LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UNIOESTE
Paulo Wichnoski Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE msn.paulo.mat@hotmail.com
Resumo:
Considerando que a Investigação Matemática é uma das Tendências para o ensino de matemática, busco nessa pesquisa me debruçar sobre alguns documentos dos cursos de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE, na tentativa de detectar indícios que denunciam se essa Tendência está sendo apresentada nesses cursos e como se estrutura a sua apresentação. Para tanto, empreendeu-se uma pesquisa de cunho documental sob a abordagem qualitativa de pesquisa. Durante o processo de análise dos documentos, fui amparado nas seguintes questões: A Investigação Matemática está sendo
apresentada na formação inicial do professor de matemática nos cursos de licenciatura da UNIOESTE? Em caso afirmativo, como está sendo apresentada? Os resultados evidenciam
que apesar de em alguns documentos constar a importância das práticas pedagógicas, não há evidências de que elas se deem sob a perspectiva investigativa de ensino. Dizem ainda da existência da apresentação dessa tendência aos futuros professores de matemática, porém esta se concretiza de forma implícita em algumas disciplinas, de maneira branda e tímida.
Palavras-chave: Pesquisa documental. Formação de professores. Investigação
Matemática.
Introdução
[...] é sabido que, apesar da importância indiscutível dos conhecimentos matemáticos para a constituição do indivíduo e sua participação na sociedade em que vive, a formação básica do professor de Matemática não contempla todas as habilidades necessárias para um ensino de qualidade. Diversos estudos neste sentido, nacionais e internacionais, mostram que os professores apresentam deficiências tanto na “forma”, quanto no “conteúdo” matemático a ser ensinado (CUNHA, 2009, p.13).
Diante da citação acima, evidencia-se que o processo de formação inicial do professor de matemática, carece de uma reestruturação paradigmática no que tange aos aspectos metodológicos adotados.
Nesse sentido, diversos estudos apontam para a necessidade de olhar para esses cursos sob outros prismas. Dentre eles, Ball apud Cunha (2009), realiza um estudo com acadêmicos de Licenciatura em Matemática enfatiza que os futuros professores são capazes de fornecer respostas corretas e desenvolver métodos de resolução, entretanto não são capazes de validar e/ou explicar conceitualmente as respostas encontradas.
Isso nos remete ao pensamento de que os cursos de formação inicial precisam formar professores capazes de explicar a matemática de forma a contemplar a construção dos seus conceitos e não como um método de resolução de exercícios. Nesse contexto, compreendo que há a necessidade de agregar à formação inicial do professor de matemática, metodologias que destaquem a importância da justificação e validação dos resultados encontrados.
Tendo em vista que, a formação do professor influencia diretamente o desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula, é plausível pensar que questões relacionadas ao seu processo formativo devem ser olhadas com mais vagareza e atenção. Esse „olhar‟ deve incidir sobre aspectos não somente relacionados aos conteúdos, mas também às concepções, objetivos e procedimentos da ação docente.
Frente a isso e a partir de algumas leituras realizadas, depreendo que a Investigação Matemática pode se mostrar como uma importante ferramenta capaz de contribuir para a formação matemática e pedagógica dos futuros professores.
Alguns cursos em nível de graduação vêm agregando à sua estrutura curricular disciplinas que abordam aspectos conceituais da Investigação Matemática enquanto metodologia de ensino. Dessa forma, há a possibilidade de oferecer aos futuros professores de matemática, mais artifícios no intuito de conceber um ensino que privilegie métodos de investigação, clarificando os futuros professores da necessidade de argumentação e legitimação de suas respostas, possibilitando assim um aprendizado mais significativo.
Entretanto, o fato de a Investigação Matemática estar agregada ao escopo das disciplinas do curso, não garante que ela esteja sendo apresentada de forma coerente, tampouco que ela esteja sendo apresentada. É preciso que essa metodologia, além de ser apresentada, seja experienciada pelos futuros professores de matemática. Sobre isso,
Serrazina et al (2002; p. 50) esclarece que “a formação de professores sobre as potencialidades do trabalho investigativo deve revestir, também ela, de „uma natureza investigativa‟”.
