UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ESCOLA E MÍDIA: DISTÂNCIAS A SEREM VENCIDAS
Por: Luiza de Sousa Ferreira de Mendonça
Orientador Prof. Mary Sue
Rio de Janeiro 2003
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ESCOLA E MÍDIA: DISTÂNCIAS A SEREM VENCIDAS
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Supervisão Escolar Por: Luiza de Sousa Ferreira de Mendonça
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela bênção que me concedeu de ter alcançado esta conquista.
A meus pais, pelo incentivo dado no decorrer do curso.
A meu esposo, pelo companheirismo e cumplicidade em todos os momentos desta caminhada.
A meu filho, pelo que representa na minha vida.
À orientadora, Professora Mary Sue, que se mostrou sempre disponível no decorrer do desenvolvimento deste estudo.
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo a meus pais, Josino e Norma, a meu esposo, Robson e a meu filho, Pedro Lucas.
RESUMO
Este é um estudo teórico da relação que se estabelece entre os sujeitos sociais e os produtos midiáticos televisivos, tendo na educação escolar um espaço privilegiado de análise e na ação supervisora um motivo de questionamento.
A prática cultural cotidiana de assistir à televisão é rica, na medida em que a multiplicidade de linguagens das mensagens televisivas interpela os sujeitos e remete à produção de novas subjetividades.
A partir dos significados plurais que estão em circulação na interação sujeitos-mídia, esses sujeitos atribuem sentidos, negociando-os e ressignificando-os, de acordo com sua experiência de vida, seus valores, seus sentimentos.
O foco dessas preocupações teóricas são as práticas desenvolvidas no contexto escolar. Até que ponto esse contexto, sobretudo o trabalho docente, pode favorecer a relação mediada dos sujeitos com as mensagens televisivas, a partir das condições de produção e de apropriação dessas mensagens, na sua diversidade de práticas de linguagem, de modo a contribuir para a formação de telespectadores mais críticos e reflexivos.
Com base nas preocupações que sustentaram o estudo, contemplamos o contexto escolar na condição de estagiária junto à supervisão escolar, a partir do qual pudemos observar como a escola lidava com as mediações sujeitos-mídia televisiva, verificando se elas são contempladas, ignoradas ou, ainda, silenciadas no trabalho desenvolvido pelos professores, uma vez que entendemos a ação supervisora como uma parceria político-pedagógica das atividades docentes, logo, questionadora e direcionadora da ação educativa.
METODOLOGIA
Este estudo contempla, como estratégia metodológica, a opção por apresentar experiências observadas em estágio realizado durante o curso de especialização em supervisão escolar, a partir da observação do trabalho docente.
Estamos considerando como ação supervisora a organização do trabalho bem como de todas as ações que impliquem mudança da prática cotidiana da escola, concorrendo para a integração do processo educativo. A investigação (ou problematização) da prática docente faz parte desse universo de ação do profissional de supervisão escolar, uma vez que compreendemos essa ação como sendo aquela que questiona, reflete, dialoga e orienta, junto ao docente, a forma de abordar os conteúdos que envolvem condições existenciais dos discentes, vislumbra-se a sistematização do trabalho do supervisor no interior das diferentes relações que se estabelecem na escola, onde o ensinar e aprender são focalizados a partir do entendimento dessas relações.
O motivo da escolha do estágio como trabalho de campo é que as preocupações teóricas surgidas a partir do problema investigado refletiram na prática observada. No entanto, não se restringem à sua realização ou não em uma escola em especial, mas tratam de um questionamento amplo, no âmbito da prática pedagógica constituída na realidade educacional em que vivemos hoje, com seus impasses, suas dificuldades, suas buscas de soluções.
Na relação mediada entre sujeito e mídia, a educação escolar possui um espaço de intervenção. A escola pode contribuir na formação de telespectadores mais críticos e reflexivos, na medida em que, de algum modo, lida com os produtos midiáticos televisivos em seu cotidiano. Logo, não pode deixar de considerá-los nas práticas culturais cotidianas estabelecidas pelos sujeitos sociais.
Conceber a interação que os sujeitos sociais estabelecem com a mídia televisiva como uma relação mediada, na qual circulam subjetividades e são negociados sentidos, possibilita compreender que novas subjetividades são produzidas continuamente, na perspectiva de polissemia aberta.
Assim sendo, a problematização da mídia, particularmente a televisiva, na vida cotidiana dos sujeitos não se restringe a uma prática a ser realizada, ou não, por uma
determinada escola. Esta preocupação teórica abrange a prática educacional como um todo, ultrapassando os muros de uma escola em particular, pois pensamos que a presença dos produtos midiáticos televisivos faz parte de nossa realidade. Lidando a escola diretamente ou não com esses produtos, eles fazem parte dos processos sociais vivenciados pelos alunos fora do âmbito escolar e favorecem à produção de subjetividades. Portanto, estão presentes no cotidiano escolar, mesmo que o artefato não o esteja concretamente.
Aproveitamos, então, experiências vividas pela própria pesquisadora (na condição de estagiária). Reconhecemos a utilização de uma amostragem pequena, que não representa a realidade educacional como um todo. No entanto, nessa investigação, diante dos questionamentos teóricos que a embasaram, o contexto observado foi pertinente e correspondeu às nossas preocupações. Não houve a pretensão de fazer generalizações, e esta escola não está sendo posta, necessariamente, como representativa do universo das instituições de ensino.
Apesar de não ter sido um estudo de cunho etnográfico, houve um acompanhamento periódico das práticas desenvolvidas nessa instituição de ensino. Tivemos o acesso facilitado e legitimado pela condição de estagiária e as situações observadas e registradas faziam parte de contextos vivenciados pelos sujeitos – alunos e professores – nas práticas estabelecidas no ambiente escolar. Com isso, o corpus de análise foi confiável, não se tratando de diferentes práticas isoladas ou descontínuas, com visitas esporádicas ou entrevistas eventuais e aleatórias, mas sim de situações contextualizadas no espaço escolar.
Utilizamos situações observadas para analisar, a partir das questões de estudo respaldadas pelas preocupações teóricas já anunciadas, como a escola lida com a relação sujeitos-mídia em suas práticas cotidianas e como pode intervir no espaço de mediação aí constituído, uma vez que os sujeitos sociais estabelecem com os produtos midiáticos televisivos um jogo de negociação de sentidos e de produção de subjetividades.
Consideramos a importância da utilização da TV enquanto material pedagógico porque partimos do embasamento teórico de que os sujeitos sociais, quando em interação com mensagens televisivas, fabricam “teias de significação” (Thompson,
1999), em que sentidos plurais estão em circulação, favorecendo a produção de novas subjetividades, por meio da interpelação dos sujeitos.
Apresentamos situações vivenciadas no estágio utilizando como parâmetro categorias para representar aspectos relevantes às preocupações teóricas que sustentaram o estudo. As categorias de análise foram classificadas de duas maneiras:
(1) os motivos de entrada dos produtos televisivos em sala de aula; (2) os movimentos que foram estabelecidos a partir dessa entrada.
De cada categoria foram derivadas subcategorias, que receberam as seguintes denominações:
(1) “Em lugar de” e “Pra esquentar”;
(2) “Não se fala mais nisso” e “Como vocês viram na TV”.
De acordo com as observações registradas e categorizadas, fizemos análises que permitiram refletir sobre a presença dos produtos midiáticos televisivos na prática escolar e a forma com que a escola atua na interação dos sujeitos sociais – alunos – com a mídia televisiva.
