Publicação
Anhanguera Educacional Ltda. Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Correspondência
Sistema Anhanguera de Revistas Eletrônicas - SARE
rc.ipade@anhanguera.com PALAVRAS-CHAVE:
Educação de Jovens e Adultos. Democratização. Cidadania. Transformação social.
KEYWORDS:
Youth and Adults Education. Democratization. Citizenship. Social transformation. Artigo Original Recebido em: 29/10/2009 Avaliado em: 24/02/2011 Publicado em: 09/05/2014
RESUMO: A análise das ações voltadas para a educação de adultos no Brasil aponta para a necessidade de pesquisa e produção de conhecimentos na área. Embora a solução do problema do analfabetismo não se esgote simplesmente na oferta de cursos de educação para jovens e adultos, é importante que se discuta tanto a qualidade quanto a quantidade desta oferta. O objeto de estudo está centrado no elemento humano como agente fundamental do processo educacional, em especial o professor, considerando que este é o dirigente principal da ação. Partindo da análise que estes fazem de sua própria experiência (pesquisa) e de como avaliam o trabalho desenvolvido na área, levantamos subsídios que, somados às reflexões teóricas já desenvolvidas por estudiosos do tema, contribuíram para o delineamento de alguns elementos que se constituem em condições essenciais para a garantia do desenvolvimento de um trabalho de qualidade.
ABSTRACT: The analysis of actions for adult education in Brazil points to the need for research and production of knowledge in the area. Although the solution of the problem of illiteracy is not simply exhausted the supply of education courses for youth and adults, it is important to discuss both the quality and quantity of supply. The object of study focuses on the human element as a key agent of the educational process, especially the teacher, whereas this is the main leader of the action. Based on the analysis they make of their own experience (research) and how they evaluate the work in the area, raised subsidies that, together with theoretical reflections already developed by the researchers, contributed to the design of some elements that are able essential to ensuring the development of a quality work.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Democratização da educação e superação do analfabetismo
1. INTRODUÇÃO
A fim de situarmos adequadamente tema Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário explicitar o conceito de alfabetização e de educação básica para adultos e jovens, que segundo Paiva (1983 p.23)
... é toda educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria, ou que a tiveram de forma insuficiente, não logrando alfabetizar-se e obter conhecimentos básicos correspondentes aos primeiros anos de curso elementar.
O primeiro questionamento que fazemos é por que uma grande parcela da população não teve oportunidade de acesso à escola ou se a teve, foi de forma insuficiente.
Ao menos no âmbito da legislação brasileira, a educação básica deve ser obrigatória, gratuita e extensiva a todos, conforme a Constituição. No entanto, a realidade se apresenta muito diferente e distante destes ideais de democratização do ensino (expansão qualitativa e expansão quantitativa do atendimento educacional, o que significa escola de qualidade para todos).
A qualidade a que nos referimos está relacionada a fatores determinantes no sucesso dos alunos, tais como: metodologias pautadas na articulação teoria/prática, material didático que atenda toda a população estudantil, professores com boa formação inicial e continuada e compromissados com o sucesso da aprendizagem de todos os seus alunos, entre outros. E quando a expansão abrange somente o aspecto quantitativo acaba gerando o fracasso escolar e, consequentemente, a evasão dos alunos que não conseguem acompanhar as atividades.
Em países como o Brasil, em que há grandes desníveis sociais, o baixo índice de escolarização está associado a problemas estruturais os quais, por sua vez, estão profundamente relacionados com fatores sociais, políticos, culturais e econômicos.
Estas afirmações são ratificadas por dados oferecidos pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a respeito dos analfabetos. As estatísticas apontam para um índice de 13,16% da população brasileira, com mais de 15 anos de idade (até os 14 anos, aquele que não sabe ler nem escrever não é considerado analfabeto, pois ainda está em idade escolar, mesmo que o período de aprendizagem esteja atrasado), com escolaridade inferior a quatro anos. Se esta população não concluiu as séries iniciais do ensino fundamental, significa ausência total de escolarização, pois não completou o processo de alfabetização.
Para chegar a esses números, o IBGE utilizou como critério de pessoa alfabetizada, aquela que consegue ler e redigir um bilhete simples, o que segundo Stela Piconez, professora da USP, é um erro, pois este critério só leva em conta a parte mecânica da leitura, que significa ler, mas sem compreender o que está escrito.
Se incluirmos neste contingente os chamados “analfabetos funcionais” (pessoas que sabem ler e escrever, mas não conseguem tirar as idéias contidas nos textos, para enfrentar situações do dia-a-dia, frequentaram as salas de aula, mas acabaram engrossando as estatísticas da evasão escolar), o índice de analfabetismo do país será de 29,4% (IBGE, 2000).
Vera Maria Mazagão Ribeiro, coordenadora da ONG “Ação Educativa” (Revista Educação, p. 43), aponta como uma das causas desse problema, a falta de continuidade do trabalho de alfabetização, resultado da ausência de uma política de governo para a área.