Diante do exposto e tendo em vista a preocupação com um ensino da matemática que proporcione maiores possibilidades de apropriação dos seus conceitos; e com a formação do professor de matemática à luz da Investigação Matemática, mostra-se a necessidade de olhar sobre como está se concretizando a primeira formação ou a formação inicial dos futuros professores de matemática sob essa perspectiva.
Assim, busco com esse trabalho compreender alguns aspectos da formação de professores e na sequência investigar os cursos de Licenciatura em Matemática oferecidos pela UNIOESTE, campus Cascavel e campus Foz do Iguaçu, na tentativa de compreender como esses estão organizados quando se trata da Investigação Matemática.
Mais do que compreender as suas respectivas organizações, desejo, senão responder, clarear o entendimento sobre a forma que a Investigação Matemática está sendo apresentada aos acadêmicos dos cursos analisados. Em outras palavras, o intuito dessa pesquisa é construir argumentos válidos que tentam responder a seguinte pergunta: A Investigação Matemática está sendo apresentada na formação inicial
do professor de matemática nos cursos de licenciatura da UNIOESTE? Em caso afirmativo, como está sendo apresentada?
Para isso, me debrucei somente sobre as fontes documentais que se referem às disciplinas voltadas à Educação Matemática, entretanto isso não significa que nas outras disciplinas não é possível se trabalhar com investigações matemáticas. Apenas optei por olhar, num primeiro momento para as disciplinas da Educação Matemática, tendo em vista que esta pesquisa apresenta-se como um primeiro passo no estudo da temática pesquisada, porém há a possibilidades de estender o estudo para todas as disciplinas desses cursos num outro momento.
Este artigo conta com esta introdução, um aprofundamento teórico acerca das Investigações Matemática e da Formação de Professores, a metodologia, a apresentação e a discussão dos resultados obtidos. Uma vez justificada a pertinência dessa pesquisa, passo a discorrer sobre alguns aspectos teóricos referentes à Investigação Matemática e à Formação de Professores. Isto por que considero imprescindível a incursão sobre esses temas, uma vez que é para eles que a pergunta estabelecida me remete.
Investigação matemática: aspectos teóricos
Investigar, no sentido literal da palavra, é procurar conhecer o que não se sabe. Para os matemáticos, investigar significa descobrir relações entre objetos matemáticos, estudá-los e retirar informações que podem ou não possibilitar a solução do problema de investigação posto. (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2006).
Em Educação Matemática, entende-se Investigação Matemática como sendo uma metodologia de ensino, que busca por meio de atividades investigativas, conduzir o aluno a construir o conhecimento de forma um pouco mais autônoma criando situações que o leve e entender um novo conceito. Vale ressaltar que essa conceituação de Investigação Matemática é pautada na perspectiva de Ponte (2006) e não é única.
Segundo Ponte (2006) essa perspectiva para o ensino da matemática caracteriza-se pelo estilo “conjectura-teste-demonstração” em que o aluno extrai informações, realiza testes de validação sobre estas informações, refina-as se necessário e, por fim, demonstra e comprova os resultados obtidos.
No trabalho de Ponte et al (1999) os autores afirmam que a realização de uma investigação matemática envolve quatro momentos principais: o primeiro diz respeito à identificação do problema e formulação de questões a serem esclarecidas; o segundo refere-se à formulação de conjecturas; o terceiro, refere-se às hipóteses que precisam ser testadas e eventualmente refinadas as conjecturas e o quarto, diz respeito ao momento em que ocorre a argumentação, validação dos resultados obtidos e a avaliação do trabalho realizado. Contudo, muitas vezes esses momentos surgem de modo desordenado em alusão a não linearidade do processo investigativo. Cada um desses momentos pode ser composto por diversas atividades, como se indica no quadro 1.
Exploração e formulação de questões
Reconhecer uma situação problemática Explorar a situação problemática Formular questões
Conjecturas Organizar dados
Formular conjecturas (e fazer afirmações sobre uma conjectura)
Testes e reformulações Realizar testes
Refinar uma conjectura Justificação e avaliação Justificar uma conjectura
Avaliar o raciocínio e provar matematicamente sua validade
Quadro 1- Momentos na realização de uma investigação Fonte: PONTE et al (1999; p.21)
Assim, pode-se pensar a Investigação Matemática não somente como um forte instrumento para o ensino da matemática, mas também como contribuinte para a construção e edificação da matemática enquanto ciência pura e exata, pois certamente, todos os seus conceitos passaram por fases características da investigação.
A formação inicial de professores de matemática: aspectos teóricos
São diversas as questões que se colocam ao professor de matemática na sua formação. Uma delas e talvez a mais complexa seja a de como ensinar, visto que essa ação vai além de preparar uma atividade ou expor um conteúdo. Tentando encontrar respostas a essa pergunta, disciplinas voltadas para o ensino da matemática estão sendo inseridas nos cursos de formação inicial de professores de matemática. No entanto, parece que não há boa receptividade por grande parte dos alunos candidatos a professores de matemática.
Isso, possivelmente, se deva ao fato de que os atuais estudantes de matemática em nível superior ainda são frutos de uma cultura tradicional de ensino, a qual é baseada em atividades fechadas e repetitivas. Isso pode, em parte, ser compreendido por aquilo que AlrØ e Skovsmose (2006) denominam absolutismo burocrático.
Ao utilizar o termo absolutismo burocrático Skovsmose faz analogia a um burocrata que, ao indeferir uma solicitação, apenas nega, sem explicitar as razões pelas quais a resposta é não. Para os autores essa concepção inviabiliza aos professores de matemática a aceitação de inovações metodológicas, por mera negação. Pensamos ser razoável, estender essa compreensão aos estudantes de Licenciatura em Matemática.
Apesar de disciplinas características da Educação Matemática, estarem agregadas à estrutura curricular dos cursos de matemática, elas comumente ganham menor ênfase. O que ocorre é uma supervalorização das disciplinas voltadas para a matemática pura e aplicada. Com isso, a formação dos futuros professores de matemática se dá sob um pensamento racionalista e técnico e o ensino é empreendido na
concepção de que ensinar é um ato puramente expositivo, vulgarizando o conceito de transposição didática de Chevallard1.
No entanto, Fiorentini afirma que:
O modo de ensinar depende também da concepção que o professor tem do saber matemático, das finalidades que atribui ao ensino de matemáticas, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem (FIORENTINI 1995, p. 4).
Frente a essa constatação e levando em consideração que os professores atuantes em nível superior são frutos de um ensino tecnicista, pois de acordo com Fiorentini (1995) há a predominância de uma concepção técnica no ensino de matemática no Brasil nas décadas de 1970 e 1980, é plausível pensar que eles tendem a ensinar da mesma forma que foram ensinados (forma técnica). Sobre isso, Klüber (2012) destaca que essa cultura ainda não foi superada, apesar de já ter sofrido modificações, ou seja, essa concepção ainda permanece na escola, inclusive entre os formadores de professores de matemática.
Contudo, “há uma urgência em tratar detidamente a formação de professores de matemática de maneira mais global” (KLÜBER 2012, p. 73). Mediante a isso, é plausível pensar que questões relativas à qualidade da formação proporcionada aos futuros docentes de matemática devem ser colocadas em pauta e discutidas de maneira coletiva entre os formadores de professores.
Qualidade que deve ser garantida não somente no que concerne ao conceito puramente matemático, mas também com referências no investimento das práticas pedagógicas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à construção de uma gama de „ferramentas‟ para que os futuros professores sintam-se preparados para enfrentar as situações que se colocam diariamente em uma sala de aula.
Diante do exposto, é plausível pensar que o campo de pesquisa denominado formação de professores, cujo foco central é fazer reflexões acerca das práticas e das concepções dos professores sob as mais variadas óticas, seja investigado no que tange aos aspectos que dizem da forma como esta formação vem sendo empreendida.
1Chevallard apud Rocha (2008, p. 16) define transposição didática como sendo “o conjunto de
Acredito que a breve discussão feita sobre os elementos que fundamentam essa pesquisa oferece subsídios para situar o leitor do contexto onde a pesquisa se insere. Desse modo, passo a discorrer sobre os aspectos metodológicos da pesquisa.
Aspectos Metodológicos
Para a realização desse trabalho, foi escolhida a UNIOESTE como campo de coleta dos dados da pesquisa, considerando que esta universidade foi o locus da minha formação inicial. Entretanto, um trabalho de maior amplitude pode ser empreendido, analisando-se os cursos de licenciatura em matemática de outras IES públicas paranaenses, o qual sem dúvida pode ser tematizado em pesquisas.
A UNIOESTE é uma entidade autárquica, com estrutura multicampi. Dois dos seus cinco campi ofertam o curso de Licenciatura em Matemática, são eles: O campus de Cascavel e o campus de Foz do Iguaçu. Por questões de simplificação de escrita, denotarei como M1 e M2 para designar os cursos de Licenciatura em Matemática de Cascavel e de Foz do Iguaçu, respectivamente.
Dentre os dois campi que ofertam o curso de Licenciatura em Matemática, um deles oferta no período noturno (M1) e o outro em período vespertino (M2). Cada um dos cursos oferta (40) quarenta vagas anuais, sendo preenchidas pelo processo seletivo adotado pela universidade. A grade curricular do curso de M1 analisada nessa pesquisa foi reestruturada no ano de 2009, enquanto a grade curricular do curso de M2 teve sua reestruturação no ano de 2011.
Com relação à qualidade dos cursos analisados, ambos os cursos atingiram nota 4 no último ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, sendo que a nota máxima atribuída pela avaliação é 5. Também, em ambos os campi, o curso tem duração mínima de quatro anos.
Para a elaboração da pesquisa, foram recolhidos documentos dos dois campi que ofertam o curso de Licenciatura em Matemática. Posteriormente foi feita uma análise qualitativa sobre as características que transpareciam nesses documentos, no que diz respeito à formação sob a Investigação Matemática. Os documentos que foram analisados tratam-se dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP‟s) de cada curso, das grades curriculares e do plano de ensino das disciplinas voltadas à Educação Matemática, apresentadas no quadro 2.
Diante da situação proposta, a pesquisa de caráter documental foi conduzida sob uma abordagem qualitativa. Os documentos não possuem indícios de que já receberam algum tratamento analítico, apesar de já terem sido reformulados, o que de certa forma, já se constitui em uma primeira análise, embora não tenha sido tematizada em pesquisa. Dessa forma, a análise com vistas à qualidade do material analisado se justifica, uma vez que seus resultados podem contribuir diretamente na mudança de concepção adotada pelos elaboradores destes documentos. Para que as respostas encontradas pudessem trazer informações sobre ambos os cursos, a análise se deu de forma comparativa entre os dois cursos, a qual será descrita na sessão seguinte.
Resultados e discussões
Nos cursos investigados, percebe-se que há certa preocupação com o ensino de matemática, bem como em compreender as diferentes facetas que norteiam esse ensino. Isso se evidencia, por exemplo, em M1, cujo PPP diz:
Quando do planejamento, organização e execução do currículo do curso, suas disciplinas foram planejadas e elaboradas visando um enfoque que fuja da visão meramente conteudística, promovendo a compreensão dos conceitos da Matemática e suas estruturas fundamentais de modo articulado com o processo didático e pedagógico. Essa articulação proposta deve romper a divisão estanque existente entre as chamadas disciplinas de conteúdos de formação específica e disciplinas de cunho mais pedagógico, com vistas à adequação intelectual entre o conteúdo programático das disciplinas específicas da Matemática e o necessário conhecimento pedagógico do docente, para que se desenvolva o ensino na Educação Básica. (PPP, 2009, p. 15).
E em M2, o PPP traz como uma das suas finalidades:
Adoção de estrutura curricular que favoreça a formação de um professor que garanta a possibilidade de construção do conhecimento matemático e do processo metodológico de seu ensino, essenciais ao profissional que pretende formar (PPP, 2011, p. 9).
Frente a isso, percebe-se que ambos os cursos propõem que o processo de formação do professor ocorra de forma dialética entre as três grandes áreas da matemática, sendo elas: Educação Matemática, Matemática Pura e Matemática Aplicada. Também, aponta que essa formação seja articulada às concepções didático-pedagógicas do ensino da matemática e com as metodologias para o seu ensino.
Em relação à carga horária das disciplinas voltadas para a Educação Matemática, constatou-se que corresponde a aproximadamente 26,12% da carga horária total da grade curricular de M1 e aproximadamente 28,57% da carga horária total da grade curricular de M2. Isto pressupõe pensar que os números obtidos podem ser considerados baixos se levarmos em consideração que ambos os cursos são de Licenciatura.
A carga horária total do curso é distinta em cada um dos campi, sendo que para M1, a carga horária total é de 3.124 horas, enquanto que para M2, a carga horária total é de 2.856 horas. Na totalidade das disciplinas destinadas a Educação Matemática a carga horária não difere, conforme indica o quadro 2.
Campus Cascavel Campus Foz do Iguaçu
Disciplina C/H
total
Disciplina C/H
total Laboratório de Ensino de Matemática 68 Laboratório de Ensino de
Matemática
68 Didática Aplicada ao Ensino da Matemática 102 Didática Aplicada ao Ensino da
Matemática
68 Tendências em Educação Matemática 68 Tendências em Educação
Matemática
136 Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –
Estágio Supervisionado I
204 Estágio Supervisionado I 204 Metodologia e Prática de Ensino de Matemática –
Estágio Supervisionado II
204 Estágio Supervisionado II 204 História da Matemática 68 História e Filosofia da
Matemática
68 Resolução de Problemas e Modelagem Matemática 102 Políticas Educacionais 68
Total 816 Total 816
Quadro 2- da carga horária das disciplinas voltadas à Educação Matemática Fonte: documental
Além das disciplinas elencadas no quadro acima, na grade curricular de M1, constam três disciplinas optativas com carga horária de 68 horas cada uma, enquanto que na grade curricular de M2, consta uma disciplina optativa com carga horária de 68 horas. Essas disciplinas, porventura, podem vir a contemplar disciplinas da Educação Matemática, o que não é possível antever a partir da análise efetuada.
Discorrido sobre alguns aspectos gerais dos respectivos cursos, passo agora para a descrição das análises efetuadas, particularizando cada disciplina.
Tendo em vista a disciplina de Laboratório de Ensino de Matemática, a grade curricular de M1 indicia a não inserção da Investigação Matemática nessa disciplina. Isto por que a sua oferta ocorre no primeiro ano do curso de M1, o que inviabiliza tratar da Investigação Matemática no escopo de suas atividades, uma vez que ela „será tratada‟
em primeira instância na disciplina de Tendências em Educação Matemática, ofertada no segundo ano do curso.
Já em M2 ocorre o contrário. A disciplina Tendências em Educação Matemática é ofertada no primeiro ano do curso e a disciplina de Laboratório de Ensino de Matemática no segundo ano. Entretanto, a ementa de M2, remete ao pensamento de que o objetivo dessa disciplina está mais voltado à produção de materiais manipulativos e não dá indícios de abordar as metodologias de ensino.