Assim, pudemos constatar como o problema se mostrou na prática educacional, analisando as observações com base nas categorias explicitadas e verificando em que medida e de que forma os produtos televisivos estão sendo considerados no trabalho pedagógico, bem como refletindo sobre o espaço que a escola ocupa na relação dos sujeitos sociais com os materiais televisivos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...10
CAPÍTULO 1: A Investigação...12
CAPÍTULO 2: Quadro Teórico...17
CAPÍTULO 3: Os Produtos da TV no Cotidiano Escolar...33
CONCLUSÃO...43
BIBLIOGRAFIA...45
ÍNDICE...47
ATIVIDADES CULTURAIS...49
INTRODUÇÃO
Em nossa cultura, a prática de assistir à televisão é muito comum e é constituída cotidianamente, no interior das relações estabelecidas pelos sujeitos. No contexto dessa prática, é importante considerar a presença da mídia na formação dos sujeitos sociais, os quais estabelecem com o produto veiculado pelos meios de comunicação, em especial pela televisão, uma relação ativa e efetiva na produção de novas subjetividades. Nas palavras de Fisher (2001,p.15):
A TV (...) é parte integrante e fundamental de processos de produção e circulação de significações e sentidos, os quais por sua vez estão relacionados a modos de ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida.
Partimos do pressuposto de que esta relação acontece no nível da mediação, não sendo do tipo face a face, caracterizada por Thompson (1999) como aquela que acontece numa condição contextual de presença concreta dos participantes e de compartilhamento de idéias, num mesmo sistema referencial de espaço e de tempo. No caso da interação mediada, ela implica possibilidades de circulação de informações e de conteúdos simbólicos, numa dimensão ampla de espaço e de tempo, tendo seus participantes que se valer de recursos subjetivos para ler, interpretar e se apropriar dos sentidos circulantes nas mensagens veiculadas.
Conforme este mesmo autor (op.cit., p.14):
o uso dos meios de comunicação transforma a organização espacial e temporal da vida social, criando novas formas de ação e interação, e novas maneiras de exercer o poder, que não está mais ligado ao compartilhamento de lugar comum.
A mídia apresenta estratégias de linguagem que permitem construir e fazer circular discursos que produzem sentidos ou operam em direção à produção de sentidos. Estes são lidos, negociados e apropriados pelos sujeitos sociais, de acordo com suas experiências cognitivas e afetivas, na medida em que estas são estimuladas por meio de
motivações. Citando Fisher (2001, p.28), sobre o consumo dos produtos midiáticos televisivos pelos sujeitos:
De alguma forma fomos convencidos de algo, porque as imagens ou as coisas ditas, naquele lugar e através daqueles recursos de linguagem, fizeram sentido para nós, tocaram-nos em nossos desejos, sonhos, convicções políticas ou religiosas, faltas ou aspirações.
CAPÍTULO 1
A INVESTIGAÇÃO
1.1- O Problema
Problematizar a presença da mídia na vida cotidiana pressupõe conceber os telespectadores como usuários do produto televisivo, em lugar de meros receptores passivos daquilo que assistem pela televisão. De tal maneira, o sujeito social é interlocutor do produto midiático televisivo, fazendo parte de redes de subjetividades, com sentidos plurais em circulação, que são negociados e ressignificados, num processo dinâmico e contínuo, sustentado pelas múltiplas linguagens articuladas pela mídia.
No campo educacional, é relevante pensar a questão da presença da mídia na vida dos sujeitos – como produtora, reprodutora e legitimadora de valores, crenças, comportamentos, preconceitos –, e, ainda, da ação dos materiais midiáticos televisivos na produção de subjetividades, concebendo que a escola possui um espaço de intervenção na mediação constituída da relação dos sujeitos sociais com a mídia. Assim, o trabalho pedagógico se insere nesse contexto, atuando a escola criticamente nesse espaço, com vistas a criar condições para que os alunos desenvolvam um movimento de reflexão de sua prática, enquanto telespectadores, a partir do trabalho docente.
Dimensionando o trabalho do supervisor escolar, verificamos a pertinência da sua atuação na escola para a questão apresentada nesse estudo, no que se refere ao seu envolvimento global com o processo educativo. Para tanto, consideramos relevante o estudo das relações estabelecidas no cotidiano escolar, com os atores sociais envolvidos nesse processo – educandos e educadores. Deste modo, é fundamental que seja considerada, no “cotidiano escolar”, a presença do produto midiático televisivo e suas particularidades.
Estamos trabalhando com “cotidiano escolar” como espaço da escola onde são estabelecidas relações e construídas práticas pelos atores sociais que dela fazem parte, não sendo, com isso, entendido como simples dia a dia ou rotina. Da mesma forma, o
conceito de escola é entendido como uma instância crítica, ou seja, um espaço de reflexão e questionamento da prática (com seus conflitos e valores), no sentido de desenvolver politicamente formas de lutas contra a ideologia dominante (Apple,1997). No decorrer do estudo, estaremos empregando esses conceitos, a partir dessas definições.
O processo de interação do telespectador com a mídia também pode ser caracterizado como uma relação “ingênua”, de caráter arbitrário, no sentido de que a atenção e compreensão do telespectador se mantêm naquilo que é mostrado, ou seja, a riqueza de sentidos dando lugar a uma única leitura possível: a mais evidente. Algumas vezes, o que é mostrado nas mensagens televisivas dirige ou tenta dirigir a recepção. O telespectador, quando se detém nesta forma de leitura, recebe o produto midiático acriticamente, não fazendo outras interpretações senão as que estão explícitas nas mensagens transmitidas pela televisão. Mas este é um tipo de análise não pertinente a esta investigação.
A pretensão, aqui, é contemplar uma forma de interação do sujeito social com o produto da mídia como uma relação mediada, em que a mediação é concebida no sentido desenvolvido por Orlandi (1987): como relação constitutiva, ação que modifica, que transforma os processos sociais e as práticas cotidianas. Neste tipo de relação, o telespectador lida com o produto televisivo numa dimensão polissêmica, possibilitando uma diversidade de leituras, a partir das múltiplas linguagens utilizadas pela mídia. Essa interação mediada do sujeito social com os textos midiáticos televisivos é marcada pela riqueza de subjetividades, construídas tanto sócio-historicamente quanto discursivamente.
O olhar dos sujeitos sociais para os produtos midiáticos televisivos vai sendo constituído na medida que as significações e os sentidos são dinamizados, negociados e ressignificados por eles. Se, por um lado, conteúdos culturais estão circulando e podem operar ideologicamente a fim de direcionar a uma determinada leitura, na tentativa de legitimar o sentido mais evidente – o hegemônico –, por outro, na tentativa de perceber esses movimentos, os telespectadores podem interferir e construir suas próprias leituras, constituídas por outros sentidos possíveis. E a escola tem um espaço de atuação para trabalhar nesta perspectiva.
Lidar com os textos da mídia televisiva numa perspectiva plural implica uma prática pedagógica que contemple a leitura como “o lugar do múltiplo: textos, percursos
de sentidos, possibilidades, confrontos, nos seus limites e possibilidades históricas.”
(Barreto, 2001a, p.209). E, ainda, “remete pensar a constituição mútua de sujeitos e
sentidos, apontando para a complexidade do trabalho simbólico, na mediação da linguagem, cuja função é demarcar, significar e comunicar”. (Barreto, 2001b, p.180)
Dentro desta dimensão teórica, o presente estudo foi desenvolvido a partir das preocupações e indagações, a seguir anunciadas, sob a forma de objetivos e questões de estudo, respectivamente.
1.2- Objetivos e Questões de Estudo
Os sujeitos sociais travam com os produtos midiáticos televisivos uma relação mediada que permite a produção de subjetividades, à medida que diversidade de sentidos é dinamizada. Essa interação é possível porque os sujeitos, na condição de telespectadores, são interlocutores do que podemos denominar diálogo, estabelecido entre os sujeitos e a mídia, através das mensagens televisivas. Nesse sentido, procuraremos analisar as relações que os sujeitos sociais estabelecem com os produtos culturais da mídia, especialmente de TV, na vida cotidiana, caracterizando-as sob o aspecto da mediação e considerando as suas especificidades.
