

De quantas letras você vai precisar?

• Ed

w

iges

:

Três (Novamente não fez diferença entre pontos e letras) .

• Pesquisadora

:

E quantas celas?

• Edwiges: De

i

xa eu ver. (Pausa de

20

segundos para pensar)

.

Eu vou colocar

ma

i

s ~:

pon

t

o aqui também (Acrescenta o ponto 6 aos pontos

1131

e 4 que acabou de

g

r

a

f

2 -

-

-primeira cela, pensa novamente e grafa os pontos

11

3 e 6 em mais uma ce

l

a

.

E

a -

(13)

• Pesquisadora: Já está escrita a palavra boi?

• Edwiges: Já!

• Pesquisadora: O nome do boi

é

grande ou

é

pequeno?

• Edwiges: Grande!

• Pesquisadora:Você sabe o que

é

um boi?

• Edwiges:Ah! Euseique já vi uma vaca aqui na escola de brinquedo (estátua em

tama-nho natural) eu vi uma vaca bem grandona aí parecia um touro!

Edwiges sinaliza que "boi" começa com "b", o que poderia dar ideia de um início

da relação grafema-fonema (fala e escrita), porém não grafa na palavra aletra

men-cionada e que ela já conhece. Isso nos leva a crer que o fato de ter dito "b" foi apenas

um acaso, e não o início da fonetização da escrita. Ouando interrogamos Edwiges

sobre a quantidade de letras da palavra "boi", a pausa que a menina deu para pensar

e a decisão de não mais grafar com dois pontos, padrão adotado para produzir as

outras palavras, parece indicar que, para escrever "boi", o número de pontos

con-siderado suficiente

é

de três por cela. O conflito parece ser ainda maior, quando

perguntamos quantas celas são necessárias para escrever a palavra.

Após pensar, ela decide acrescentar mais um ponto aos que já tinha grafado

e grafa mais três na cela seguinte. Mesmo tendo dito que escreveu sóduas celas, no

nome do boi, para terminar logo, quando ela compara o nome do boi com odo gato,

que já havia confirmado antes ser um nome pequeno porque o gato

é

pequeno, tudo

indica que ela compara apenas o número de celas, pois parece ter aconvicção deque o

nome do boi

é

maior do que o nome do gato, por ter uma quantidade maior depontos.

Comparando esse dado fornecido por Edwiges com os achados da pesquisa

de Emília Ferreiro, na qual se constatou que as crianças que enxergam manifestam

o Realismo Nominal se utilizando de um grande número deletras quando o objeto

que pretendem representar é maior, tudo parece nos indicar que a criança cega

manifesta o Realismo Nominal se utilizando tanto de um grande número de celas

(letras) quanto de pontos.

Esta pode ser uma interessante especificidade da aprendizagem da escrita

Braille por crianças cegas. Por fim, solicitamos que escrevesse "o gato mia" e

Edwiges logo comenta "isso eu já escrevi". Esclarecemos que primeiro ela escreveu

a palavra gato agora escreveria uma frase e perguntamos "De quantas palavras

você vai precisar para escrever essa frase?". Primeiramente ela respondeu ~ e 6.Ao

repetirmos a pergunta, amenina disse "de um monte de palavras". Tudo indica que

para Edwiges o conceito de que as letras são formadas por um conjunto de pontos

é

(14)

c c c c c a a a a a aa a a aa a c c c c c c c c c c

muito elementar,

pois os pontos podem assumir não apenas a natureza de

letras, mas

também

de palavras. Para a leitura, ela passou os dedos sobre todos os pontos, mas

não conseguiu dizer o que estava escrito .

•• •• •• e· .- •.• - •.•.• - •.•.•.•. e- •.•.••••••••••••••••••••

Figura 8 - Palavra"galinha" escrita em 27celas deuma das linhas dareglete. Durante a leitura, a menina sinaliza as letras "a"comoum erro cometido durante a escrita.

FONTE:Acervodos autores, escrita em Braille desenvolvida pelos sujeitos da pesquisa

.

-

.

..

.

..

.

-

.

-

.

..

.

e

ee

e

ec

c c

e

ee

e

c

e

c e

ee

Figura 9 - Edwiges escreve a palavra "elefante", utilizando 27 celas de uma das linhas dareglete.

15.4 Considerações

f

i

nais

As

pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky apontam

que

todo indivíduo

em decurso de aquisição da língua escrita se impõe hipóteses

sobre a organ

i

zação

deste

sistema.

Essas hipóteses

também

são favorecidas

pelo contato

que estes

sujeitos têm com a escrita que está presente

por toda parte, mas, como ressalta

Almeida

(~992),

uma criança cega não tem as mesmas oportunidades

de contato co

m

materiais escritos como ocorre com a criança que enxerga

.

Oua

i

s as especificidades

apresentadas

pela criança usuária do Sistema Brail

l

e

durante a

a

quisição da leitura e da escrita? Mediante a análise das produções escrita

s

dos sujeito

s

participantes da pesquisa", é possível supor que, assim como as crianças que

veem, as crianças cegas, no percurso de aquisição da língua escrita, também seguem

a

evolução das hipóteses

linguísticas descritas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

Entretanto,

no decorrer

da pesquisa,

com base nos

indicadores

.

corn os q

u

e

têm problemas

visuais,

tudo parece

indicar que e

l

es apresentam

especificidades

na

forma de externar suas hipóteses.