No que diz respeito à análise da disciplina de Didática Aplicada ao Ensino de Matemática, a ementa de M1 traz como parte dos objetivos “Apresentar e discutir possibilidades de abordagens metodológicas para conteúdos estruturantes da Matemática da Educação Básica.” (PPP, 2009, p. 36) e a ementa de M2, de modo similar almeja a “Discussão de metodologias alternativas e o uso de material manipulativo para o ensino da Matemática no ensino fundamental e médio” (PPP, 2011, p. 30).
Isso pressupõe que, sendo a Investigação Matemática uma das possibilidades de abordagens metodológicas, ela pode vir a ser apresentada nessa disciplina, porém, caso isso ocorra, acredito que sua abordagem será restrita, tendo em vista a gama de conteúdos e atividades programáticas da disciplina.
Com relação à disciplina denominada Tendências em Educação Matemática, depreendo, após as leituras das respectivas ementas, que a Investigação Matemática pode vir a ser trabalhada nessa disciplina. Essa afirmação se justifica quando a ementa de M1 destaca que um dos objetivos dessa disciplina é “Analisar as tendências em Educação Matemática e seus pressupostos teóricos-práticos” (PPP, 2009, p.38). E em M2, um dos objetivos consiste em discutir os “Processos de ensino e aprendizagem articulados com as tendências em educação matemática” (PPP, 2011, p. 29).
Em M1, tanto a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Matemática – Estágio Supervisionado I, quanto a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Matemática – Estágio Supervisionado II, tem como um dos objetivos “Vivenciar a prática do ensino de Matemática no Ensino Fundamental/Médio” (PPP, 2009, p. 41), respectivamente.
Em M2, a ementa das respectivas disciplinas citadas acima prevê a “Execução de projetos de ensino e extensão inter e multidisciplinar, tendo como foco norteador a disciplina de matemática” (PPP, 2011, p.32).
Dessa forma, essas disciplinas abrem margem para que uma, ou várias dessas práticas, sejam efetivadas tendo como base a Investigação Matemática. Contudo, não se pode afirmar que isso de fato ocorra, somente é permitido „desconfiar‟ da ocorrência.
Os documentos analisados referentes às disciplinas de História da Matemática de M1 e História e Filosofia da Matemática de M2 não tratam sob nenhum aspecto da Investigação Matemática, o que é compreensível, tendo em vista que elas são específicas de outra tendência (História da Matemática) para o ensino de matemática.
“Aplicar a modelação matemática à resolução de problemas e à modelagem matemática como uma opção metodológica para conteúdos estruturantes na Educação Básica e enquanto aplicação da Matemática” (PPP, 2009, p. 39). Esse fragmento encontra-se na ementa da disciplina denominada Resolução de Problemas e Modelagem Matemática, que aparece no terceiro ano, somente do curso de M1.
Levando-se em conta que a Investigação Matemática corrobora, em suas devidas proporções, nesse processo da resolução e da modelagem, é plausível pensar que ela, por vezes, pode ser introduzida, mesmo que brevemente, em disciplinas desse cunho. Entretanto, isso vai depender da posição profissional que o docente responsável pela disciplina irá assumir, uma vez que ele pode optar por apenas passar pelo processo de modelagem sem explicitar que em determinado momento a Investigação Matemática ocorre. Em M2 essa disciplina não faz parte da grade curricular analisada.
A disciplina denominada Políticas Educacionais, a qual faz parte somente da grade curricular do curso de M2 não deu indícios de contemplar a Investigação Matemática no escopo dos conteúdos que estruturam a sua organização, nem de forma teórica, nem de forma prática. Aqui, assim como na disciplina de História da Matemática, também é razoavelmente aceitável, uma vez que seu estudo se refere mais às normas e legislações da educação brasileira.
Pensando particularmente na Investigação Matemática, em ambos os cursos não há uma disciplina específica, direcionada para a formação do professor referente a essa possibilidade para o ensino de Matemática, como é o caso da Resolução de Problemas e Modelagem Matemática ou da História da Matemática. O que pode haver, a partir das análises efetuadas, é a inserção da Investigação Matemática como parte dos conteúdos estruturantes de determinada disciplina.