A mídia tem uma ação na vida dos sujeitos. No interior da prática cultural cotidiana de assistir à televisão, os sujeitos lidam com uma diversidade de sentidos em circulação, em que são atribuídas significações distintas, de acordo com as experiências subjetivas de cada um – afetivas e cognitivas. De tal maneira que as múltiplas linguagens utilizadas pela mídia permitem leituras polissêmicas e a circulação de sentidos plurais, negociados e ressignificados pelos telespectadores, num movimento de produção de novas subjetividades.
Assim sendo, pretenderemos verificar as condições de produção, circulação e negociação de sentidos nas relações estabelecidas entre os sujeitos sociais e os produtos televisivos, caracterizando as diferentes estratégias utilizadas pela mídia para fazer circular suas mensagens e com que estas sejam compreendidas, a partir de direções pretendidas.
Considerando que a escola tem um espaço de intervenção na mediação que se dá entre sujeitos e mídia, analisaremos também como a escola se propõe a lidar com a realidade que a televisão está contextualizada, mesmo quando não presente concretamente em sala de aula. Questionaremos a sua intervenção nessa mediação e verificaremos quais as possibilidades da educação escolar favorecer à constituição de relações sujeitos-mídia tanto mais críticas quanto reflexivas.
Para desenvolver esse estudo, formulamos algumas questões que permearam as investigações:
• Quais as relações que os sujeitos sociais estabelecem com os produtos culturais da mídia em suas práticas cotidianas?
• De que modos estas relações sustentam a produção de (novas) subjetividades?
• Como a escola pode intervir na relação dos sujeitos sociais com os produtos midiáticos televisivos?
• De que maneiras a escola pode contribuir na formação de telespectadores críticos e reflexivos de sua ação de ver televisão?
CAPÍTULO 2
QUADRO TEÓRICO
2.1- Mídia e Sujeitos Sociais
A ação contínua dos meios de comunicação nos diversos contextos cotidianos, particularmente da televisão, é um fenômeno social. A sua apropriação pelos sujeitos é constituída socialmente, logo “o sujeito não é, pois, o sujeito em si abstrato e ideal, mas
o sujeito mergulhado no social que o envolve” (Orlandi, 1987, p.26).Estando imersos no
universo audiovisual, os sujeitos travam relações com o produto cultural da mídia e participam de redes de subjetividades, nas quais a produção de sentidos se dá a partir da negociação de significados construídos pela mídia e desconstruídos, reconstruídos e/ou ressignificados pelos sujeitos.
A TV, como aparato cultural e econômico, é parte integrante e fundamental de processos de produção e circulação de significações e sentidos, os quais estão relacionados a modos de ser, de pensar, de conhecer o mundo e de se relacionar com a vida. Trata-se de um processo complexo, em que os sujeitos são participantes de um jogo de interações com a mídia e estabelecem com ela práticas relacionadas à expressão, à comunicação de sentidos e à produção de significados, de acordo com a produção, veiculação e consumo de imagens e sons.
Segundo Fisher (1997, p.62):
a evidência de que estamos imersos no universo audiovisual e de que aquilo que não passa pela mídia eletrônica cada vez mais vai se tornando estranho aos modos de conhecer, aprender e sentir do homem contemporâneo clama por uma ruptura, ou seja, um questionamento teórico (...) que permita ultrapassar afirmações que se repetem a respeito do poder dos meios de comunicação sobre as pessoas.
Assim, compreender a relação entre produção de sujeitos e mídia implica pensá-la em seus “entre-lugares” nas práticas cotidianas (Fisher, 2000), complexificando esta
relação à medida que se concebe a ação da mídia não com a função apenas de informar, controlar ou dominar, mas de formar e favorecer a construção de “novas” subjetividades, a partir da circulação de significações, negociadas pelos sujeitos sociais participantes desse jogo de inter-subjetividades.
Na prática cultural cotidiana de assistir à televisão, os sujeitos mantêm interações com os textos midiáticos na condição de telespectadores. Citando Apple (1997, p.160):
“... a mídia não apenas reflete as condições em mudança de uma sociedade mas produz ativamente interpretações dos eventos e das pessoas”. Nesse sentido, na relação que se
estabelece entre os sujeitos sociais e a mídia, materializada nos produtos televisivos, há um jogo de sentidos em circulação, os quais são desconstruídos e reconstruídos pelos sujeitos, de acordo com interpretações subjetivas constituídas nesse processo de interação.
Sendo os sujeitos participantes de um contexto sócio-cultural diversificado, do qual também fazem parte os textos midiáticos televisivos, os sentidos em negociação são múltiplos e “contraditórios” (Apple, 1997), uma vez que as subjetividades são construídas a partir de experiências pessoais e coletivas diferenciadas – de classe, cultura, região, gênero, religião, entre outras. Não se trata apenas de constatar tipos diferentes de recepção, mas de reconhecer um conjunto de processos sociais de apropriação dos produtos midiáticos televisivos, em que há produção de subjetividades à medida que são dinamizados vários sentidos possíveis. Em se tratando do consumo desses produtos pelos telespectadores, podemos remeter a Martin-Barbero (1997, p.290):
O consumo não é apenas reprodução de forças, mas também produção de sentidos: lugar de uma luta que não se restringe à posse dos objetos, pois passa ainda mais decisivamente pelos usos que lhes dão forma social e nos quais se inscrevem demandas e dispositivos de ação provenientes de diversas competências culturais.
Nesse sentido, os telespectadores estabelecem com as mensagens televisivas uma relação mediada, em que são interlocutores dos textos midiáticos com os quais lidam. Não se trata de uma relação direta, mas de um tipo de interação que difere da face a face e que caracteriza novas formas de ação e de interação pelos sujeitos no mundo social,
uma vez que o consumo dos materiais televisivos implica a criação de novos tipos de relações sociais e novas maneiras de relacionamento com os outros e consigo mesmo. (Thompson, 1999).
Nas mediações constituídas pelos processos de interação sujeitos-mídia, os significados são organizados em múltiplos sentidos histórica e culturalmente possíveis, a leitura é concebida de modo polissêmico e produz efeitos específicos de sentidos na/pela articulação de diferentes linguagens (Barreto,2001a). Neste espaço de interação, sentidos plurais são produzidos e negociados, interpelam os sujeitos sociais, e “novas” subjetividades são produzidas dinâmica e continuamente, num processo em que o sujeito materializa suas subjetividades – expressas em seus modos de agir, pensar, sentir, enfim, de ser, originado da experiência particular –, perdendo sua condição de univocidade e se tornando polissemia. (Castro, 2001). Citando ainda o mesmo autor para nos referirmos à condição polissêmica da relação sujeito/mídia: “Se cada ser
humano é único em sua experiência e em sua história, como tornar comuns tantas e tão específicas falas?” (op.cit, p.146).
2.2- Linguagem e Discurso
Ao considerarmos os produtos midiáticos televisivos na produção de novas subjetividades, podemos verificar a utilização de uma multiplicidade de linguagens articuladas (a imagética, a verbal, a musical, entre outras) e de diferentes modalidades enunciativas. Estas marcas particulares permitem caracterizar os produtos televisivos no seu movimento de apresentar estratégias de linguagens próprias para desenvolver lógicas discursivas favoráveis à constituição de diálogos entre a mensagem veiculada (objeto do discurso) e seus telespectadores (os interlocutores).
A constituição da linguagem enquanto produção social se dá no interior da sociedade que a produz, como um processo histórico-social e discursivo. Estamos considerando o conceito de linguagem definido por Barreto (2001b, p.181) como:
prática social inseparável das demais e lugar de múltiplas contradições: matéria e instrumento de trabalho; reflexão e refração; confronto de imaginários instituídos e instituintes, de valores sociais contraditórios; excesso e falta; incompletude dimensionada pela história e pelo silêncio, matéria significante com a qual mantém relação de mútuo recorte.