Analisando esses dados, considerando que a escola de ensino fundamental no país é de baixa qualidade e não atende às necessidades de grande parte da sua clientela, constatamos que a produção do analfabetismo se dá tanto por intermédio daqueles que não tiveram a oportunidade do acesso à escola na idade regular e obrigatória, quanto por aqueles que a frequentaram, mas por experiências passadas foram excluídos (MEC – Educação de Jovens e Adultos – Proposta Curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental, 1998, p.36).
Tendo em vista as considerações feitas, é possível afirmar que o resgate do direito à educação dos milhões de cidadãos analfabetos do país requer medidas bastante amplas, de natureza econômica, social, política, educacional e cultural.
O objeto de estudo deste trabalho está centrado no elemento humano como agente fundamental do processo educacional, em especial o professor, considerando que este é o dirigente principal da ação. Partindo da análise feita pelos professores, da sua própria experiência e de como avaliam de maneira mais ampla o trabalho desenvolvido na área de EJA, é nosso objetivo levantar subsídios que, somados às reflexões teóricas já desenvolvidas por estudiosos do tema, possam contribuir para o delineamento de alguns elementos que se constituem em condições essenciais que possam garantir o desenvolvimento de um trabalho de qualidade.
A hipótese de trabalho é de que os professores são agentes fundamentais do processo, para os quais os formuladores das políticas de EJA não têm dado a adequada atenção.
O objetivo do artigo é mostrar que a educação de adultos é uma prática educativa que vem se desenvolvendo de diferentes maneiras, todas elas insuficientes e para se construir novas propostas e práticas, que tenham a marca do compromisso social, da cidadania e da qualidade pedagógica, é preciso entre outras coisas:
- apontar os caminhos, descaminhos e diretrizes da EJA, para mostrar experiências em períodos históricos diferentes, gestadas pelo poder público e pela sociedade civil;
- qualificar o professor como agente principal, quando fazemos uma análise do seu papel na construção do processo educacional, sob a luz da concepção histórico-crítica da educação;
Para conhecimento, confirmação e análise dos pontos acima definidos desenvolveu-se uma pesquisa quantitativa por meio de questionários respondidos por professores vindos de diferentes experiências e lugares: Prefeitura Municipal de Bauru – São Paulo, que teve seu início no ano de 1985 (experiência estruturada, organizada, sistematizada e com professores concursados e estáveis); Prefeitura Municipal de Sertãozinho – São Paulo, iniciada no ano de 1997 (início de trabalho, professores sem estabilidade, contratados anualmente) e a proposta do PAS - Programa de Alfabetização Solidária, desenvolvido em parceria com a Universidade do Sagrado Coração – USC – Bauru, iniciado em 1998 (desenvolvido por uma ONG – Conselho da Comunidade Solidária) e tem como objetivo levantar dados que possam auxiliar na compreensão dos elementos essenciais para se desenvolver um trabalho de qualidade. Estes dados retratam o que pensam os educadores sobre a prática pedagógica neste nível de ensino.
Embora esta seja uma pesquisa quantitativa, no instrumento de coleta de dados (questionário) muitas questões abertas, possibilitaram uma análise qualitativa.
A análise categorial de conteúdo (questões abertas) vai captar o universo representacional, o imaginário social que pretendemos avaliar: quais são os pressupostos pedagógicos que os educadores têm sobre a EJA (senso comum). É o imaginário que permeia a vida das pessoas.
Partindo do pressuposto de que já existe no plano teórico o processo de construção de uma prática pedagógica progressista, buscamos apreender na realidade estudada modos de atuação consistentes e pertinentes com finalidades transformadoras.
Considerando-se que a análise de situações concretas de diferentes experiências pode trazer contribuições para novas alternativas de trabalho, uma vez que indica elementos importantes tanto para o aprofundamento da compreensão sobre as possibilidades e limites que se colocam no contexto histórico atual, com relação a proposição e implementação de propostas de práticas pedagógicas com finalidades transformadoras, quanto para uma reflexão mais contextualizada a respeito das características essenciais dos educadores da EJA, enquanto dirigentes do processo educacional e das transformações que se fazem necessárias.
Embora não seja possível afirmar que as respostas correspondam exatamente ao que fazem, até porque é bastante comum a convivência entre discursos mais progressistas e práticas conservadoras, buscamos elaborar um documento que pudesse pelo menos garantir que as respostas se constituíssem em um bom indicativo a respeito das ações efetivamente desenvolvidas.
A fim de possibilitar uma compreensão mais global dos resultados obtidos a partir da análise dos questionários, fizemos a opção por 37 questões abertas e fechadas e agrupadas em 4 grandes temas (categorias de análise): caracterização do entrevistado; concepção de escola e analfabetismo; conteúdos, metodologia, material didático e avaliação; o processo de elaboração do planejamento.