Algumas das possíveis especificidades

da cria

nça

6Aquisó citamos umestudo decaso, dentre cinco observações.

252 ANA CRISTINA DE ALBUQUERQUE MONTENEGRO. ISABELA BARBOSA DO RÊGO BAY _

(15)

-cega começam já nas hipóteses

mais elementares,

pois Edwiges n

o

meou em muitas

ocasiões os pontos do Sistema Braille como

letras.

Desde então, su

r

giu outra pergunta

:

em que momen

t

o

do

pr

ocesso de

aqui-s

i

ção da escr

i

ta a criança cega compreende

que os pontos não sã

o l

et

r

as, mas que

cada letra é formada

po

r

uma combinação

de

pontos? Almeida

(1992)

r

essal

t

a que

as crianças que veem aprendem

a manusear

lápis e cadernos de

m

a

n

e

i

ra "natural",

mas o Sistema Braille não é algo presente em nossa sociedade; logo

,

os

in

strumentos

necessários à sua escrita também

não

.

Por fim, intermediada

pela análise dos escritos de

Edwiges, enfe

i

x

amos aq

u

i

l

o q

u

e

pa

r

ece indicar se

r

em especificidades das

h

i

póteses de que as crianças

c

egas se coloca

m

e

m

cada um dos n

í

ve

i

s desc

r

itos na Teoria Ps

i

cogenética

da Aquisiç

ã

o da Leitu

r

a e da

Esc

r

ita

,

bem como sobre as funções que os seis pontos podem assu

mi

r ao

l

o

n

go desta

cam

i

nhada

.

Na

h

ipótese pré-silábica, em que, assim como a crianç

a

que e

n

x

e

r

ga, a

cr

i

ança cega

t

ambém imagina que a escrita

deve

representar caracter

í

sticas do obje

t

o.

Temos ra

z

ão para compreender

que, para

os que

não en

x

ergam

,

é poss

ív

e

l r

e

p

re

-sentar não ape

n

as co

m m

uitas letras (utilização de muitas celas) se o obj

et

o é g

r

a

n

de

, m

as

também com mu

i

tos

p

ontos, como foi o caso de Edwiges, ao

escrever a

p

alav

r

a

"

boi

"

.

Destacamos

t

a

m

bém

nossas contribuições,

acerca do

que pe

n

sam as c

ri

a

n

ças

cegas a

r

espeito da organização

do sistema de escr

i

ta, para que f

u

t

ur

as

p

es

qu

i

sas

mais aprofundadas

e com um grupo maior de

sujeitos possam confro

n

tar os

prim

e

ir

os

achados deste ensaio, como

,

po

r

e

x

emplo, o conceito de diferenciação

e

n

t

r

e

ponto

s e

letras que d

i

ante das evidê

n

cias parece estar em e

l

aboração

ao

l

ong

o do p

r

o

c

esso de

aquisição da língua escrita.

15 .

5 Refe

r

ências

ALMEIDA, Maria daGlória de Souza.Alfabetização da criança cega dentro davisão construtivista: a busca de um novo caminho. Monografia. Universidade do Riode Janeiro.1992.

__ oFundamentos da alfabetização: uma construção sobrequatro pilares.PeriódicoBenjamin Constant, Rio de

Janeiro,anoVIII, n?22,p.13-2002

BATISTA, Cecilia G. Formação de Conceitos emCrianças Cegas: QuestõesTeóricas e Implicações Educacionais.

Psicologia: Teoria e Pesquisa,V. 21n.1,p.7-15,jan.-abr. 2005.

BRANDÃO, J. C.Matemática e deficiência visual.Tese(Doutorado) - UFC,Fortaleza,2010.

FERREIRO, Emilia;TEBEROSKY, Ana.Psicogênese da Língua Escrita.Tradução Diana Myriam Lichtenstein (et.al.).

Porto Alegre: Artmed, 1999. Ed.Comemorativa dosvinte anos de publicação.

FERREIRO,Emília.Reflexões sobre alfabetização. Tradução Horácio Gonzales (et.ai).24.ed.SãoPaulo: Cortez,2000.

FIGUEIREDO, RitaVieira de,et alii.Avaliação da Leitura e Escrita: Uma abordagem psicogenética. Fortaleza:edições UFC,2009.

(16)

LEWIS,M. Alterando o destino: Por que o passado não prediz o futuro. Campinas: EdUnicamp&Moderna, 2003.

OCHArTA, E.; ESPINOSA, M.A.Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais.ln:

COLL,

c

.

;

MARCHESI, A.; PALACIOS, J.Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.(2. ed.,vol.3).PortoAlegre:Artmed, 2004.

PINERO, Dolores María Corbacho; QUERO, Fernando Oliva; DrAZ, Francisco Rodríguez.

°

Sistema Braille. In:

MARTIN, Manuel Bueno; BUENO,Salvador Toro. Deficiência visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. São Paulo: Ed.Santos.2003.

VYGOTSKY, L.S.Aconstrução do pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo:M. Fontes,200:1.

254 ANA CRISTINA DEALBUQUERQUE MONTENEGRO, ISABELA BARBOSA DO RÊGO BARROS E NADIA PEREIRA DASILVA GONÇALVES DEAZEVEDO {ORGANIZADOP...5