Desta forma, as práticas de linguagem estão ligadas ao funcionamento social, possibilitando efeitos de sentidos entre interlocutores. De tal modo que, “para se ter
sentido, qualquer seqüência [de linguagem] deve pertencer a uma formação discursiva.”(Orlandi, 1997, p.20)
Teoricamente, há dois processos de produção e articulação da linguagem: o parafrástico e o polissêmico. O primeiro tipo refere-se à repetição de um mesmo dizer, já cristalizado, enquanto o segundo diz respeito à tensão que existe no texto, tendendo ao rompimento. (Orlandi, 1987). Assim sendo, a possibilidade de leituras polissêmicas pelo sujeito social permite a manifestação de conflitos que deslocam o dito, o sedimentado, gerando os efeitos de sentidos plurais que caracterizam os vários tipos de discurso, numa tensão entre o texto e o contexto histórico, social e cultural. O mesmo autor define tais “funcionamentos discursivos” conforme a relação que se estabelece entre o objeto do discurso – o referente – e seus participantes – os interlocutores. Assim:
(a) discurso lúdico, quando o referente está exposto à presença dos interlocutores, num movimento de polissemia aberta; (b) discurso polêmico, em que os interlocutores, cada um por si, direcionam o referente do discurso, controlando a polissemia na perspectiva de leitura dos sentidos possíveis; e (c) discurso autoritário, em que a polissemia é contida, já que o referente é oculto pelo dizer dos interlocutores.
Dessa forma, a interação do sujeito com a mídia, quando estabelecida uma mediação com o produto televisivo, é uma relação que se dá no nível da tensão entre polissemia e paráfrase. Por um lado, os sujeitos estão diante de relações de interlocução abertas a uma diversidade de significados possíveis, que circulam, são negociados e ressignificados por eles, enquanto interlocutores. Por outro, estas relações podem estar marcadas pela presença dos fatores sociais e culturais. Ou seja, o que é social e culturalmente aceito e lido pelo público. Conteúdos culturais fazem parte das expectativas do telespectador e os direcionam para certas leituras, em detrimento de outras.
A partir das múltiplas linguagens, presentes nas mensagens televisivas, são produzidas diversas leituras possíveis por parte dos sujeitos sociais na condição de telespectadores, num processo em que sentidos dinamizados e negociados são plurais, ou seja, circulam no âmbito da polissemia aberta, mas são dimensionados pelo contexto histórico-situacional. Podemos então considerar a interação do sujeito com a mídia como uma prática discursiva, não havendo uma simples transmissão de informações, mas a articulação de enunciados que produzem sentidos plurais, construídos, desconstruídos e reconstruídos ativamente, num conjunto rico e contraditório de leituras.
Tentando caracterizar o estatuto da mídia, especialmente da TV, a partir da multiplicidade da linguagem audiovisual e de sua lógica discursiva, é possível remeter a Fisher (1997), que utiliza o conceito de “dispositivo pedagógico”, desenvolvido pelo estudioso Jorge Larrosa. Segundo a autora citada, podemos conceber a mídia:
não só como veiculadora mas também como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica. (1997, p.61)
A mídia nada tem de neutra nem de ingênua. A forma como ela organiza e dinamiza seus produtos e estrutura seus textos, tecidos por sons e imagens, é marcada por estratégias que operam em direção à produção de sentidos. Utilizando formas discursivas caracterizadas por uma variedade de códigos lingüísticos e visuais, estruturados estrategicamente em suas narrativas, o produto televisivo é produzido a partir de táticas discursivas que localizam os telespectadores no enredo da interação.
As mensagens televisivas buscam o público a que se dirigem, num jogo complexo de articulação e apropriação de linguagens e de significados plurais, dinamizados à luz da mídia os conteúdos culturais necessários à direção que se pretende. Ainda citando Fisher (op.cit., p.78), nesse jogo, é “possível assistir a vários embates em torno da
imposição de sentidos e da interpelação dos sujeitos.”
Ao considerarmos os telespectadores como interlocutores na interação estabelecida com a mídia, é possível verificar formas discursivas que circulam nesta interlocução, bem como, segundo Apple (1997), modos de endereçamento do discurso televisivo. Assim, as mensagens circulantes na mídia constituem-se em estratégias de linguagem que fazem sentido e permitem diferentes leituras possíveis, devido à presença de conteúdos culturais necessários a uma direção pretendida, produzindo expectativas por parte do público telespectador.
Os produtos midiáticos televisivos não podem ser menosprezados no jogo de circulação e negociação de sentidos e na produção de (novas) subjetividades. Sendo esses produtos caracterizados como textos marcados pela diversidade de linguagens, não há um significado único necessariamente percebido pelo público, mas sim uma teia mesclada de sentidos – daí o seu aspecto polissêmico – que circulam na relação sujeitos-mídia. Conforme aponta Apple (1997, p.92): “O significado de um texto não é
necessariamente intrínseco a ele. Assim, não existe um texto, mas muitos.”
Se entendermos a leitura como movimento de organização dos significados em sentidos possíveis, os sujeitos sociais, quando em interação com os textos midiáticos televisivos, estão diante de múltiplas possibilidades de negociação. De forma que, remetendo a Martin-Barbero (1997, p.291):
na leitura (...) não existe apenas reprodução, mas também produção que questiona a centralidade atribuída ao texto-rei e à mensagem entendida como lugar da verdade que circularia na comunicação.
Essa negociação de sentidos plurais constituída pela interpelação dos sujeitos sociais, na condição de telespectadores/interlocutores das mensagens televisivas, é possível porque no processo de interlocução há um “espaço globular” pelo qual perpassam diversas trajetórias de sentidos (Martin-Barbero, 1997), num movimento de preenchimento das lacunas existentes nos textos.
Contemplando a relação mediada dos sujeitos sociais com a mídia, consideramos o espaço de mediação como as possibilidades de produção e construções de (novas) subjetividades, a partir de interações estabelecidas pelos sujeitos, em que uma diversidade de linguagens é produzida e dinamizada estrategicamente pela mídia.
Ao considerarmos as práticas de linguagem nas mensagens televisivas, podemos caracterizar uma lógica discursiva em que a articulação de linguagens se dá nos processos parafrástico e polissêmico, numa dinâmica do “mesmo” e do “diferente”, dos modelos legitimados e de outras possibilidades de formalização (Barreto, 1995). E os interlocutores – neste caso, os telespectadores – se vêem diante de efeitos de sentidos que tendem à sedimentação, mas também ao rompimento. Daí as múltiplas possibilidades de leitura dos textos midiáticos dentro dos sentidos possíveis, constituindo as relações entre os sujeitos sociais e a mídia.
2.3- Ideologia e Poder
Consideramos que os sujeitos sociais estão na condição de telespectadores freqüentes, uma vez que “assistir à televisão” é uma prática cultural que faz parte do seu dia-a-dia. Ao fazer uso dos meios de comunicação – em especial, da televisão – os sujeitos estão diante de novas formas de ação e de interação no mundo social, implicando novos tipos de relações sociais e de compartilhamento de sentidos, num processo de interação mediada.
Na mediação que é estabelecida entre os sujeitos e os produtos midiáticos televisivos, os sentidos circulantes são múltiplos e sua negociação e compartilhamento se dão no âmbito da polissemia aberta. As formas de produção, armazenamento e circulação de sentidos têm passado por processos de desenvolvimento e de transformação irreversíveis e significativos, de modo que novas formas simbólicas são produzidas e reproduzidas (Thompson, 1999, p.19):
os meios de comunicação têm uma dimensão simbólica irredutível: eles se relacionam com a produção, o armazenamento e a circulação de materiais que são significativos para os indivíduos que os produzem e os recebem.
No contexto social do qual os sujeitos fazem parte, a televisão materializa o desenvolvimento dos meios de comunicação, num movimento contínuo de interação dos telespectadores com os produtos midiáticos televisivos, mediada pelo jogo de significados que são dinamizados e ressignificados pelos sujeitos sociais, atribuindo-lhes sentidos e produzindo novas subjetividades.
