NOTICING E INSTRUÇÃO EXPLÍCITA: APRENDIZAGEM
FONÉTICO-FONOLÓGICA DO MORFEMA –ED
NOTICING AND EXPLICIT INSTRUCTION: PHONETIC
PHONOLOGICAL LEARNING OF THE -ED MORPHEME
Rosane Silveira
Ubiratã Alves
RESUMO
Com base em uma reformulação da concepção de noticing, são apresentados os dados de dois experimentos sobre os efeitos da instrução na pronúncia do morfema -ed do inglês. São discutidos os efeitos do tipo de tarefa, da ortografia, da instrução explícita e da percepção no desempenho dos participantes.
PALAVRAS-CHAVE
Instrução Explícita, Noticing, Morfema -ed
ABSTRACT
Based on a revised conception of noticing, we present empirical data from two studies on the effects of explicit instruction on the acquisition of the English -ed morpheme. The effects of instruction, task type, perception and orthography on the participants‟ performance are examined.
KEYWORDS
Explicit Instruction, Noticing, -ed Morpheme
A aquisição do sistema de sons de uma segunda língua é um processo complexo, pois envolve, indubitavelmente, um determinado grau de consciência acerca das formas-alvo. Para adquirir a fonologia da L2, o aprendiz deve ter consciência de que os sons da língua-alvo não necessariamente são os mesmos produzidos na sua L1. Deve, também, saber que as possibilidades de sequências sonoras que ocorrem na língua-alvo diferem daquelas que emergem na sua língua materna. Além disso, deve mostrar-se ciente das diferenças entre os padrões grafo-fônico-fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo.
É preciso, portanto, que o aprendiz atente seletivamente para o sistema de sons da língua a ser adquirida. Na aquisição de uma L2, os aprendizes, sobretudo nos estágios iniciais de aquisição, tendem a concentrar-se naqueles aspectos do input acústico de maior saliência perceptual ou, ainda, naqueles aspectos de maior carga semântica, dada a necessidade de se voltarem para o estabelecimento do significado. Assim, as diferenças entre os sistemas de sons das duas línguas tendem muitas vezes a não serem notadas.
A concepção de noticing do input da L2 constitui-se, portanto, como um pré-requisito para que se possa afirmar que um aprendiz se mostra ciente das diferenças entre
os dois sistemas, sendo considerada a condição necessária para a aquisição do aspecto fonético-fonológico da L2. A noção de noticing defendida neste trabalho segue a concepção expressa em Alves e Zimmer (2005), e Zimmer e Alves (2006). Nesse sentido, notar significa mais do que a mera percepção do sinal acústico; é preciso que haja o processamento das diferenças entre os padrões fonético-fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo. Entretanto, que no caso de aspectos fonéticos/fonológicos da língua-alvo, até mesmo o nível cognitivo mais baixo, o da percepção, é muitas vezes prejudicado, na exposição ao input sonoro. Conforme apontam Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), os aprendizes muitas vezes não conseguem segmentar, em unidades menores como palavras, a sequência acústica a que são expostos. Além disso, há a tendência de interpretar segmentos e padrões da L2 como se fossem estímulos pertencentes à L1, de modo que tais aspectos da L2 não sejam, também, percebidos.
Deve-se perguntar, portanto, como o aprendiz passa a notar os itens-alvo da L2. Conforme explica Schmidt (1990), o aprendiz pode notar um detalhe da L2 a partir da própria observação, da reflexão espontânea, que se dá através da exposição ao input da L2. Ainda que isso se mostre possível, sabe-se que essa detecção de caráter espontâneo das diferenças entre os sistemas de sons da L2 e da L1 é uma tarefa bastante difícil no que diz respeito à aquisição dos aspectos fonético-fonológicos, em função das dificuldades do aprendiz em perceber o input acústico, conforme já apontado.