Os alfabetizadores da experiência da USC/Alfabetização Solidária distribuídos entre os educadores das cidades de Portel, no Pará, e mais quatro municípios do estado do Ceará: Hidrolândia, Catunda, Monsenhor Tabosa e Tamboril; os professores de Sertãozinho, SP. e de Bauru SP., responderam 76 questionários.
Realizaremos a análise dos dados, utilizando como referência os elementos constitutivos do pensamento crítico e de concepções críticas de Educação.
O objetivo principal que norteou a análise dos dados não foi de apreender as possibilidades que apresentam em relação à concretização de ações voltadas para a transformação.
A compreensão de que a produção científica se dá em uma determinada sociedade que condiciona os seus objetivos e as formas por meio das quais se organiza, pode ter criado melhores condições para que o leitor possa, a partir daí, desenvolver outras análises e até mesmo de divergir parcial ou completamente das proposições aqui apresentadas.
Desta forma, o referencial teórico foi utilizado no sentido de iluminálos a partir de uma leitura que possa evidenciar as finalidades das diferentes práticas.
2. JUSTIFICATIVA
A história da Educação de Adultos no Brasil mostra que passamos por planos, programas, projetos, como o Plano Nacional de Educação, na Constituição de 1934; em 1958 foi lançada a CNEA (Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo); o MEB (Movimento de Educação de Base); os CPCs (Centros Populares de Cultura); em 1967, foi criado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização); em 1985, a Fundação Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos); em 1990, o MEC lançou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC; mais recentemente foi criado o MOVA – SP, Programa de Educação de Jovens e Adultos em regime de parceria do Poder Público com os Movimentos Populares e a partir de 1996, foi criado o PAS (Programa de Alfabetização Solidária), idealizado pelo MEC e coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidária, entre outros.
Esta demonstração de como a educação de adultos tem sido tratada historicamente parece apontar para uma série de distorções, tanto nas experiências organizadas pelo Estado, quanto naquelas no âmbito da sociedade civil. Desta forma, podemos constatar que a educação de adultos tem sido considerada como de “segunda categoria”, e são algumas circunstâncias que criam e reforçam esta situação.
Quanto ao Estado, em determinados períodos ele se omite, em outros propõe campanhas, projetos e ações de tal vulto, que não consegue alcançar os objetivos propostos, além do que geralmente não contam com a participação da população e nem dos educadores. O que se conclui é que se continuar agindo desta forma, a população analfabeta continuará sem o instrumental mínimo necessário ao exercício da cidadania.
Nos estudos referentes às experiências desenvolvidas pela sociedade civil, mesmo que uma parte delas tenha gerado resultados positivos, na verdade não conseguiram contribuir em avanços significativos que resultassem em uma melhoria do conjunto de ações voltadas para a educação de adultos no país. Isto ocorreu porque estes movimentos aconteceram isoladamente o que tem caracterizado o movimento de educação popular.
Seja qual for a direção em que se analise, o importante é ressaltar que o trabalho com adultos tem se dado de forma insatisfatória, que se expressa das mais diferentes formas: no desempenho dos professores, desestimulados; no tratamento que o pessoal das escolas dispensa aos alunos e professores, encarando-os de forma negativa; na precária situação do espaço físico reservado às classes de adultos; na inadequação da metodologia, dos programas e do currículo, à realidade dos alunos e enfim, na concepção que se tem acerca da educação de adultos que já é vista como a oportunidade reservada para aqueles que precisam trabalhar e estudar ao mesmo tempo, o que na prática acaba significando um ensino mais superficial.
Quanto aos recursos humanos, em especial os professores, percebemos a propagação da ideologia do magistério como “sacerdócio”, o que tem levado muitos programas a trabalhar com mão-de-obra voluntária a qual, após algum tempo, abandonam suas funções tornando-se praticamente impossível formar um quadro de professores competentes na área.
O preconceito existente com relação ao analfabetismo, do ponto de vista pedagógico, é o da compreensão equivocada de que as dificuldades que o adulto apresenta “são problemas próprios dele, não um produto da divisão social do trabalho na nossa sociedade e do tipo de vida que esse educando é levado a ter em decorrência desta divisão”. (PEREIRA,1985, p.1)
É importante ressaltar que não basta contemplar a EJA na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9393/96, pois para se alcançar os objetivos é preciso proporcionar um serviço educacional que resgate a dívida social do Estado para com grande parcela da população brasileira; é preciso superar sua condição de marginalidade no sistema educacional e incluir-se como um sistema orgânico, exercido por profissionais formados e competentes na área e que estes profissionais sejam colocados em igualdade de condições com os demais trabalhadores da educação.