Estes sentidos em circulação não só são reflexos do contexto social dos sujeitos, mas têm, em última análise, uma dimensão histórica, que marca e favorece efetivamente a certas interpretações em detrimento de outras. Na relação sujeitos-mídia, subjetividades são produzidas a partir de leituras particulares, mas que só fazem sentido dentro de um contexto sócio-histórico pertinente, em que os significados possíveis estão “presos” ao controle simbólico determinado pela ideologia.
O conceito de ideologia trabalhado neste estudo é o de mecanismo de produzir a evidência. A ideologia é constituída por práticas, sendo “um espaço contraditório onde
estão intrincadas diferentes formações discursivas” (Orlandi, 1998, p.27). Ainda
remetendo a esta autora, a ideologia se refere ao processo de produção de uma interpretação particular, que adquire o estatuto de interpretação necessária e que atribui sentidos fixos, num contexto histórico dado (1992). Assim, os sujeitos intervêm no processo de produção de sentidos, tendo um papel ativo e determinante, mas este processo foge ao controle consciente, devido à força da ideologia, que não se encontra na lacuna a ser preenchida ou no sentido a ser desvelado, mas “no excesso e no efeito de
preenchimento ou ilusão de completude por ele produzido” (Barreto, 1995).
As mensagens da mídia televisiva possuem conteúdos culturais que fazem produzir e circular múltiplos sentidos para os telespectadores, levando-os a elaborar diferentes leituras, dentro das possibilidades polissêmicas oferecidas nas situações vivenciadas. Nessas possibilidades polissêmicas, está em jogo a construção histórico-social do indivíduo, conforme sua bagagem cultural e sua experiência de vida, e as condições ideológicas presentes nos diversos contextos da vida social e em todas as práticas que neles se estabelecem.
A interação dos sujeitos sociais com os materiais televisivos é uma forma de ação imersa numa formação ideológica determinada, uma vez que no discurso televisivo estão presentes estratégias de linguagem específicas para direcionar os telespectadores a certas leituras, tornando tão óbvias que impedem a construção de novas leituras, sejam elas alternativas ou contraditórias. Citando Barreto (1995): “A imposição afasta o
sujeito de outras formulações”.
A prática de assistir à televisão é considerada uma prática discursiva, em que os telespectadores assumem a condição de interlocutores no discurso televisivo e nele fazem interpelações e são interpelados, conforme as significações em circulação que fazem sentido. Segundo Orlandi (1987), cada formação ideológica corresponde a uma ou mais formações discursivas interligadas, de modo que:
As formações discursivas são formações componentes das formações ideológicas e que determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada. (p.20)
Assim, em cada prática discursiva, de acordo com a formação ideológica a que corresponda, certos sentidos tendem a ser mais lidos que outros. As convenções sociais, determinadas pela força da ideologia, delimitam estratégias de articulação da linguagem e possibilidades polissêmicas. O discurso midiático televisivo opera ideologicamente nos sujeitos sociais e interfere na construção de suas subjetividades, legitimando socialmente valores e conceitos, na medida que “na/pela mídia proliferam signos
diversos, fragmentados ou com excesso de significações e desgaste de sentidos”
(Barreto, 1995, p.6).
Nesse movimento de circulação e negociação de sentidos, a mídia televisiva promove a proliferação sígnica, e, de acordo com as condições ideológicas presentes, opera discursivamente na constituição de “um jogo básico de sentidos duplos ou triplos
para a produção de efeitos únicos” (Barreto, 1995, p.6). Os sujeitos sociais, na
condição de telespectadores, fazem interpretações das mensagens televisivas que correspondem a uma forma social de apropriação de sentidos, determinada pela ideologia.
Desta forma, a interação mediada dos sujeitos com os produtos midiáticos televisivos está imersa num jogo ideológico, em que a perspectiva de leituras polissêmicas é dificultada pela orientação para um sentido que se deseja ser lido, sendo, por isso, administradas as interpretações e fixado o sentido identificado como “o correto”, no processo de conter a polissemia.
A suposição de significados fixos e de sentidos sedimentados se materializa devido ao poder que a ideologia exerce nas diversas formas de ação e de interação realizadas pelos sujeitos. Consideramos poder “a capacidade de intervir no curso dos
acontecimentos e em suas conseqüências” (Thompson, 1999, p.21). Os diferentes
modos de exercício de poder implicam uma mistura complexa de diferentes tipos de atividades e recursos, desenvolvidos por instituições, denominadas por esse mesmo autor “instituições paradigmáticas”.
No caso das instituições da mídia, entendidas como aquelas que assumem um papel particular historicamente importante na acumulação e transmissão de informações, exercem um poder cultural ou simbólico, por meio da atividade de produção, transmissão e recepção das formas simbólicas. A mídia televisiva possui a
capacidade de intervir no curso dos acontecimentos, de influenciar ações e de produzir eventos com sentidos determinados e outros excluídos, por meio das produção e da transmissão de formas simbólicas. Portanto, exerce controle pelo poder simbólico, através da ideologia, tendendo a fixar o sentido hegemônico – a leitura óbvia –, produto de um sentido legitimado socialmente.
A dimensão simbólica nas mensagens televisivas faz da interação dos sujeitos com a mídia uma relação em que é necessário compreender os diferentes sentidos histórica e socialmente possíveis, bem como trabalhar o espaço contraditório que caracteriza a ideologia, não como espaço vazio, mas, conforme menciona Orlandi (1987), o espaço ocupado pelo social, preenchido pelos implícitos, pelos pressupostos, e não simplesmente pelo silêncio. Significa buscar formas de leituras que oportunizem a circulação de sentidos plurais, percebendo o que está sendo negociado, legitimado e excluído.
2.4- Sentido Hegemônico e Sentidos Plurais
Ao contemplar a mediação que é estabelecida entre os sujeitos sociais e os produtos midiáticos televisivos, à medida que esses constituem suas práticas sociais cotidianas, podemos caracterizá-las como uma relação de interlocução. Nesta relação, marcada por possibilidades de leituras polissêmicas, os sujeitos são interpelados a partir de suas histórias de vida e suas experiências subjetivas, de acordo com os conteúdos culturais que são dinamizados na direção pretendida pela mídia.
As estratégias de linguagem presentes nos textos midiáticos televisivos possibilitam a circulação de múltiplos significados, que produzem sentidos plurais e são lidos de diferentes formas pelos telespectadores, numa perspectiva de leitura aberta a vários sentidos possíveis. Por outro lado, na diversidade de sentidos que circulam no interior do discurso televisivo, um sentido tende a aparecer mais, sendo, por isso, explicitamente mais lido que os demais ou, ainda, responsável por silenciá-los, no movimento de legitimar o sentido hegemônico.
Estamos considerando o conceito de hegemonia elaborado por Gramsci, citado por Martin-Barbero (1997): processo presente no interior das relações sociais, portanto, produzido pelos sujeitos, pelo qual uma classe exerce a dominação social, à medida que representa interesses legitimados socialmente, interesses que, de alguma maneira, são reconhecidos também pelas demais classes como seus. Significa conceber hegemonia não como uma reprodução do sistema, como imposição a partir do exterior, mas sim um processo vivido, de apropriação do sentido pelo poder, de sedução e de cumplicidade. Nesse sentido, a hegemonia é um processo que se faz, desfaz e refaz, permanentemente; um campo estratégico e articulador de um sentido que mais sobressai em detrimento dos demais, num movimento de legitimação de poder.
O sentido hegemônico no discurso televisivo é aquele que tende a orientar a leitura do telespectador, numa proposta de legitimação do já estabelecido. Há uma dimensão política em que, segundo Apple (1997), o discurso presente nos produtos midiáticos televisivos possui estratégias de articulação de linguagens que favorecem a
veiculação de sentidos relacionados aos modos culturais hegemônicos, utilizados para produzir, fazer circular e manter o poder.