Em função da dificuldade acima expressa, defende-se, neste trabalho, que o professor de L2 pode exercer a tarefa de viabilizar o processo de noticing entre os alunos. Ao chamar a atenção para os detalhes de pronúncia, o professor estará possibilitando a percepção e o processamento dessas formas a partir da exposição ao input acústico. Ao atentar aos detalhes fonético-fonológicos, o aprendiz poderá se dar conta das diferenças entre a sua produção e o falar nativo. Além disso, estando ciente das formas-alvo, o aprendiz, ainda que não tenha consolidado plenamente as formas da L2 para uso em produção espontânea, poderá, mesmo assim, produzir o padrão nativo em situações de monitoração. Essa produção monitorada, além de exercer caráter importante para a automatização, poderá servir, também, como uma espécie de auto-input para o aprendiz. Em termos cognitivos, o noticing, portanto, pode ser descrito como um processo que implica a detecção da presença das formas-alvo no input, detecção essa a partir da atenção seletiva, e um ensaio na memória de curto prazo (ROBINSON, 1995). A partir da exposição constante ao input e de seu processamento, facilitado pela prática pedagógica do professor, o noticing viabiliza o processo de integração de novas memórias, processadas em estruturas hipocampais (memória de curto prazo) a memórias pré-existentes, já fortemente engramadas no néo-córtex (memória de longo prazo).
As considerações acima feitas mostram-se condizentes com uma concepção de aquisição de segunda língua de cunho emergentista. Tal concepção preconiza um input rico, de modo que a aprendizagem se dê não somente a partir do input de natureza linguística, mas do contato do aprendiz com todas as formas de input a que ele se encontra submetido, ou seja, da interação do indivíduo com o ambiente. A partir dessa concepção, acredita-se que a instrução explícita colabore para que o input, considerado rico, passe a ser notado. Isso não necessariamente significa, entretanto, que o aprendiz passará a notar os detalhes da forma-alvo instantaneamente. Nesse sentido, a exposição do aprendiz ao
input é fundamental, para que haja maiores oportunidades de reflexão acerca do insumo
linguístico.
Uma vez que a visão emergentista de aquisição de linguagem se volta para a língua em uso (SEIDEBERG e MACDONALD, 1999), é importante que a prática do professor se caracterize como uma oportunidade de uso significativo e contextualizado das formas-alvo. Através da chamada de atenção por parte do professor, o processamento do sistema em uso poderá se dar de maneira mais efetiva. A concepção de instrução explícita aqui adotada deve, portanto, abranger todos os passos pedagógicos que objetivam garantir aos alunos oportunidades de exposição e uso das formas linguísticas, em meio a um contexto comunicativo de ensino ( ZIMMER, SILVEIRA e ALVES, 2009).
Ao se fazer menção específica ao processamento dos aspectos fonético-fonológicos da L2, o aprendiz necessita notar não somente as diferenças de sons entre os sistemas da língua fonte e da língua alvo, mas, também, os diferentes padrões grafo-fônico-fonológicos dos dois sistemas. A questão referente à consciência dos diferentes padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 e da L2 merece destaque especial na aquisição da fonologia do inglês por falantes do português brasileiro. De fato, enquanto o inglês apresenta uma relação grafo-fônico-fonológica opaca (AKAMATSU, 2002), o português apresenta um padrão de ortografia transparente. Dadas as diferenças no que diz respeito ao grau de opacidade entre a língua-fonte e a língua-alvo, a tendência, portanto, é de que os aprendizes brasileiros transfiram os padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 para a L2 (ZIMMER, 2004; SILVEIRA, 2009). Isso explicaria a produção de vogais epentéticas na posição final de palavras como horse [ ] e page [ ], por exemplo, em que o segmento vocálico não emerge em função de uma dificuldade de produção da sequência consonantal final, mas sim da presença da vogal final na forma escrita.
Tem-se, na transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da L2 para a L1, o principal fator responsável pela produção diferente do falar nativo da produção da marca
-ed. O morfema -ed do inglês, quando utilizado para formar o passado simples ou o
particípio passado dos verbos regulares, apresenta três diferentes pronúncias no falar nativo: [], [] e []. A primeira pronúncia se aplica quando o verbo termina com uma plosiva alveolar (e.g., wanted), enquanto [] é a pronúncia para os verbos terminados em sons desvozeados (e.g., taped) e [] é a pronúncia para aqueles terminados em sons vozeados (e.g., believed, called).