3. CONHECENDO O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: PERFIL, MOTIVAÇÕES E PERSPECTIVA DE TRABALHO
Quando elegemos o professor como objeto de estudo, por ser ele o dirigente principal da ação, utilizamos como instrumento da pesquisa um questionário que foi respondido pelos mesmos. Por intermédio das respostas dos entrevistados às várias questões, a análise que fazem de sua própria experiência e os pressupostos pedagógicos que têm sobre a educação de jovens e adultos, pretendemos contribuir com alguns subsídios que se constituem em condições essenciais que possam garantir o desenvolvimento de um bom trabalho na área.
Para isso definimos algumas categorias de análise: perfil dos entrevistados, concepção de escola e analfabetismo, conteúdos, metodologia, material didático, avaliação e processo de elaboração do planejamento, que nos ajudarão a compreender o pensamento e o imaginário dos professores das três experiências de EJA.
3.1. Perfil dos entrevistados
O primeiro item a ser trabalhado é o perfil dos entrevistados e as respostas nos mostram quem são estes professores, suas perspectivas profissionais, seus interesses.
Dos professores entrevistados, o perfil ficou assim definido: a maioria é constituída por mulheres jovens, entre 20 e 29 anos e com formação no ensino médio, não significando que este ensino médio seja formação para o magistério.
Quando questionados sobre o motivo da opção pela EJA, a resposta com maior índice percentual é “ajudar o semelhante, a comunidade, o Brasil”, seguido de “passei no concurso” e “desemprego”.
Procuramos saber ainda, se os professores gostam de dar aulas na EJA e o resultado aponta para 77,6% dos professores respondendo que sim e os motivos são: “troca de experiências com alunos”, “alunos mais interessados” e “vontade de ensinar adultos e jovens”.
Perguntamos aos entrevistados se eles gostariam de dar aula para outro nível de ensino e 67,6% disseram que sim, o que aponta para a insatisfação dos professores no trabalho com jovens e adultos, deixando transparecer que estão atuando na EJA por falta de opção, ou pelo menos aguardando uma oportunidade para se transferir para outra área no campo educacional.
3.2. Concepção de escola e analfabetismo
Um aspecto importante para conhecermos é a concepção que os entrevistados têm da escola e do analfabetismo, qual a utilidade e possibilidades de mudanças que estas classes podem trazer para a vida dos alunos, que fatores influenciam a atividade docente e ainda quais as características de uma classe de EJA ideal. Estaremos desta forma compreendendo a visão de mundo, de sociedade e de homem, a concepção de educação dos professores, seja ela fruto da sua prática ou adquirida na formação, além de conhecermos o imaginário deles, quando apontam as características de uma classe ideal, pois raramente, as salas nesta área educacional possuem o mínimo necessário para seu funcionamento.
Por intermédio das respostas poderemos entender como os professores avaliam o impacto da alfabetização na vida dos seus alunos, no nível da consciência política, da melhoria do rendimento e do trabalho, bem como no nível cultural e da comunicação.
Quando analisamos os dados percebemos um equilíbrio entre o número de professores que entendem que a EJA tenha utilidade apenas para os alunos individualmente e outro grupo entende que ela tem uma função social. O somatório das respostas no primeiro caso é de 48,7%: “dar oportunidade para quem nunca teve”, “diminuir o analfabetismo” e “melhorar o mundo”. No segundo caso, há diversidade de respostas e citaremos as de maior incidência: “para que os alunos possam entender e participar do mundo em que vivem”, “esclarecer direitos e deveres dos alunos”, “enxergar novos horizontes”.
Embora a visão de educação presente nas respostas, aparentemente aproxime mais de um instrumento de ajustamento à ordem social (“capacitá-los para a vida, maior grau de produtividade”), também percebemos elementos de transformação na medida em que demonstram saber que o maior domínio da cultura poderá possibilitar não só uma melhor compreensão do mundo, mas fundamentalmente, uma forma de lutar de maneira mais eficiente contra a situação de opressão em que vivem (“conscientização para não ser manipulado, melhorar o mundo”).
No que se refere a mudanças na vida dos alunos a partir da frequência às classes de EJA, a maioria (96%) entende que há e é positiva e as respostas foram: “eleva a auto-estima”, “mais informados”, “viver melhor em sociedade”, “melhores empregos”, “tornando-os mais críticos”, “não vão assinar mais com o dedo”, “vão se valorizar” e “dá novo sentido à vida”.
Respostas referentes à estrutura das classes, parte administrativa e metodológica, agora aparecem com mais frequência (26,2%): “falta de material para aluno e professor”, “diferença de idade entre alunos”, “falta de incentivo por parte das autoridades”, “local inapropriado para as aulas”.
Na verdade, a EJA não tem recebido atenção adequada e muitas vezes funcionam em locais precários, como escolas de educação infantil, com móveis destinados às crianças, portanto, não condizentes com o tamanho dos alunos, causando dores nas costas, braços, etc; outras vezes em igrejas, barracões, associação de moradores, com pouca iluminação, dificultando ainda mais a visão muitas vezes deficiente dos adultos.
Por outro lado, quando as classes de EJA recebem permissão para funcionar em prédios públicos, destinados às escolas de Ensino Fundamental e Médio, percebemos a existência de preconceitos e resistência, que se apresentam de diferentes maneiras: na proibição de recreios comuns (os alunos de educação de jovens e adultos devem esperar o término dos intervalos das outras classes, para tomar lanche); nas tentativas da direção impedindo que o curso funcione na escola; na maneira como os professores são tratados, devendo limpar a sala no final da aula e nas humilhações que os alunos costumam passar, frente aos demais alunos da escola.
É importante ressaltar que as pressões e discriminações sofridas pelos alunos, geram sentimentos de revolta e insatisfação “... que parecem se devido principalmente ao fato de entenderem que a escola é um espaço de toda população e que, não é justo que nenhum segmento seja dela excluído.” (MEIRA, 1990, p.155)
A próxima questão retrata a forma como os entrevistados idealizaram uma classe de EJA e as respostas mais frequentes foram relacionadas ao interesse dos alunos e a descrença dos entrevistados em relação às possibilidades de mudança: “não imagino, pois não vai acontecer”.
Quanto à mudança na vida dos alunos, a maioria acredita que isto tem ocorrido, pois eles se tornam “mais integrados na sociedade”, “mais confiantes”, e “começam a ler o mundo”.
Pelas respostas podemos perceber que os professores valorizam muito as classes de EJA e acreditam que elas podem promover mudanças positivas na vida dos alunos, principalmente entre os membros da classe trabalhadora. Estas mudanças estão divididas em dois grupos: no primeiro estariam aquelas que se situam em um nível mais objetivo (“escrever correto, ler produtos e preços nos supermercados”); no segundo aquelas mudanças relacionadas ao contexto de desvalorização e auto-depreciação que vivem os analfabetos, o que pode interferir nas suas ações diárias, levando-os muitas vezes a assumir posturas de submissão e passividade (“mais perspectiva de vida, se tornam mais confiantes, valorizam mais a vida”).
Procuramos saber também, se ocorreu alguma mudança na vida dos professores depois que eles começaram a dar aulas na EJA e a maioria enfatiza uma mudança na vida pessoal (89,5%), no sentido de se tornarem mais humanos, sensíveis e solidários.
3.3. Conteúdos
A inclusão de questões referentes aos conteúdos que os professores entendem que devem ser ensinados, o que gostam e não gostam de ensinar, qual a utilidade dos mesmos na vida dos alunos, tem como objetivo conhecer a visão que estes têm das classes de EJA, do respeito que têm pelas experiências vividas pelos alunos, se eles partem destes conhecimentos para avançar na socialização do saber historicamente acumulado, se selecionam os que são úteis para o dia-a-dia, se compreendem que as atividades pedagógicas são parte de um conjunto sistemático e sequencial de ações orientadas por pressupostos claramente delineados e assumidos.
Inicialmente procuramos avaliar o que os entrevistados acham dos conteúdos que devem ser ensinados nas aulas, sendo os de maior frequência: “conteúdos da escola regular”, “gramática”, “a realidade deles e do país”.
Buscamos saber, dentre todas as coisas que ensina, quais ele mais gosta e percebemos dois grupos, um relacionado ao gostar de ensinar conteúdos da escola regular, respondido pela maioria dos entrevistados (“Português” e “alfabetizar”) e outro relacionado à vivência dos alunos e de alcance social (“história da vida deles”).
Quando perguntamos o oposto da questão anterior, aquilo que eles menos gostam de ensinar, verificamos “conteúdos de matemática sem aplicabilidade”, “falar sobre injustiças sociais”, “repetir várias vezes o mesmo conteúdo”. Alguns professores responderam que não gostam de ensinar a escrever, pois “eles estão com as mãos duras demais” e não gostam do “barulho dos alunos”, que são tarefas necessárias e essenciais no trabalho dos professores desta área.
Quanto à questão de “como” o que eles ensinam pode ser útil para os seus alunos, as respostas foram: “eles aprendem a resolver problemas do dia-a-dia”, “ajudando a viver melhor”e “conhecendo seus direitos e deveres”, demonstrando assim, grande preocupação em ensinar aquilo que poderá trazer mais qualidade de vida para os alunos.
É preciso que os professores proporcionem espaços para os alunos verbalizarem o que pensam sobre o conteúdo em torno do qual os educadores organizaram a proposta. O importante é que os professores obtenham bons resultados trabalhando com as diferenças, pois os alunos devem ser considerados criadores de parte do material, produtores do próprio estilo de linguagem, que reflete com certeza o perfil da visão de mundo que têm.
3.4. Metodologia
As respostas referentes à metodologia de trabalho dos entrevistados nas classes de EJA e as dificuldades dos alunos no acompanhamento das aulas nos darão clareza do que os professores entendem por metodologia, se existe qualidade no seu trabalho, a que e a quem eles atribuem as dificuldades dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, se eles se orientam na perspectiva epistemológica que toma o jovem e o adulto como construtores de conhecimentos, se há respeito à cultura dos alunos e se resgatam a cultura popular como elemento fundamental no processo de elaboração do saber.
Quanto à metodologia de trabalho adotada, as respostas mais presentes foram: “metodologia freireana – ler - escrever e pensar”, “ensinar com carinho”, “método globalizado – um pouco de tudo” e “trabalhar a vida dos alunos”, “construtivismo”, “através de dinâmicas”, “muitos exercícios e leituras”, “uso de material didático”, “uso da cartilha” e “metodologia científica”. As respostas apontam para certa confusão do professor entre metodologia, técnicas, materiais.
Os professores afirmaram que 90,5% dos alunos têm dificuldade em acompanhar as aulas, pois “estão cansados”, “passaram muito tempo sem estudar”, “pouco tempo de aula” e “alunos não sabem nada”.
É interessante ressaltar que quando se trata das dificuldades a maioria das respostas se refere à falta de condições dos próprios alunos (capacidade e níveis de motivação dos alunos).
Procuramos levantar as principais dificuldades de aprendizagem dos alunos e encontramos os maiores índices em: “ler e escrever”,“são copistas, não sabem ler” e “falta de memorização”.
Quando os professores dão sugestões para resolver as dificuldades de aprendizagem dos alunos, apenas 2,6% propõem um trabalho consciente do educador, mas ao mesmo tempo não sugerem a construção de uma proposta de trabalho reflexivo entre eles, que abra espaços para algumas transformações que possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica. Embora 65,7% das respostas coloquem no trabalho do professor a responsabilidade para ajudar na solução das dificuldades, parecendo desta forma, evidenciar a existência de uma concepção de fracasso escolar mais ampla e contextualizada, já que busca analisar mais criticamente as diversas maneiras como os problemas de aprendizagem são trabalhados na escola. E parecem apontar também, para uma preocupação definida no sentido de não tratar o problema como um fato em si mesmo, buscando compreender suas múltiplas determinações.
3.5. Material Didático
A inclusão de questões relacionadas ao tipo de material didático utilizado pelos professores de jovens e adultos na sua prática pedagógica; quais partes dele os professores mais apreciam e os motivos que levaram à opção por ele; se fez necessária para que se possa compreender o que os professores entendem como material específico para jovens e adultos; se estimulam a circulação de material de leitura próprio para os alunos desta área educacional; se produzem materiais; se usam materiais do cotidiano dos alunos; se utilizam os materiais que foram sugeridos nos cursos, treinamentos e encontros proporcionados para a formação dos educadores e se eles conseguem constatar a correlação entre a aquisição do conhecimento e o material que favorece o ato em si.
Quanto à questão referente ao material usado pelos professores o que mais aparece é a lousa e o giz, seguido de “textos coletivos produzidos pelos alunos” e “jornal”, apontando para a necessidade de utilizar material que desperta o interesse dos alunos e que seja apropriado para adultos, mas continuam utilizando “cartilhas”, “carimbos”, “brincadeirinhas”, ”livros para crianças”, “historinhas”, “textos infantis” entre outros.
Mas, por outro lado, encontramos respostas que apontam para o fato de que os educadores não compreendem de que forma se dá o processo de construção do conhecimento entre os jovens e adultos, seus interesses, suas preocupações, seus problemas e que os alunos adultos são sujeitos ativos e que fazem elaborações inteligentes. Desconhecem, por exemplo, que a leitura e a escrita são mais do que decifrar e transcrever letras e sons, que são atividades inteligentes, em que a percepção é orientada pela busca dos significados.
Fazemos aqui uma crítica ao uso da cartilha tradicional, pois quando o aluno adulto escreve imitando-a, “... ele não está se apropriando da capacidade de discursar, de escrever realmente um texto, de dizer a sua palavra, contar a sua história e expressar com sensibilidade a sua visão das coisas, das pessoas, do mundo.” (FERREIRA, 1996, p.66)
Os educadores precisam entender a alfabetização como um ato de conhecimento, no qual “... aprender a ler e a escrever já não é, pois, memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.” (FREIRE, 1983, p.49)
Percebemos pelas respostas a estas questões, e àquelas que tratam do conteúdo, que alguns professores não compreendem como é importante trabalhar com as produções dos próprios alunos, ajudando-os a analisá-las e a introduzir novas informações. Além da produção pessoal dos alunos, o professor deveria ampliar o trabalho utilizando-se de outros textos significativos para a vida do aluno, retirados de jornais, revistas, receitas e embalagens.
3.6. Avaliação
Quando questionamos os entrevistados sobre a necessidade, a frequência, os instrumentos utilizados e as formas de se avaliar na EJA, temos como objetivo conhecer se os professores buscam com isso a classificação das diferenças hierarquizadas ou o diagnóstico de situações e desempenhos carentes de reforço, da retomada de rumo e de estratégias. Ou ainda, se os entrevistados utilizam a avaliação como verificação da aprendizagem ou como um elemento permanentemente presente em todo o processo, para detectar os possíveis problemas que venham comprometer a consecução dos objetivos previamente estabelecidos.
Inicialmente indagamos sobre o formato da avaliação dos alunos e o resultado nos mostra uma preocupação com a avaliação permanente: “através do comportamento de cada um”, “observação”, “interesse dos alunos” e “conversas”. Por outro lado encontramos também respostas como, “provas orais” e “provas escritas”.
A frequência de sua realização nos deu uma referência mais adequada a esta etapa do processo pedagógico, justificando a resposta do quadro anterior, pois o maior índice de periodicidade com que se realiza a avaliação é “diária” e se aglutinarmos as respostas em termos de conteúdo representacional, no caso, a avaliação permanente, teremos um índice de 61,9%.
Em seguida elaboramos uma questão dividida em dois tempos: o primeiro é sobre a necessidade ou não de se avaliar o aluno nas classes de Educação de Jovens e Adultos, e no segundo perguntamos o por que.
A grande maioria aponta para a necessidade de se avaliar o que não significa, no entanto, que esta deva ser formal ou com características tradicionais.
Na sequência, perguntando por que se deve avaliar os alunos, os professores assim justificam: “para saber o que o aluno aprendeu”, “para saber quais são as dificuldades dos alunos e vencê-las”, “acompanhar o desenvolvimento dos alunos”, “os alunos vão se esforçar”, “para preparar os alunos para avaliação de cursos futuros”, “para o aluno ter um comprovante da sua capacidade” e “para saber quem são os mais interessados”.
3.7. Planejamento
O processo educacional envolvendo jovens e adultos supõe um conjunto sistematizado e integrado de atividades que os educadores vão propondo aos seus alunos. As atividades devem ser planejadas de maneira que os educadores não tomem atitudes espontaneistas.
As questões relacionadas ao planejamento têm como objetivo conhecer como esse processo acontece entre os entrevistados, a periodicidade, se há orientação para a sua elaboração e quem orienta. Assim saberemos se os professores estão sós nesta tarefa ou se aproveitam estes momentos coletivos de reflexão da prática para a formação permanente no processo construtivo do pensar e do fazer pedagógico; se eles recebem um “pacote pronto” de aulas a serem dadas, ou se vão construindo junto com colegas e alunos; se são orientados, entre outros.
Perguntando aos entrevistados como eles elaboram o seu planejamento, o maior índice percentual de respostas é “trocando ideia com outros professores” e “de acordo com as necessidades de cada um”.
Ter um planejamento estruturado significa que os educadores têm clareza de seus objetivos e o que esperam alcançar com cada atividade.
É preciso que os educadores tenham consciência do motivo pelo qual estão improvisando, pois desta forma a ação se torna produtiva e todos aprenderão com ela. O desafio na elaboração do planejamento é conhecer o que planejam e para isso é preciso estruturar os objetivos da prática, que nortearão a organização da ação.
A maioria elabora seu planejamento diariamente, recebendo orientações de coordenadores ou colegas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A população adulta e idosa, sem passagem anterior pela escola, foi o perfil que dominou as classes de educação de jovens e adultos até os anos 80, mas a partir deste período, os jovens de origem urbana, com passagem escolar anterior e mal sucedida, passam a ser o novo perfil do alunado. Entre esses jovens, encontramos dois grupos: “O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração sócio-cultural; o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior.” (HADDAD, 2000, p.127)
A partir desta constatação, podemos dizer que cada vez mais a dimensão o problema do analfabetismo necessita de atitudes imediatas e definitivas, que só poderá ser satisfeita por programas permanentes, e não por campanhas e movimentos de curto prazo, que acabaram acontecendo na história da EJA no Brasil.
É preciso que o trabalho com jovens e adultos seja processual, e não datado como as campanhas, que construam uma unidade filosófica por meio dos seus princípios político-pedagógicos, mas preservem a diversidade na forma de atuação, respeitando todos os tipos de diferenças entre as comunidades nas quais as atividades se realizarão.
A análise de expressões do pensamento crítico na área da educação possibilitou que reuníssemos as mediações necessárias à sustentação da premissa de que um caminho possível para a fundamentação mais consistente do processo de transformação da EJA pode ser encontrado nos pressupostos da concepção crítica de educação.
A análise dos dados da pesquisa empírica indicou que embora as posturas de caráter mais transformador sejam minoritárias e que muitas questões importantes não estejam sendo devidamente exploradas, existem evidências de que a reflexão crítica já vem gerando novas formas de atuação, ainda que de forma inicial e pouco sistematizada.