Os sujeitos sociais, na condição de interlocutores da mídia televisiva, participam de redes de inter-subjetividades, cujas possibilidades de leituras alternativas ou de oposição são interpeladas por um controle simbólico, que tenta limitar as múltiplas interpretações, convertendo-as a um sentido mais evidente e, ainda, silenciando os demais,
Na perspectiva de privilegiar a relação mediada entre sujeitos e mídia, é importante possibilitar aos telespectadores a consideração de várias formas de leituras possíveis, contemplando significados plurais e contraditórios. Essa dimensão polissêmica de leitura dos textos midiáticos televisivos pelos sujeitos sociais se materializa na medida que estes superam a proposta de leitura apenas do sentido hegemônico, a partir de um movimento de leitura das próprias leituras , na busca da
interpretação das próprias interpretações dos sentidos circulantes na mídia televisiva.
2.5- O Espaço de Intervenção da Escola
As redes de subjetividades produzidas na interação sujeitos/mídia estão permanentemente presentes no contexto escolar. Os sentidos plurais em circulação no discurso televisivo formam teias de significação que interpelam os sujeitos telespectadores, produzindo novas subjetividades, a partir de negociações e ressignificações no interior desse processo.
A escola, enquanto instância crítica, possui um espaço de atuação e de intervenção na relação dos sujeitos com a mídia, uma vez que nela podem ser consideradas e questionadas as condições de produção, bem como as formas de apropriação do discurso televisivo. Estamos trabalhando com o conceito de apropriação retirado de Thompson(1999), em que:
apropriar-se de uma mensagem é apoderar-se de um conteúdo significativo e torná-lo próprio. É assimilar a mensagem e incorporá-la à própria vida – um processo que algumas vezes acontece sem muito esforço, e outras vezes requer deliberada aplicação. (p.45).
A escola possui um espaço para atuar nas diferentes formas de apropriação das mensagens televisivas pelos sujeitos sociais e intervir nessa relação mediada. Mesmo que os produtos midiáticos televisivos não entrem concretamente em sala de aula, por meio do artefato TV ou por formas indiretas de discussões ou questionamentos de suas mensagens transmitidas, eles estão presentes nas subjetividades de cada um, construídas em outros espaços sociais, dos quais a TV também faz parte.
Os sentidos plurais em circulação no processo de interação sujeitos/mídia caracterizam uma forma de produção de subjetividades sob uma perspectiva polissêmica, representando uma tensão constante estabelecida pela relação
homem/mundo. (Orlandi, 1987). No entanto, diante dessa perspectiva, a escola muitas
vezes se inibe ou se anula, desperdiçando seu espaço de intervenção. Nesse caso, a polissemia presente é contida pela escola, dando lugar ao funcionamento de um
O discurso pedagógico autoritário caracteriza-se pela falta de interlocutores, ocultos pelo dizer, cujos sujeitos são assujeitados ao comando. Quando o discurso desenvolvido nas práticas pedagógicas é desse tipo, não há espaços para concepções polissêmicas. Estas são excluídas e contidas pela interpretação única e imperativa, legitimada pelo professor. Ainda citando Orlandi (1987): “É próprio do discurso
autoritário fixar o ouvinte na posição de ouvinte e o locutor na posição de locutor”
(p.26).
Como o discurso pedagógico tem o seu lugar na escola, está vinculado a ela e por isso torna-se um dizer institucionalizado sobre as coisas, um discurso circular, cuja garantia de funcionamento se dá por meio das condições em que é produzido. No caso do discurso pedagógico autoritário, não há troca nem compartilhamento de sentidos e interpretações, o que faz conter as inter-subjetividades.
Em contrapartida, quando a escola promove momentos de discussão e de questionamentos sobre os efeitos de sentidos e as condições de produção e de apropriação das mensagens televisivas, considerando a circulação e negociação de sentidos plurais e a produção de novas subjetividades, a perspectiva de leitura polissêmica é oportunizada e a possibilidade de telespectadores mais críticos e reflexivos é contemplada. Neste caso, é aproveitado pela escola o espaço de intervenção, em que se trabalha num movimento de atuação para desconstruir sentidos constituídos de pressupostos implícitos e sedimentados no discurso televisivo.
Deste modo, para a escola ter condições de intervir no espaço de mediação dos sujeitos sociais com a mídia televisiva, é necessário superar seu discurso pedagógico autoritário, desconstruindo-o no sentido de questionar seus implícitos, desmontar seu aspecto meramente informativo, perceber os efeitos de sentidos possíveis e explicitá-los. Resende e Fusari (1994), citadas por Barreto (1995, p.5), explicitam o trabalho pedagógico na perspectiva aqui considerada:
o trabalho comunicacional com a multiplicidade de mídias presentes no mundo contemporâneo não pode ser improvisado nem desarticulado de uma proposta educativa que contribua para a democratização de saberes socialmente significativos, produzidos e em produção pela humanidade.
Em síntese, o espaço de intervenção consiste na promoção das condições necessárias à discussão das leituras plurais, na sua dimensão histórica, e no movimento de rejeitar a restrição ao sentido singular legitimado, posto como verdadeiro.
CAPÍTULO 3
OS PRODUTOS DA TV NO COTIDIANO ESCOLAR
3.1- Considerações sobre o meio observado
O estudo compreendeu a observação da prática de sala de aula, estabelecida pela ação dos docentes e sua relação com os educandos sob o enfoque teórico anunciado.
As observações foram feitas a partir das preocupações teóricas explicitadas, tendo como base as questões de estudo também já apresentadas. O trabalho de campo foi realizado na condição de estagiária, possibilitada pela necessidade de estágio durante a formação no curso de supervisão escolar, em que permanecemos observando situações vivenciadas pelos professores e alunos no ambiente escolar.
Apesar do trabalho de campo ter sido prévio à sistematização presente, ele foi realizado com as preocupações teóricas já formuladas, elaboradas com base no problema apresentado, que já nos incomodava e se mostrava relevante de se tornar objeto de questionamento e de investigação. Por isso, a prática vivenciada nos estágios foi trazida para o estudo, como proposta de reflexão e análise.
Na sala de aula, observamos as relações que eram estabelecidas entre o professor e os alunos, tendo como suporte teórico as questões desse estudo. Nesse contexto, ocupamos lugar de observadora, não atuando diretamente nem modificando intencionalmente o cotidiano de sala de aula. No entanto, consideramos que, só o fato de estarmos presentes no ambiente de sala de aula, interferimos na realidade observada, uma vez que nossa presença tornou o dia-a-dia menos espontâneo e mais controlado. Reconhecemos que o comportamento de alguém que está sendo observado não é o mesmo de quando está agindo sem o olhar de terceiros.
3.2- As leituras da pesquisadora
As situações observadas foram objetos de reflexão e de análise para verificar de que maneira a escola lida com a relação mediada que é estabelecida entre os sujeitos sociais e a mídia, bem como as formas pelas quais a atuação docente pode intervir no espaço de mediação que se constitui nessa relação.
É importante realçar que este estudo contempla possibilidades polissêmicas de leitura, em que sentidos são negociados e estão em circulação, num movimento de (re)significação de sentidos e produção de “novas” subjetividades. De tal maneira que sempre serão privilegiadas algumas leituras em detrimento de outras, de acordo com conteúdos culturais e experiências subjetivas de cada um.
Da mesma forma, estávamos também diante de diversas possibilidades de leitura, constituídas no âmbito da polissemia aberta, quando observamos as situações de sala de aula durante o estágio. Nesse sentido, as leituras aqui apresentadas certamente foram privilegiadas em lugar de outras, o que nos faz admitir que outras possibilidades de leitura pudessem ter sido oportunizadas, em função da experiência de vida, da bagagem cultural e da história de outro pesquisador, ou ainda, de acordo com o embasamento teórico da investigação.
As leituras foram destacadas a partir do objeto de estudo (o problema) e das questões que permearam as investigações, bem como de acordo com as experiências subjetivas por nós vivenciadas, nossa história de vida e nossas práticas culturais cotidianas.
3.3- As situações de uso da TV na escola
Com base nas observações realizadas, tivemos um olhar contextualizado da relação que se estabelece entre educadores e educandos no espaço de sala de aula.