Algumas inferências
A partir da pesquisa efetuada e da leitura dos PPP‟s, percebe-se que a organização curricular de ambos os cursos visa formar matemáticos, com capacidade cognitiva de compreensão dos conteúdos da matemática e não professores de matemática, com capacidade de pensar o ensino da matemática. Um dos aspectos que justificam essa afirmação é a diferença existente entra a carga horária destinada às disciplinas de cunho pedagógico-matemático e às disciplinas específicas da matemática pura e aplicada.
Com relação às questões que conduziram essa pesquisa, os documentos denunciam que a perspectiva investigativa é apresentada nos cursos analisados, embora de forma implícita em algumas disciplinas, de maneira branda e tímida. Essa constatação emergiu durante a análise dos documentos referentes à disciplina Didática Aplicada ao Ensino de Matemática e se confirmou na analise posterior, a qual incidiu sobre os documentos referentes à disciplina Tendências em Educação Matemática.
É verdade que a Investigação Matemática é uma metodologia de ensino recente no contexto da Educação Matemática brasileira, que como qualquer outra possui fragilidades e desajustes, porém isso não invalida a sua inserção no currículo do professor de matemática.
Devido a essa recente emergência, ela está sujeita a várias metamorfoses e por isso precisa ser refletida e teorizada. A partir disso, defendo a necessidade de concebê-la na educação matemática de futuros professores de forma explicita e crescente. Dessa forma, podem-se modificar qualitativamente as práticas pedagógicas inerentes ao ensino de matemática e quebrar a visão de uma matemática dolorosa e absoluta.
A sensibilização nesse campo de estudos, por parte das pessoas envolvidas nos cursos de formação inicial é de suma importância para disseminar o espírito investigativo entre futuros professores de matemática. Considero plausível, nesse contexto, a ideia de que na formação de professores de matemática sejam discutidas questões relativas à legitimidade conceitual da Investigação Matemática, bem como pensar em uma formação amparada nessa Tendência, que vise à emancipação profissional dos professores, sem estarem apoiados exclusivamente, em livros didáticos. Isso pressupõe oferecer aos futuros professores, momentos nos quais eles possam refletir sobre o conhecimento numa perspectiva que valoriza o aluno, colocando
em prática a transposição didática entre o saber científico e o saber ensinado, isto é, a partir de uma reflexão crítica sobre determinado conceito, sintetizá-lo de forma a ficar acessível aos alunos.
Em suma, professores bem preparados e familiarizados com essa metodologia de ensino poderão adquirir melhores condições de trabalhar sob o aspecto investigativo de modo a vencer o receio de introduzir atividades investigativas em suas aulas, uma vez que conhecem aquilo que estão trabalhando.
Deixando-me conduzir por um pensamento utópico, defendo que, mesmo a passos lentos, a formação inicial do professor de matemática caminhe em direção de uma mudança paradigmática na forma de organização. Proponho que tais mudanças ocorram de modo a favorecer maior presença da Investigação Matemática na sua estrutura curricular, como por exemplo, a inserção de disciplinas específicas que tratam da legitimidade conceitual da nomenclatura Investigação Matemática, bem como assumir seus pressupostos teóricos noutras disciplinas, tanto educacionais como de conteúdo específico de Matemática.
Tenho consciência de que o estudo realizado constituiu-se em um primeiro contato com essa região de inquérito e traz informações rasas frente ao contexto da formação inicial do professor de matemática, porém certamente representativas de um contexto mais global.
Entretanto, amparado pela pesquisa efetuada e pelo contexto no qual ela se insere, acredito que somente uma revisão de postura e concepção fará com que haja as mudanças propostas acima. Também compreendo que o futuro professor não pode dar conta de tudo no processo de ensino e aprendizagem, tampouco efetivar integralmente sua prática docente numa postura investigativa, porém quanto mais sólida for a sua formação, mais condições ele terá de trabalhar as „matemáticas‟ sob a ótica do „seu fazer‟ e do „seu pensar‟.
Referências
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