O presente trabalho tem como objetivo evidenciar o papel da instrução explícita na aquisição, por aprendizes brasileiros, da pronúncia do morfema –ed. Tal pronúncia é dificultosa para os aprendizes brasileiros, uma vez que é comum encontrarmos produções como [] (risked []) e [] (lived []), caracterizadas pela criação de uma sílaba adicional em função da inserção vocálica (ALVES, 2004, 2007; DELATORRE, 2006; MARIANO, 2009; GOMES, 2009).
Acredita-se que a prática de instrução explícita contribua para chamar a atenção dos aprendizes para as diferenças nos padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 e da L2, de modo que o aprendiz passe a atentar seletivamente para as formas-alvo presentes no input oral. Na tentativa de investigar essas hipóteses, foram desenvolvidos dois experimentos que incluem pré-testes, período de instrução sobre a pronúncia do morfema –ed e pós-testes. As próximas seções apresentarão, de maneira sucinta, os métodos e resultados dos
dois experimentos. Inicia-se pela caracterização do estudo desenvolvido por Alves (2004) e, logo após, discutem-se os resultados do experimento de Silveira (2006).
EXPERIMENTO 1
Alves (2004) investigou o papel da instrução explícita na produção de verbos com a marca “-ed”, contando com a participação de 7 acadêmicos de nível pré-intermediário. Os participantes cursavam o segundo semestre de Letras e estavam matriculados na Disciplina Interfonologia Português-Inglês.
Para coletar dados, tanto no pré-teste quanto nos dois pós-testes, foram utilizados 3 testes: (a) leitura oral de uma história, (b) leitura oral de frases que integravam uma tarefa de julgamento gramatical e (c) uma entrevista. Terminada a coleta dos dados do pré-teste, deu-se início ao período de instrução explícita, a qual incluiu (a) leitura de artigos que discutiam a estrutura silábica do Português Brasileiro (PB) e do Inglês, (b) instrução explícita sobre as diferentes pronúncias do morfema „-ed‟ e (c) prática extensiva da estrutura-alvo, incluindo atividades controladas e comunicativas. O período de instrução durou duas semanas.
Passadas quatro semanas do encerramento do período de instrução, foi aplicado o primeiro pós-teste, visando a verificar os efeitos de caráter imediato da instrução explícita e, 8 semanas após a instrução, o segundo pós-teste, que tinha como objetivo detectar se a instrução teve efeitos de longa duração. Os resultados da Tabela 1 mostram que, no pré-teste, a produção dos aprendizes era caracterizada pela presença da vogal interconsonantal, como em [] (lived), resultando em índices baixos de produção correta do morfema
-ed, tanto na entrevista (24%) quanto nos testes de leitura oral (16,7%). Os dados dos
pós-testes indicam os efeitos positivos da instrução explícita, visto que as formas-alvo passaram a ser produzidas com maior frequência no primeiro pós-teste, levando em consideração os dados da entrevista (50,9%) e da leitura oral (57,9%). O número de produções semelhantes ao alvo foi um pouco maior no segundo pós-teste, demonstrando, assim, efeitos de longa duração da instrução explícita, no que diz respeito à produção das codas complexas.
Tabela 1. Resultados do pré-teste e dos pós-testes para as pronúncias [t] e [d] (porcentagem)
Pré-Instrução Pós-Instrução 1 Pós-Instrução 2
Entrevista Leituras Entrevista Leituras Entrevista Leituras
Formas-alvo 24 16,7 50,9 56,9 51,3 61,1
Diferentes do alvo
EXPERIMENTO 2
Silveira (2006) investigou o papel da instrução explícita na produção e na percepção do morfema -ed. Participaram do estudo 16 alunos matriculados no curso de graduação em Letras/Inglês, os quais estavam cursando a disciplina Laboratório de Pronúncia 1. Os dados de percepção foram coletados com um teste de identificação do número de sílabas de uma lista contendo verbos regulares no passado simples do inglês (15 verbos no pré-teste e 9 no pós-teste). Já para os dados de produção forma coletados por meio da leitura oral de um diálogo contendo 21 verbos-alvo, tanto no pré-teste quanto no pós-teste.
Antes do período de instrução, foram aplicados os testes de percepção e produção. O tratamento envolvendo a instrução explícita sobre o morfema -ed durou 2h5min, incluindo as seguintes atividades: (a) exposição a exemplos de produção de verbos-alvo e identificação do número de sílabas dos mesmos, (b) identificação das três pronúncias do morfema -ed e classificação de verbos de acordo com a pronúncia, (c) percepção e produção de verbos-alvo, envolvendo listas de palavras e de pares de sentenças cuja única diferença era o tempo verbal, (d) produção de uma narrativa no passado simples, utilizando uma lista de verbos regulares, (e) audição das narrativas produzidas pelos colegas, observando se o morfema -ed era produzido corretamente, (f) audição de um trecho de um conto, seguido de identificação de verbos regulares com o morfema -ed e suas respectivas pronúncias, (g) gravação da leitura oral do mesmo conto.
Como mostra Tabela 2, o índice total de percepção correta do morfema -ed aumentou consideravelmente do pré-teste (39,49%) para o pós-teste (74,3%), demonstrando, assim, que a instrução explícita influenciou positivamente a percepção do morfema. A análise dos resultados por tipo de pronúncia do -ed indica que [] não oferece grandes dificuldades para os participantes, visto que ainda no pré-teste o índice de acerto foi bastante grande (95%), aumentando ligeiramente no pós-teste (96,1%). Já para as pronúncias [t] e [d], os índices de acertos eram bastante baixos no pré-teste (15,3% e 33%, respectivamente) e aumentaram consideravelmente no pós-teste (66,6% e 76,9%, respectivamente). A instrução explícita, portanto, desempenhou um papel importante para que os participantes passassem a notar o número de sílabas dos verbos com o morfema „-ed‟.
Tabela 2. Resultado para os testes de percepção (porcentagem)
id t d Total
Pré-teste de
percepção 95,0 15,3 33,0 39,4
Pós-teste de
Na Tabela 3, verifica-se que, novamente, houve uma melhora considerável no índice total de acertos do pré-teste (59%) para o pós-teste (72,90%). A análise dos dados para cada tipo de pronúncia do -ed mostra que, assim como no teste de percepção, a pronúncia [] foi a que gerou os maiores índices de produção correta no pré-teste (70,6%), ao passo que [t] (41%) e [d] (38,3%) geraram índices bem menores. Cabe ressaltar que a pronúncia [] também gerou dificuldades de produção, geralmente resultando no completo apagamento do morfema -ed, ou seja, verbos como wanted eram pronunciados como []. Embora a estratégia de apagamento do -ed também tenha sido utilizada com as pronúncias [t] e [d], a principal estratégia utilizada pelos participantes nas produções desviantes foi a inserção de uma vogal epentética, resultando na generalização da pronúncia do -ed como [] para [t] e [d]. Os dados do pós-teste indicam que houve aumento dos índices de produção correta para as 3 pronúncias do -ed ([t] – 69,2%; [d] – 59,3% e [id] - (82,5%). Dessa forma, é corroborada a interpretação dos efeitos positivos da instrução explícita.
Tabela 3. Resultados para os testes de produção (porcentagem)
id t d Total
Pré-teste de
produção 70,6 41 48,3 59,9
Pós-teste de
produção 82,5 69,2 59,3 72,9
Cabe notar que a instrução explícita parece influenciar mais a percepção do que a produção, visto que, para a primeira, houve um ganho de quase 35 pontos percentuais entre o pré-teste e o pós-teste, enquanto que, para a segunda, esse ganho foi de aproximadamente 14 pontos percentuais. Essa diferença pode ser explicada pelo fato de que a presença ou ausência de um segmento vocálico, que caracteriza o núcleo de uma nova sílaba, é bastante saliente em termos perceptuais. De fato, as produções com e sem a vogal interconsonantal diferem no número de sílabas, uma vez que a presença do segmento vocálico implica uma sílaba adicional. Essa diferença, pelo que indicam os dados dos testes de percepção, parece ser facilmente detectada pelos aprendizes.