Pudemos observar no cotidiano escolar que, em relação à forma como a escola lidava com os produtos televisivos nas práticas de sala de aula, só era “permitido” a sua entrada quando seu veículo de transmissão – a televisão – estava sendo utilizado concretamente pelo professor, ou seja, não se falava sobre produtos televisivos assistidos pelos sujeitos em outros espaços. Esta foi uma primeira constatação.
. Daí a utilização de categorias gerais (que representam diversas situações, semelhantes ou não), para caracterizar o espaço de intervenção da escola na relação entre sujeitos sociais (alunos) e produtos midiáticos televisivos.
Quanto à “entrada” desses produtos nas práticas de sala de aula, vale destacar os modos como eles eram utilizados, indicando as razões para entrada dos materiais da TV no cotidiano escolar. Das práticas de sala de aula observadas, podemos caracterizar como motivos para a entrada e formas de utilização dos produtos midiáticos televisivos: o “em lugar de” (ou seja, como substituição); e o “pra esquentar” (como atrativo ou modo de favorecer a atratividade).
Já considerando os materiais televisivos dentro de sala de aula, por meio do uso direto da TV, constatamos algumas práticas, por parte dos professores, que indicaram os seguintes movimentos constituídos a partir da entrada desses materiais: o “não se fala mais nisso”; e o “como vocês viram na TV...”.
3.3.1- “Em lugar de”
Diante das situações de uso da TV observadas no estágio, esta foi uma das que consideramos como razão para a entrada dos materiais televisivos em sala de aula: em substituição à aula, devido a tarefas extra-classe que tinham que ser realizadas naquele momento pelo professor.
Nesta situação específica, enquanto o professor resolvia sua pendência, a turma ficava assistindo a um filme ou a desenhos animados, ininterruptamente. O material assistido era escolhido pelo próprio professor, aparentemente sem critério pedagógico, uma vez que sua utilização ficava restrita a apenas assistir ao filme ou ao desenho. Depois de terminada a fita (e a tarefa pendente do professor), a turma voltava para a sala de aula e o professor continuava a dar os conteúdos que tinha interrompido, sem nada comentar.
Isto mostrou que a TV, quando utilizada dessa maneira, não passava de um mero recurso aproveitado “em lugar de” uma aula tradicional.
3.3.2- “Pra esquentar”
Uma outra razão considerada para a entrada dos produtos televisivos em sala de aula, também através do uso concreto do aparelho de TV pelo professor, foi como forma de atrair os alunos na introdução de determinado conteúdo, valendo-se da atratividade dos materiais televisivos.
Nessa situação, a professora levava a turma para uma sala de vídeo, apresentava um filme previamente selecionado por ela, de acordo com o conteúdo que seria trabalhado, e, em seguida, conduzia a turma de volta à sala de aula e dava continuidade à aula programada, a partir do que os alunos assistiram na TV, sempre “amarrando” o conteúdo a alguma cena do filme assistido no vídeo.
Dessa maneira, a TV era utilizada pelo professor “pra esquentar” a turma na introdução de algum conteúdo, limitando o seu uso apenas a isso. Esta prática não se repetia muitas vezes, aliás, era bem rara de acontecer, principalmente porque as aulas tratavam de conteúdos mais formais do currículo. Quando o assunto não era tão formal, a estratégia do uso da TV “pra esquentar” era utilizada, por meio de filmes
Filmes utilizados por professores serviam “pra esquentar” a turma e chamar a atenção para o conteúdo que seria apresentado depois. Durante a seqüência da aula, o produto televisivo em uso saía de foco para dar lugar ao conteúdo trabalhado, como se sua utilidade já tivesse sido esgotada.
3.3.3- “Não se fala mais nisso”
A partir da entrada dos produtos televisivos em sala de aula, um dos movimentos observados em relação à prática da professora foi o “não se fala mais nisso”.
Caracterizamos esse movimento quando a professora, após a utilização de certo material televisivo, ignorava a importância de desenvolver em sala de aula um trabalho posterior com esse material assistido pela turma. Assim, mesmo tendo feito uma escolha de determinada fita de vídeo para os alunos, essa escolha parecia não depender de critérios, porque não seria desenvolvida nenhuma atividade relativa ao produto da TV. A aula obedecia a sua seqüência programada e o fato da turma ter estado um momento mantendo uma interação com certo material televisivo era desconsiderado, não sendo dada a sua devida importância como um momento de produção de saberes.
Assistir à televisão era visto como providência tomada para distrair a turma, numa situação em que a professora não poderia estar presente (no sentido de preencher um certo tempo) ou para a aula ficar mais “diferente”, mas, ainda assim, considerada uma ação com um fim em si mesma, ou seja, sem um aproveitamento posterior efetivo e com objetivos.
Em relação ao material que os alunos assistiam pela TV, nada se falava sobre eles em sala. A mediação constituída naquele momento específico de uso da TV era ignorada, tendo sido perdida a oportunidade de intervenção da escola, por meio da ação docente, nesse processo de apropriação de sentidos pelos sujeitos (nesse caso, os alunos).
3.3.4- “Como vocês viram na TV...”
Este é outro caso que indica um movimento a partir da entrada dos materiais televisivos em sala de aula.
Nesta situação, a TV entra em sala de aula como pretexto para ser lançado algum conteúdo pelo professor. Os produtos televisivos estão diretamente relacionados ao tipo de assunto trabalhado em sala de aula, de modo que não havia espaço para uma discussão crítica a respeito do que foi assistido, não avançando para outras esferas que também pudessem ser pertinentes, mas sim restringindo o uso da TV e de seus produtos a conteúdos que seriam apresentados pelo professor à turma.
Por mais que os materiais televisivos fossem selecionados com base em certos critérios, estes eram seguidos de acordo com a natureza dos conteúdos da aula, não havendo espaço para outras informações e discussões que não correspondessem ao planejamento.
Neste caso, era apresentado o que já estava previsto no plano da aula, como se os alunos fossem telespectadores de olhar idêntico ao do professor e tivessem um olhar dirigido exatamente para o que era apresentado no vídeo, conforme o conteúdo planejado. O filme estava atrelado a um conteúdo escolar específico e a leitura do produto assistido pela televisão, restrita a um sentido pretendido e mais evidente.
3.4- Análise das situações observadas
Com base nas situações categorizadas de utilização dos materiais televisivos no trabalho escolar, pudemos desenvolver uma análise sobre a forma como a escola tomada como campo de observação lida com esses materiais em seu cotidiano; que tipo de intervenção ela realiza na relação dos sujeitos, nesse caso, os alunos, por meio do trabalho docente, com a mídia televisiva; bem como o imaginário de TV com que a escola opera.
Presentes na realidade escolar, mesmo que não concretamente, os produtos midiáticos televisivos são objetos de práticas culturais cotidianas realizadas pelos sujeitos sociais, fazendo parte, sobretudo, das suas representações simbólicas. Mesmo diante deste quadro, pudemos verificar nesse estudo que escolas minimizam a relação que os alunos estabelecem com as mensagens televisivas, não intervindo nessa interação de forma deliberada e consciente (Barreto, 1994).
Além da pouca utilização da TV em sala de aula – tanto do artefato quanto das mensagens por ela veiculadas – essa estava restrita às condições de entretenimento ou de recurso pedagógico para remeter a algum conteúdo curricular específico. No primeiro caso, a concepção de TV é a de objeto para distração, não algo mais complexo que mereça problematização, enquanto no segundo, ele é um meio para lançar um determinado conhecimento de forma diferente das aulas apenas expositivas, mas ainda sem um questionamento mais amplo das mensagens que nela circulam. Citando Barreto (1995, p.4):
Na escola assim como em outros espaços categorizados por formalismo e assimetria, o conteúdo acaba reduzido à condição de artefato. Os sentidos se esvaziam numa disputa de/por formatos, principalmente no movimento de retificação de formatos, modelos de representação tidos como inaceitáveis: sentidos a serem silenciados.(grifo da autora)
Assim, conforme a autora citada, a escola uniformiza as leituras, afastando os sujeitos de outras formulações senão a do sentido mais evidente – de modelos
legitimados, do que é aceito socialmente – num movimento de “retenção do explícito”. (op.cit., p.4)
Verificamos que não se discutiam as condições de produção e de apropriação dos materiais televisivos, nem os sentidos que circulavam e eram negociados na mediação dos sujeitos com a mídia, não sendo desenvolvido, pelas escolas observadas, um trabalho sistemático desse nível de mediação constituída.