Podemos citar exemplos de posições que indicam possibilidades de transformação, as características de uma classe ideal de educação de jovens e adultos: “alunos participativos, professor compromissado, um ano para alfabetizar, onde todos compartilham os problemas, comunidade ajudando”; as sugestões de conteúdos que deveriam ser ensinados: “a realidade deles e do país, ler o mundo, o que tenha significado para eles, direitos do cidadão, conscientização, viver em grupo, formação crítica, história da vida e da comunidade”; as justificativas que os entrevistados deram sobre a necessidade de avaliar os alunos em sala de aula: “ para saber quais as dificuldades dos alunos e vencê-las, para avaliar o trabalho do professor”.
Por outro lado, encontramos também respostas que apontam para uma postura conservadora quando os professores apontam as características de uma classe ideal: “pessoas civilizadas e educadas, alunos já sabendo ler e escrever, todos tragam material, com computadores, alunos pontuais”.
Reafirmamos que há necessidade de priorizar a educação, especialmente o Ensino Fundamental, de forma que o Sistema Nacional de Educação, tanto na sua organização como no seu funcionamento, apresente uma política de educação vinculada a medidas que promovam a justiça social e o desenvolvimento econômico. Isto porque a solução dos problemas educacionais não se encontra exclusivamente na escola, é preciso que haja melhoria nas condições de vida dos alunos e uma distribuição de renda menos desigual. É preciso garantir o direito de todos à alfabetização, à escolarização e à continuidade do processo educativo.
É necessário implementar uma política capaz de resgatar a qualidade da escola pública popular, não apenas aquela em que todos terão vaga, mas também aquela em que todos terão direito de participar da sua construção, aquela que atende aos interesses da maioria, aquela cuja qualidade não será medida apenas pelo conhecimento socializado, mas também pela solidariedade, pela consciência social e democrática, e pelo repúdio a toda forma de discriminação.
Segundo Gadotti (1995, p.35), produção, divulgação e avaliação do material didático-pedagógico específico para jovens e adultos são insuficientes. Por isso, é preciso buscar apoio das universidades, faculdades de educação na produção e avaliação deste material.
Quanto ao currículo, à metodologia e conteúdos, é preciso que o professor compreenda a necessidade de resgatar a cultura popular como elemento fundamental no processo de elaboração do saber e utilizar metodologia e material próprios para jovens e adultos. É fundamental que o educador esteja consciente de que o educando traz uma história de vida, que está inserido numa região, numa comunidade, num tempo e num espaço que precisam ser mais bem conhecidos. Só assim será possível fazê-los perceber que podem e devem transformar a realidade, segundo as necessidades da própria realidade.
Quando tratamos especificamente da questão relacionada ao trabalho do professor, remetemo-nos em primeiro lugar à formação docente. Esta tem se revelado inadequada, insuficiente e ineficiente, no sentido de garantir as mínimas condições para o exercício profissional crítico, competente e compromissado.
Embora a formação do professor não seja o único aspecto importante na determinação dos problemas educacionais, ela é decisiva, pois pode ser um elemento que favorece a competência técnica e o compromisso político do educador, como também pode ser um fator potencializador do fracasso escolar.
O professor precisa compreender que seu compromisso deve ser renovado diariamente; deve estar ligado à competência técnica – ampliar seus conhecimentos teóricos através de troca de experiências e do contato com o que vem sendo discutido em termos de educação.
Quanto aos cursos de formação de professores, é preciso que ofereçam sólida base comum aos professores que desejam atuar no ensino fundamental (crianças, jovens e adultos), que deverá incluir a teoria e a prática da alfabetização e o estágio obrigatório em classes de EJA e que garantam a socialização e a construção do conhecimento e principalmente, que se coloquem como espaço de cidadania, de reflexão, que desenvolvam projetos de educação continuada dirigidos aos professores de EJA, para que estes tenham oportunidades de refletir sobre as questões emergentes de sua prática à luz dos avanços teórico-críticos já conquistados.
Finalizando, é fundamental expressar a certeza de que este documento não encerra estudos e nem reflexões sobre a educação de jovens e adultos, mas afirma que o professor desta área, enquanto um coordenador ativo do processo pedagógico, um assessor que sabe perguntar e responder, um companheiro respeitoso e sensível da cultura, do ritmo e dos interesses do grupo, comprometido com as causas populares e que junto com seus alunos, companheiros e comunidade, deve buscar a construção de uma sociedade na qual a paz, a justiça, bem-estar, a liberdade, a esperança e a cidadania sejam nosso patrimônio e nosso futuro. Desta forma, o seu trabalho se constituirá em um verdadeiro instrumento de colaboração para a democratização da educação e superação do analfabetismo. (CASÉRIO, 2008)
REFERÊNCIAS
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