Ainda que o aprendiz já perceba acusticamente as diferenças entre as produções exibindo a epêntese e aquelas caracterizadas pela sequência consonantal, e que, provavelmente, já reconheça qual delas constitui o padrão nativo, os índices de produção parecem não acompanhar os números do teste de percepção. Isso se deve ao fato de os padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 estarem fortemente arraigados dentre os aprendizes, de modo que a produção das formas-alvo venha a exigir um maior grau de monitoração durante a produção.
Para que o aprendiz abandone as formas desviantes e automatize as formas-alvo, esse deve mostrar-se consciente de como se caracterizam os padrões da L2. Os dados do pós-teste sugerem que esse grau de consciência já se manifesta entre os aprendizes, dada a melhora verificada não somente no teste de percepção, mas também no teste de produção. Constata-se, a partir da observação dos dados, que os sujeitos já produzem a forma-alvo em contextos em que monitoram sua fala. Acredita-se, assim, que os aprendizes já se mostram cientes de como os verbos com a marca „-ed‟ devem ser pronunciados. Julgam-se serem necessárias ainda mais oportunidades de exposição e prática das sequências da L2, para que as formas-alvo sejam produzidas categoricamente.
CONCLUSÕES
Os resultados obtidos pelos experimentos aqui relatados indicam que a pronúncia do morfema -ed causa dificuldades para aprendizes brasileiros de níveis de proficiência variados. Isso se deve, basicamente, a dois fatores: a produção de padrões silábicos que não ocorrem na L1, e a tendência de transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 para a L2. Esse último fator, que foi o responsável pela maior parte das formas desviantes dentre os sujeitos de ambos os experimentos, resulta na produção do morfema
-ed como [-ed] ou [] em todos os contextos, em função da forma escrita.
Os dois estudos também mostram que a instrução explícita pode auxiliar os aprendizes a notar que o morfema „-ed‟ tem diferentes pronúncias, ora resultando na produção de uma sílaba adicional, ora não. Ademais, a instrução chama a atenção para o fato de que a transferência de padrões grafo-fônico-fonológicos da L1 não é uma estratégia adequada para a produção do morfema -ed para os verbos que não terminam em „t‟ ou „d‟.
Finalmente, os dados mostram que os padrões silábicos que geram maior dificuldade articulatória e são perceptualmente menos salientes (consoante + [t] ou consoante + [d]) causam mais dificuldades de percepção e produção. Como os resultados dos pós-testes das duas pesquisas apontam para uma melhora considerável nos índices de produção dos verbos que resultam nesses padrões, a importância da instrução explícita é reiterada. Cabe ressaltar que maior atenção deve ser dada aos contextos em que o -ed é pronunciado como [t] e [d], para ampliar a percepção dos padrões silábicos e minimizar as dificuldades articulatórias.
A prática de instrução explícita, dessa forma, colaborou para que os aprendizes notassem os padrões fonéticos de produção dos verbos contendo a marca -ed presentes no
input acústico, bem como contribuiu para que os aprendizes se dessem conta das diferenças
entre a produção nativa e aquela resultante da transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da L1. A partir da concepção de noticing defendida neste artigo, pode-se dizer que a instrução explícita possibilita o maior processamento do input acústico. Além disso, conforme apontam Zimmer e Alves (2006), pode-se situar a prática de instrução explícita, em termos cognitivos, a partir da rede de McClelland, McNaughton e O‟Reilly (1995). Nesse sentido, a instrução explícita possibilita a formação de novas memórias no hipocampo. A partir da exposição continuada ao input e da interação desse novo conhecimento com as memórias pré-existentes, pode haver um processo lento de
instanciamento das memórias hipocampais no córtex, o que caracteriza a potenciação de longo prazo. Portanto, através da concepção de instrução explícita de caráter comunicativo aqui defendida, os padrões da L2, em longo prazo, poderão ser produzidos inclusive em situações de uso espontâneo, de menor grau de monitoração. Verifica-se, nos resultados dos dois experimentos acima relatados, que a instrução explícita parece se mostrar de grande valia em casos de transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da língua materna. Tais resultados devem ser vistos como importantes para os profissionais da área de ensino de inglês como LE, uma vez que demonstram a relevância do ensino dos aspectos fonético-fonológicos no ambiente de ensino/aprendizagem da língua-alvo.
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