Notamos a falta de desenvolvimento de uma proposta de trabalho em que os produtos midiáticos televisivos sejam concebidos como formadores e produtores de novas subjetividades, a partir do processo de interação com os sujeitos sociais. Na instituição de ensino, a relação que os alunos estabeleciam com as mensagens televisivas, sobretudo em outros espaços sociais que não o escolar, não era objeto de reflexão, crítica e questionamento; mas algo ignorado e, muitas vezes, silenciado pelos professores.
Conforme observamos, o espaço atribuído à TV na escola estava associado ao preenchimento de momentos vagos de aula ou a um conteúdo, especificamente. O que nos fez caracterizar essas situações como razões para entrada dos materiais televisivos, denominadas, respectivamente, de “Em lugar de” e “Pra esquentar”. Na primeira situação, não havia uma proposta pedagógica voltada para uma discussão posterior aos programas assistidos, e, na segunda, o filme era principalmente para remeter a algum conhecimento inserido no currículo escolar, conforme planejamento do professor. Para estes casos, denominamos de movimentos estabelecidos a partir da entrada dos produtos televisivos, respectivamente categorizados como “Não se fala mais nisso” e “Como vocês viram na TV...”. No primeiro caso, o material assistido era simplesmente ignorado pelo professor em sala de aula, nos momentos subseqüentes. No que se refere ao segundo caso, podemos citar Barreto (1996), que explicita práticas que “tendem a
enfatizar aspectos que reforçam a leitura como identificação daquele sentido que, além de supostamente correto, está atrelado aos focos estabelecidos pelo professor”.
Diante das constatações feitas, pudemos verificar que não havia o tratamento da mídia televisiva enquanto produtora de novas subjetividades nas práticas pedagógicas que se estabeleceram nas salas de aula, deixando de aproveitar a escola o espaço que possui para intervir na interação sujeitos-mídia, de modo a lidar com a perspectiva
polissêmica de leituras, em que os sentidos em circulação negociados pelos sujeitos telespectadores são plurais.
Nas práticas observadas, a televisão e os produtos por ela veiculados eram colocados em segundo plano, como algo menos nobre e sem possibilidade de problematização. Os movimentos de inter-subjetividades, estabelecidos da interpelação das mensagens televisivas, não eram alvo de reflexão ou questionamento, mas de distanciamento ou, ainda, silenciamento pela prática do professor.
Não havia questionamentos dos efeitos ideológicos produzidos pelos textos midiáticos televisivos, e, nas palavras de Barreto (2001a): “outros textos implicam
outras leituras, através de novas práticas para mediar as negociações dos sentidos possíveis” (p.209). As práticas desenvolvidas não demonstravam contemplar a nuance
polissêmica, mas apresentavam uma postura que visava a captar o sentido mais evidente, de acordo com o olhar e a orientação dos professores, sustentados pelo discurso pedagógico.
Isso mostra que a atuação dos docentes no cotidiano escolar, bem como no espaço de mediação estabelecido entre os sujeitos sociais e a mídia televisiva, que ainda está distante de ser considerada como favorável à constituição de telespectadores mais críticos na ação de assistir à televisão.
Se, por um lado, escolas demonstraram manter e se preocupar em reforçar a leitura do sentido hegemônico, por outro, nas palavras de Barreto (op.cit., p.208):
a mídia, visando à proliferação de símbolos renovados, prioriza a dinâmica das circunstâncias contextuais e suas representações como imaginário social particular, produzindo, na/pela articulação de linguagens, textos com as mais diversas texturas.
A distância entre as estratégias utilizadas pela escola e pela mídia aumenta. E, com ela, diminui a possibilidade concreta de ruptura com o que já está pronto, “dado”.
CONCLUSÃO
Tendo em vista as preocupações teóricas deste trabalho e as questões de estudo que as sustentaram, pudemos perceber como a mídia televisiva tem sido tratada no espaço escolar, assim como o trabalho docente vem sendo desenvolvido nesse sentido, o que também seria uma preocupação do profissional de supervisão escolar. O cotidiano escolar apresenta uma multiplicidade de idéias e diferenças que, antes de mais nada, devem ser respeitadas e consideradas como ponto de partida para a construção do conhecimento, a partir da investigação da prática docente e das exigências determinadas pela escola como instituição.
Nos limites da escola permanece a questão: “a escola tem ensinado a ler a
mídia?”. O que nos remete a outro questionamento: “como ensinar a ler textos tecidos por múltiplas linguagens?” (Barreto, 1995, p.5)
Ambas são indagações que acreditamos serem relevantes para o desenvolvimento de um trabalho voltado para uma mudança de concepção do lugar da TV na escola, bem como para uma reflexão sobre o distanciamento entre a Escola e a Mídia, principalmente porque, mesmo que esta seja desconsiderada no contexto escolar, está presente concretamente em outros espaços sociais e, com isso, simbolicamente na escola.
Diante das múltiplas linguagens dos textos midiáticos televisivos, a escola se inibe, muitas vezes por não trabalhar linguagens articuladas e alternativas, que não têm sido apropriadas criticamente nas/pelas práticas pedagógicas sistemáticas, socialmente promovidas.
Assim sendo, trabalhar com possibilidades polissêmicas na leitura desses textos implica contemplar a mídia nas suas formas de produção e articulação de linguagens, bem como de apropriação de sentidos, numa proposta de “práticas pedagógicas enquanto mediações” (Barreto,1996). Citando ainda a mesma autora, para associar essas práticas ao discurso pedagógico que predomina na escola:
é possível, também, buscar uma aproximação crítica do discurso pedagógico e das práticas de linguagem no ensino: focalizando os meios e as mediações, as
condições concretas da sua produção e, em última análise, os limites e possibilidades dos modos de ruptura com o movimento de informar (enformar?). (op.cit., p.183)
Um movimento a ser realizado pela escola de compreender a mídia a partir dos lugares do dizer pode contribuir para o questionamento e posterior discussão crítica sobre os sentidos legitimados, silenciados ou excluídos nas mensagens televisivas, assim como na própria escola. Criar uma instância de reflexão da TV no espaço escolar tende a diminuir o divórcio entre a escola e a mídia, divórcio este que promove a não discussão dos elementos dinamizados na/pela mídia na produção de novas subjetividades.
Diminuir a distância entre escola e mídia é promover um diálogo entre essas duas instâncias, conforme desenvolve Barreto (2001b, p.182):“Diálogo e confronto.
Confrontar os sentidos em jogo. Dialogar com os sujeitos e os objetos. Movimentos na/da linguagem, prática significante socialmente desenvolvida”.
Mas, nas palavras de Fisher (2001, p.32): este é um “largo caminho a ser
percorrido, no sentido de um trabalho amplo e diversificado sobre as múltiplas relações entre mídia, cultura e sociedade, no espaço escolar”, sendo constituído à
medida que o discurso pedagógico não obrigue os atores sociais da escola a se despirem de tudo o que é vida lá fora ao atravessarem a soleira da porta da escola. (Orlandi, 1987) Ao profissional de supervisão escolar, situado nesse contexto teórico-metodológico, cabe dimensionar o foco de sua prática no trabalho docente e suas implicações, buscando um dinamismo crítico capaz de construir com os professores seu trabalho cotidiano, no sentido de questionar e discutir propostas de ação que tenham como caminho superar a distância entre escola e mídia.
BIBLIOGRAFIA
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Tecnologias Educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio
