3 Educacao Brasileira Temas Educacionais e Pedagogicos

158 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Texto

(1)

educação brasileira:

(2)
(3)

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos

1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO

1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

PEDAGÓGICO BRASILEIRO.

O pensamento pedagógico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Até o nal do século XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde das alguns passos.

Em 1924, com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade através da educação. Na década de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educação jesuíta tradi-cional que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios.

Com os jesuítas, tivemos um ensino de caráter verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores.

Rui Barbosa fez um balanço da educação até o nal do Império em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundário e supe-rior e o segundo sobre o ensino primário. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que pre-dominaram até o Império.

O movimento anarquista também teve interesse na educação no início do século. Para os anarquistas, a educação não era o prin-cipal agente desencadeador do processo revolucionário, mas precisariam acontecer mudanças na mentalidade das pessoas para que a revolução social fosse alcançada.

O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que propôs uma educa-ção que incluísse educaeduca-ção física, educaeduca-ção dos sentidos e o estudo do crescimento físico. Moura armava que, além das noções de cálculo, leitura, língua prática e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação.

Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a pública, teve mais espaço nas preocupações do poder.

Foi com o Manifesto dos pioneiros da educação nova que houve o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Outro grande acontecimento foi em 1938, com a fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que é um precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para educadores brasileiros até hoje.

Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), começa um período de redemocratização no país que é interrompido com o golpe militar de 1964.

Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impul-so, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública.

Em ambos os movimentos existem posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unicado de Educação Pública.

Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado pelos par-tidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo.

A maior contribuição de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos. Seu trabalho de formação da consciência crítica passa por três etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigação, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematização, em que são codi-cados os temas levantados na fase anterior de tomada de consciência; c) etapa de problematização, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desaos das situações concretas, para se tornar na práxis transformadora. O objetivo nal de seu método é a conscientização. Sua pedagogia é para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo, mas não o bancário, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática.

No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela.

Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, como também a sociologia anterior produzida no Brasil.

(4)

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos

Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas exter-nos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a escola, por si só, transformaria a sociedade.

No início da década de 90, o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. Temas como diver-sidade cultural, diferenças étnicas e de gênero começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal.

Os educadores e pedagogos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. Os ca-tólicos também podem ser incluídos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada. Mas tem em comum uma losoa do consenso, isto é, não reconhecem na sociedade o conito de classes e restringem o papel da escola ao pedagógico somente.

Os seguidores da educação progressista defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem várias posições para a escola: para uns, a forma-ção da consciência crítica passa pela assimilaforma-ção do saber elaborado; para outros, o saber técnico-cientíco deve ter por objetivo o compromisso político.

O pensamento pedagógico brasileiro é rico e está em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica.

1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES

1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES

CORRENTES DO PENSAMENTO

CORRENTES DO PENSAMENTO

PEDAGÓ-GICO BRASILEIRO.

GICO BRASILEIRO.

ct t

A escola tradicional, que reinou soberana até a decana de 1950, tem o professor como foco central, orientando o conteúdo do en-sino do proporcionar ao aluno o conhecimento da evolução das ciências e das grandes realizações da civilização, através da História. O academicismo e a teoria prevalecem sobre a visão prática, na medida em que o conservadorismo diculta os processos da ino-vação e tornam o currículo excessivamente rígido e conteudista. Predomina o que se denominou “educação bancária”, que faz o aluno um recipiente passivo em relação ao conhecimento, modelando os currículos como sínteses descritivas dos modelos pré-existentes. Não confere o devido estimulo à pesquisa, com vistas à invenção e ao desenvolvimento das inovações.

O aluno tende a acumular informações isoladas sobre cada ciência, o que diculta a percepção da realidade, em relação à teoria. A educação sistemática é complementada pela família e, de alguma forma, pela igreja.

O professor é o centro do processo de transmissão do conhecimento, monopolizando e transmitindo os saberes de forma sistemá-tica e padronizada, de acordo com modelos pré-estabelecidos. Como centro de todo processo de aprendizagem, o professor conduz a aula sozinho, e, através de sua autoridade, procura induzir o aluno à memorização e à repetição.

A pedagogia da escola tradicional é uma proposta de educação centrada na gura do professor, cuja função abrangente vai desde ensinar a matéria e corrigi-la, até acompanhar o desenvolvimento dos alunos, aconselhando e orientando-os. A metodologia tradi-cional tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e xa, conferindo ênfase à repetição de exercícios, com exigências de memorização dos conteúdos.

Prisioneira de um currículo que revela um conteúdo programático inexível, essa vertente tende a valorizar o conteúdo livresco, a quantidade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação Bancária”: reduz o aluno a um mero receptáculo do saber, menospre-zando e subestimando seu potencial holístico.

Dessa forma, o professor fala, enquanto o aluno ouve e “apreende”, o que não propicia ao sujeito que “aprende” (ou deveria estar aprendendo) um papel ativo e autônomo na construção dessa aprendizagem - aceita e vista, por sua vez, como vinda de fora para dentro. Muitas vezes, esse tipo de educação pouco leva em consideração o universo que cerca a criança, ou melhor, o que ela aprende fora da escola, bem como seus esforços espontâneos na tentativa de construção pessoal e coletiva de um corpo signicativo de conhecimento. Enm, a autoridade do professor - como “vetor-transmissor” detentor de todo saber - é a principal força motriz que rege o espírito dessa vertente.

No contexto do modelo tradicional de ensino, a principal função da escola é transmitir conhecimentos disciplinares para a for-mação geral do aluno- forfor-mação essa que o levará a sua adequada inserção posterior na sociedade, bem como poder optar por uma prossão valorizada.

(5)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

Essa pratica pedagógica, na grande maioria das escolas que a adotam, caracteriza-se pela sobrecarga de informações que são vei-culadas aos alunos, os que o torna, muitas vezes o processo da aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de signicação prática para a vida do aluno.

Dessa forma, a postura de uma escola tradicional tende a ser excessivamente conservadora. No processo de alfabetização, apoia--se principalmente nas técnicas para codicar/decodicar a escrita, não se levando em conta a escrita espontânea da criança em fase de alfabetização, sendo a cartilha sequencialmente seguida, ao pé da letra, pois é considerada a base do processo de alfabetização.

ct ctt

Na corrente comportamental predomina o método cientíco, visando à experimentação cientica. O homem é o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido de exercer o sentido pleno sobre a natureza. A educação e o ensino devem enfatizar o co-nhecimento do mundo exterior, de serem orientados dentro de um processo de transmissão de cultura de geração em geração, visando adequar o indivíduo para o convívio coletivo, em sociedades civilizadas.

A escola é voltada para as questões sociais, com vistas à harmonia social. A mudança do individuo, que a escola se propõe a fazer, consiste na transformação de seu comportamento, através do mecanismo da repetição e da punição aos resultados não alcançados. A aplicação dos métodos cientícos está voltada para a experimentação empírica.

Cabe ao professor o planejamento adequado dos conteúdos curriculares, de forma a promover a promover o desenvolvimento ecaz do sistema de aprendizagem. A situação do aluno é menos passiva em relação à aquisição do conhecimento, e de certa forma, passa a ser corresponsável pelo controle do processo de aprendizagem.

Através da avaliação sucessiva, em várias etapas, procura-se averiguar se o aluno está realmente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos propostos pelo professor.

Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay. ct mt

A pioneira e fundadora desta corrente é Maria Motessori, sioterapeuta e educadora, tendo desenvolvido, na Itália, em 1907, um sistema educacional com materiais didáticos que objetivam despertar interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não cansá-las ou desinteressá-las. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. Até os dias de hoje o método é considerado srcinal no sentido em conferir total liberdade as crianças que, por sua vez, permanecem livres para se movi-mentarem pela sala de aula e suas próprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propício à autoeducação. A manipulação desses materiais em seus aspectos multissensorial é, igualmente, um fator fundamental para o apren-dizado da linguagem, matemática, ciências e prática de vida.

O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos não seguem delimitações de idade muito rígidas: procura-se agrupar crianças de faixas etárias diferentes, ou seja, com diferença de idade de até três anos. O professor assume o papel de observador, facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem.

Através da aprendizagem auto motivada e individualizada- que é a essência da metodologia Montessori Ana – procura-se de-senvolver nas crianças, a autodisciplina e a autoconança – o que futuramente gerará a autonomia necessária para a continuação do aprendizado em outros níveis.

Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especicadamente atendendo crianças da educação infan-til, bem como as quatro primeiras séries do ensino fundamental.

rv

Inteiramente antagônicas aos modelos educacionais tradicionais, o movimento da “pedagogia renovada” é uma resposta dire-ta aos excessos da vertente tradicional, constituindo-se numa concepção pedagógica que inclui inúmeras correntes, e que de uma maneira ou de outra, estão ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa (escolanovismo). Tais correntes, embora admitam algum nível de divergência entre si, assumem um mesmo princípio no sentido de nortear a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.

As atividades da escola deixam ter o professor como o centro de tudo, incontestável monopolizador do saber. Portanto os conteú-dos disciplinares também cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e curioso, passa a ser o centro conteú-dos processos. Ademais, o mais importante não é o resultado nal do processo de aquisição do conhecimento, mas todo o processo de aprendizagem em si-tendo um aluno como elemento central.

Em oposição à escola tradicional, a escola nova confere ênfase ao princípio da aprendizagem por descoberta, estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, ou seja, pelo que descobrem por si mes-mos. Neste contexto, o professor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das motivações espontâneas dos mesmos.

(6)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

Cabe ao professor, portanto, organizar e coordenar as situações de aprendizagem, tentando permanentemente adaptar suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, fato que muito contribuiu para que perdessem de vista os conteúdos que deveriam ser ensinados e aprendidos.

Essa tendência, que na década de 30 teve grande penetração no Brasil, mais especicamente no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), ainda exerce, nos dias de hoje, uma grande inuência sobre a maior parte das práticas pedagógicas.

Tt

A década de 70 assistiu a um acentuado desenvolvimento e proliferação da corrente que se denominou de “tecnicismo educacio-nal”, totalmente inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino.

Portanto, as práticas educacionais da época deniram uma prática pedagógica altamente burocrática, controlada e dirigida pelo professor, com um currículo pouco exível aliada a atividades mecânicas, inseridas numa proposta educacional rígida, conteudista e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: A escola se revestiu de uma grande autossuciência, reconhecida por ela e por toda a comunidade por ela inuenciada, criando desta maneira, a ideia errônea de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e téc-nicas.

Assim, dentro deste contexto, nem o professor, tampouco o aluno são elemento centrais, ou seja, são valorizados: o que é de fato valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento técnico, ou melhor, um mero especialista na aplicação de manuais, estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da técnica utilizada. A gura do aluno, por sua vez, passa a se restringir a um individuo (ou objeto) que reage mecanicamente aos estímulos de forma a responder as respostas esperadas pela escola, pois estas eram as atitudes esperadas pela escola, pois estas eram atitudes esperadas pela instituição parar que eles obtivessem êxito e avançar. Os interesses dos alunos, bem como o seu processo particular deixam de ser considerados, sendo que a atenção recebida limitava-se a ajustar seu ritmo de aprendizagem ao conteúdo pragmático que deve ser implementado pelo professor dentro de rígidos cronogramas estabelecidos. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos ociais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico

e instrumental.

ct s- ct

A característica principal desta escola é a sua preocupação direcionada totalmente para as questões sociais, visando possibilitar uma maior participação do povo nos processos de formação de sua própria cultura. Do ponto do ponto de vista ideológico, apresenta tendência de elaborar síntese entre o humanismo, o Existencialismo e o Marxismo.

O individuo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e construção do conhecimento, inserido no contexto histórico. É um ser práxis, que age e reete sobre o mundo, com o claro objetivo de transformá-lo. O individuo interage, continuamente, com a sociedade, em um processo permanente de transformação. A ênfase do processo educacional é a consciência crítica da realidade. A educação deve propiciar a interação plena entre o professor e o aluno, sem o caráter do oprimido/opressor, com base no diálogo democrático e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/ aprendizagem. A relação professor/ aluno é horizontal, provida de mecanismo coercivo ou repressores.

A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criação de simulações realistas, com um conteúdo adaptado a essa nalidade. No processo de avaliação, o aluno é convidado a ser co-autor das propostas e estratégias do ensino, de modo a permitir um sistema de auto-avaliação, que tanto se aplica aos alunos, como aos professores. O principal expoente desta escola, no Brasil, é Paulo Freire.

ct ht

Para a corrente humanista, o individuo é peça chave e principal colaborador da construção dos saberes humanos, de modo que toda ênfase é referida a vida emocional e psicológica do aluno, bem como em suas relações interpessoais. O professor é um facilita-dor, um orientador para levar o conhecimento ao aluno, cultivando as experimentações práticas junto com os próprios alunos.

Nessa escola não se aceita a existência de modelos prontos e regras pré-denidas, pois o homem é um ser em permanente evo-lução, e a sua vida é um processo contínuo de exercício de utilização de sua capacidade parar superar-se. Dessa forma, o homem e o conhecimento estão em permanente e inacabado processo dialético, que exige esforço contínuo de atualização. A característica fundamental desta abordagem é que o individuo já nasce com a potencialidade de vir a ser.

Para se ter uma visão do mundo, devese proporcionar ao aluno um ambiente de liberdade, a m de que o mesmo possa se ma -nifestar e se expressar livre e abertamente (dentro dos princípios de educação e civilidade), o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades.

(7)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

É o próprio homem que constrói seu mundo real. Diferentemente do enfoque da escola sociocultural, o humanismo não enfatiza o coletivo, nem o trato social, concentrando-se no próprio individuo. Daí que a educação deve ser vista com independência suciente para não cair na planicação social, nem servir de controle coercitivo à manipulação das pessoas.

Na escola humanista, o ensino procura gerar um ambiente propício à aprendizagem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Preocupa-se, igualmente, com a promoção da capacidade de autoaprendizagem do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autodeterminação, no combate à heteronomia (dependência de tudo e de todos).

No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua própria experiência, buscando, buscando construir, ele mesmo, sua capaci-dade de estruturar a forma de absorver o conhecimento, tanto no plano cognitivo, como afetivo.

A aprendizagem tende a ser psicologicamente signicativa e envolver, politicamente os mais variados aspectos do individuo. O professor, neste caso funciona com um facilitador de aprendizagem, cabendo ao aluno a responsabilidade de denir seus objetivos e

dar signicados a eles.

A metodologia adotada, portanto, deve promover o relacionamento interpessoal, a autonomia do educando e a troca de expe-riências. As grades curriculares consistem em diretrizes, não acolhendo verdades absolutas. O aluno é o principal responsável pela seleção dos conteúdos, bem como da respectiva construção do conhecimento através deles.

O processo de avaliação não contempla qualquer padronização dos resultados da aprendizagem, utilizando-se mais os métodos de auto-avaliação e menos o poder de avaliação do professor.

lt

De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual é a da escola libertadora, embora não seja a esta realidade. No nal dos anos 70 e inicio dos anos 820, a abertura política decorrente do nal do regime militar coincidiu com a intensa bilização dos educadores em busca de uma educação crítica a serviço a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas em vigor, objetivando a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pedagogia critico social dos conteúdos”, que foram as correntes adotadas pela facção de educadores marxistas.

A “pedagogia libertadora” srcinou-se dos movimentos para a educação popular que ocorreram no nal da década de 50 e início dos anos 60, sendo interrompidos pelo golpe militar de 1964, para ter seu desenvolvimento retornado somente no nal da década de 70 e inicio dos anos 80.

Nessa proposta, a atividade escolar está concentrada em discussões de temas sociais e políticos, bem como em ações diretas sobre a realidade social vigente na época: analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo em que se tenta organizar uma forma de atuação capaz de transformar a realidade social e política do país. O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipação dos alunos. No entanto, este movimento esteve muito mais presente nas escolas públicas -nos mais variados níveis de ensino -, bem como em universidades, do que no âmbito do ensino privado propriamente.

ct ctvt

A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos processos centrais do individuo, bem como a preocupação com a gênese dos processos cognitivos. Defende a interação do individuo com o meio, ou seja, é interacionista; porém, considera a aprendizagem como um resultado que vai além da interação do indivíduo com o meio ambiente. O objetivo é conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, com vistas à integração das informações, para processá-las, posteriormente. O homem é visto com um ser receptivo, estágio nal, que naturalmente não existe. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptação entre o indivi-duo e o meio ambiente, daí surgindo sua visão do mundo.

A ação educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu objetivo principal é fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A escola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar, para tirar suas próprias conclusões sobre o conhecimento estudado e as experiências realizadas. As atividades, realizada em grupo, deve favorecer

a formação de um ambiente democrático e proporcionar o dialogo permanente, em que imperem a liberdade de ação e de opinião. O ensino deve favorecer a estratégia de aprendizagem através da metodização dos esquemas mentais, para facilitar a assimilação dos conteúdos. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem e um estágio capaz de levar conclusões mais acertadas. Para tanto, são fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre o professor e aluno, cabendo ao professor criar desaos, como estratégias de ensino.

Pelo visto, a metodologia adotada pela escola cognitivista é essencialmente motivada pelo individualismo, ao mesmo tempo em que pelo interativismo, utilizando uma didática permanente voltada para a investigação cientíca. A avaliação nal do processo de ensino e aprendizagem é realizada mediante a utilização de parâmetros, baseados na teoria do conhecimento, visando averiguar se o aluno assimilou os conceitos básicos, através da teoria da prática experimental. Principais expoentes: Piaget, Emília Ferreiro e Jerome Braner.

(8)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

cít   tú

A “pedagogia críticosocial dos conteúdos” surge no nal dos anos 70 e inicio da década de 80, no mesmo período da pedago -gia libertadora. Sua proposta se fundamenta na reação de alguns educadores que, na época, não aceitavam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora”, ou seja, historicamente acumulado que, por sua vez, deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade.

A “pedagogia crítico-social de conteúdos” assegura, sobre tudo, a função social e política da escola através do permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados, de forma a colocar as classes populares em condições intelectuais para a sua efetiva inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras.

Desta forma, a visão desta nova corrente pedagógica acredita que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, vista de maneira isolada e linear, mas é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experiências de vida e, com isto, defender seus direitos individuais e interesses de classes.

pt

Com maior evidência a partir dos anos 80, surge um movimento que pretende integrar tendências que possuíam caráter mais psicológico com outras cujo viés era mais sociológico e político.

Se já era crescente a necessidades de se preocupar com o domínio de conhecimentos formais que propiciassem uma maior par-ticipação ativa e crítica na sociedade se uma adequação psicopedagógica às características de um aluno que pensa, e que, por isso, precisa ser considerado como ser integral, bem como a de um professor que, por sua vez, domina conteúdos de valor social e forma-tivo. Esse momento é caracterizado pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino de aprendizagem e é, por sua vez, marcado pela inuência da psicologia genética.

Tal enfoque inseriu nas questões pedagógicas aspectos muito relevantes, especialmente no que diz respeito à maneira como se entende as relações entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importância da relação interpessoal nesse processo; a relação entre cultura e educação; o papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem; e nalmente, às características básicas da ativi-dade de construção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de sua escolariativi-dade.

A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão sobre o processo de desenvolvimento na constru-ção do conhecimento, mais especicamente, no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, são construí-dos através da interação direta da criança com seu meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de desenvolvimento.

A teoria epistemológica de Piaget e se seus seguidores, com suas relevantes descobertas, acarretaram muitos desvios por parte de interpretação de vários pedagogos que, por sua vez, passaram a “criar” inúmeras “teorias” para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse elaborado, o que de fato não ocorreu. Neste sentido, a pedagogia em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget.

Assim, encontramos inúmeras escolas que, através de um marketing agressivo se autodenominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas profundas pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, ou sobre a evolução do pensamento infantil, até a adolescência.

cttvt

A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80, causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, tais estados acarretam uma revisão uma revisão do tratamento conferido ao ensino e à aprendizagem em diversas outras áreas do saber. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno em relação à língua escrita, reconhecido objeto de estudo escolar, evi-denciando a importante presença dos conhecimentos especícos sobre o desenvolvimento da escrita já alcançada pela criança, e que, apesar de ainda não coincidirem com a dos adultos, possui sentido próprio para ela.

De acordo com schnitman, “o construtivismo é uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador parti-cipa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos da verdade, objetividade e realidade”.

A metodologia utilizada nessas pesquisas foi, muitas vezes, interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetização, o que re4presenta um duplo equívoco: (1) a redução do construtivismo à uma teoria psicogenética que tenta explicar a aquisição da língua escrita;(2) e, por conseguinte, a transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Esses

(9)

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos

equívocos proliferam-se sob o rótulo de “pedagogia construtivista”, contribuindo erradamente para reforçar a crença de que não se deve corrigir os erros das crianças, pois, fazendo as coisas “do seu jeito”, elas acabam “aprendendo” – por tentativa e erro - aquilo que necessitam aprender.

Enm, o fato é que essa pedagogia - que se intitula construtivista -, ou melhor, a má interpretação da prática docente em relação a seus postulados teóricos, acabou trazendo sérios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem, pois tira de foco a função primordial da instituição escolar que é ensinar, intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem, a m de que os alunos aprendam o que é correto - posto que, sozinhos, teriam mais diculdades em destrinchar os caminhos do conhecimento.

Em relação à alfabetização podemos citar Terezinha Nunes, que diz:

“Talvez a contribuição mais signicativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de processo, e não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emília Ferreiro”.

Dessa forma, não existe um “método construtivista” para a educação, no sentido em que certas escolas fazem acreditar, sendo que “construtivismo” seria muito mais do que uma vertente ou abordagem metodológica; mas uma postura, um olhar permanente do educador em relação à autonomia do educando que, por sua vez, passa a ser visto e considerado como coprodutor dinâmico, ativo e autônomo de seu próprio conhecimento – e não mero receptáculo e depositário passivo e alienado de saberes alheio. O aluno é cor-responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.

E por essa razão, não se pode dispensar totalmente o “livro didático” como recurso, pois sua nalidade é a de ordenar o conheci-mento, o ensino e a aprendizagem. Um livro didático bem elaborado pode funcionar como um quadro sinóptico a orientar e facilitar o processo de aprendizagem, conferindo-lhe consistência, dinamismo eciência e legitimidade.

Na concepção construtivista, a forma como se constrói o saber é muito ampla, de forma que realmente se incluem as ações de descobrir, inventar, redescobrir, criar: sendo que aquilo que se faz (as ações), ou seja, que se obtém por resultado, é tão importante quanto o “como” e o “por que” se faz, estratégia que contribui para que ênfase também seja conferida ao processo de aprendizagem - e não apenas aos resultados em si.

É sempre importante lembrar que, dentro da concepção construtivista, a ação pedagógica se dará no sentido da compreensão entre dois fatores: daquilo que o ambiente dispõe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente carrega (em termos de carga genética hereditária). (Texto adaptado de GALVÊAS, E. C.)

1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto.

A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo plu-ralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de armação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais signicativa do nosso tempo.

Como isso se traduz na escola?

Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação de um projeto político--pedagógico próprio de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu signicado, bem como as diculdades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político-pedagógico.

Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político-pedagógico”. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessa-riamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a m de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em “político-pedagógico”.

Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.

Isso não signica que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são insucientes, pois, em geral, o plano ca no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais ecaz do instituído, como defende hoje todo o discurso ocial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-¬pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos

(10)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte.

Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma nalidade

que permanece como horizonte da escola.

• De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.

Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que impli-ca deixar de lado o velho preconceito de que a escola públiimpli-ca é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus scalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que justicam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública:

1a) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo portante no aprendizado da democracia. A escola não tem um m em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.2a) A gestão democrática pode melhorar o que é especíco da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.

A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político- pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreati-vas. Não basta apenas assistir às reuniões.

A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão demo-crática é, portanto, atitude e método. A atitude demodemo-crática é necessária, mas não é suciente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.

Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político--pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases;c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nossa prática educacional;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional. Enm, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

(11)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da “cara” que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere.

Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola.

Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar signica “lançar-se para frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido denido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:

a) o momento da concepção do projeto;

b) o momento da institucionalização e implementação do projeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar signica tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

A noção de projeto implica, sobretudo tempo:

a) Tempo político — dene a oportunidade política de um determinado projeto.

b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.

c) Tempo escolar — O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as ideias — Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se inecientes em médio prazo. Há um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.

Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:

1o) Comunicação eciente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido.

2o) Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;

3o) Suporte institucional e nanceiro, que signica: vontade política, pleno conhecimento de todos — principalmente dos diri -gentes — e recursos nanceiros claramente denidos.

4o) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.

5o) Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não se deve desprezar certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto.

6o) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legiti-midade, o projeto pode car limitado.

7°) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto.

A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto político pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”. Contudo, o pensamento e a prática dos “de cima” não se modicarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.

Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. • O que é “educar para a cidadania”?

A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: — “O que é cidadania?”.

Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.

A democracia fundamenta-se em três direitos: • direitos civis, como segurança e locomoção;

• direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc.

• direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos etc.

O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabe-lecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).

(12)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima men-cionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção liberal e neoliberal de cidadania — que defende o “Estado mínimo”, a privatização da educação e que estimula a concentração de renda — entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado. A cidadania implica em institui-ções e regras justas. O Estado, numa visão socialista democrática, precisa exercer uma ação — para evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios — fazendo valer as regras denidas socialmente.

Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há fre-quentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua, em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.

O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineciência.

É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.

Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se srcinou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.

Do movimento histórico-cultural a que nos referimos, estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanen-te dos educadores. A inpermanen-terdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as disciplinas mantém entre si e a transdisciplinaridade, à superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências. Da nossa experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lições podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentamos um “decálogo” no livro Escola cidadã, em 1992. Para nós, a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida, pudemos tirar algumas lições. Para nalizar, gostaríamos de mencionar pelo menos quatro:1a) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos também nos ns de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.

2a) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contra-dições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação.

3a) Todos não terão acesso à educação enquanto todos — trabalhadores e não trabalhadores em educação, estado e sociedade civil — não se interessarem por ela. A educação para todos supõe todos pela educação.

4a) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande” mudança. Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformação radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações. Estas, no dia-a--dia, construídas passo a passo, numa certa direção, também são essenciais à grande mudança. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanha alguma coisa que não é possível ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não zer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dicilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer.

Isso, de forma alguma, signica renunciar ao sonho da construção de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da Histó-ria nossa utopia revolucionáHistó-ria. Precisamos, sobretudo da utopia neo-socialista contra a ideologia neoliberal que prega o m da utopia e da história. Estamos convencidos, acima de tudo, que a educação, mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que está aí, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna. Por isso, como armamos no início do texto, não se constrói um projeto político-pedagógico sem uma direção política, um norte, um rumo. (Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”.

In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cor -tez, 2001.)

(13)

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos

2 A DIDÁTICA E O PROCESSO

2 A DIDÁTICA E O PROCESSO

DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

o q é át?

É comentário comum entre alunos o fato de que um professor é um ótimo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didática. Essa palavra, então, passa a ter um valor mais signicativo para quem está do outro lado da docência: o próprio discente. Muitas vezes sua utilização é impregnada por esses atores com a impressão de que os alunos conhecem muito mais sobre sua denição do que o próprio professor.

Em se tratando das raízes do termo, Didática corresponde a uma expressão grega que, traduzindo-se para a linguagem vernacu-lar, signica arte ou técnica de ensinar. Castro (2008), reportando-se sobre a história da Didática, apregoa que a mesma apesar do termo ter surgido srcinalmente na Grécia Antiga veio a consolidar-se como campo de investigação cientíca a partir da tentativa de atribuir à Didática uma aglutinação de conhecimentos pedagógicos, devendo-se sua conguração atual a dois estudiosos: Ratíquio e Comênio, que praticamente atribuíram à didática a identicação com a arte de ensinar tudo a todos .

Ao que parece, a excessiva preocupação com seus aspectos conceituais tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretação mais voltada para a concepção do que representa a Didática no campo educacional. Santos (2003) é quem dá respaldo a essa ar-gumentação, ao colocar que a Didática passou de apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas para um atual modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

Ainda na opinião desse autor, a partir desse enfoque a Didática começa a ser vista não como simplesmente um conjunto de téc-nicas e saberes metodológicos que subsidiam a arte de ensinar algo a alguém, mas se reveste de uma construção pedagógica que por vezes é confundida com a própria ciência da Pedagogia

Libâneo (1992) é um dos defensores desse pensamento. Sua principal argumentação é de que a didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe con-verter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.

Tal exposto acima, representa um cenário deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didática. Ao se apresentar a Didática como responsável pela investigação dos fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensi-no, a mesma passa a ter caráter de ciência da educação e assume o lugar da própria Pedagogia.

Quando converte os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos educacionais, mescla-se aos propósitos da Filosoa da Educação. Quando seleciona conteúdos e métodos, se imbrica para o universo da Metodologia. Então, pelo que se verica, há, mesmo contemporaneamente, uma falta de uniformidade a respeito da intenção de se conceituar a Didática.

Portanto, o que descortina é uma atribuição conceitual se permeia em exatidões epistemológicas. Tanto assim que a didática passa, no momento atual, por uma junção de termos, como se verica em Gil (1997), ao abordar sobre a metodologia didática , en-tendendo esta como [...] a sistematização e racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no comportamento do estudante . Essa intervenção, na ótica do autor, é que seria a principal

responsável pelo efeito da aprendizagem. o q é t át?

Aproveitando a explicitação do autor acima, tem-se que a metodologia é a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais ecientes na direção da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcançados.

Diferentemente de outras áreas do saber, onde os objetivos podem ser traduzidos em quanticação com a aplicação de metas, por exemplo na educação os objetivos educacionais são abstratos, isso porque referem-se a mudanças de comportamento que se espera de determinados indivíduos face à ação promovida pelo agente educador.

Segundo Santos (2003), não há uma nitidez perceptível entre Didática e Metodologia Didática. Analisando-se essa observação, e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundária quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domínio público, verica-se que é comum o emprego da expressão metodologia didática para identicar os métodos e técnicas com os quais se irão trabalhar os conteúdos em determinado curso ou disciplina.

Nesse ponto, Gil (1997) considera que os métodos e técnicas de ensino servem para [...] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, técnicas, habilidades, hábitos e atitudes que hão de enriquecer a sua personalidade .

(14)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

Pela ótica do autor acima, então, a metodologia didática se faz valer de determinados métodos e técnicas que, a nosso ver, se juntam a outros aspectos necessários para a formação do processo de ensino-aprendizagem.

Nesse ponto, pode-se retomar a discussão colocada no início dessa fundamentação teórica. O que seria mais passível de questio-namento por alunos que consideram o professor sem didática: a Didática propriamente dita, ou a Metodologia Didática incorporada por este para aplicação dos conteúdos?

Pode ser que aí resida a cabal diferenciação. Pelo vericado até aqui, existe certa composição hierárquica que busca facilitar a compreensão dessas terminologias. Assim, Didática assumiria o posto-chave, de onde derivaria a Metodologia Didática. Esta, por sua vez, se fragmentaria em métodos e técnicas didáticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo à cadeia lógica, seriam fragmentados em diversas outras delimitações, ou seja, partir-se-ia do geral a Didática - para o particular o uso de métodos e técnicas voltadas para o ensino.

o q  ét  té  ?

Não se tem a intenção, nesse artigo, de promover uma explicitação acerca dos diversos métodos e técnicas apontados na litera-tura, até porque nosso entendimento é de que essa explicação é por demais técnica para caber numa reexão empírica, como a que se promove nesse artigo.

Ao longo de seu processo histórico, várias alusões acerca dos processos pedagógicos têm levado autores a desenhar métodos e técnicas subjacentes às diversas propostas pedagógicas constituídas. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os métodos consistiam basicamente na memorização de regras, conceitos e fórmulas, ou verdades que se tinham como

absolutas várias outras abordagens foram sendo incluídas como propícias à facilitação do processo ensino-aprendizagem. Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no século XVII, já identica-se uma preocupação com a não-utilização pura e simplesmente dos livros mortos , mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os métodos e técnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu próprio universo.

Já no século XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao trabalho manual, à experiência direta das coisas como pas-síveis de utilização visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse aspecto, os métodos e técnicas tinham por propósitos valorizar os aspectos biopsíquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995).

Pestalozzi, entre o nal do século XVIII e início do século XIX, considerava como essencial que se utilizassem métodos e téc -nicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excursões ao ar livre, a manipulação de objetos onde as descrições antecederiam as denições, entre outros aspectos.

Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formação do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudança de comportamento. Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais ideias estariam voltadas para o desen-volvimento de habilidades ou mudanças de atitudes. Portanto, as técnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos, controladas por meio de reforços.

Para não nos determos em exaustivas explanações históricas, entende-se que os clássicos acima já dão uma interpretação coe-rente com o propósito dessa discussão. A pergunta que norteia, portanto, esse tópico é a seguinte: existiria um arcabouço de técnicas e métodos de ensino adequados a uma metodologia didática que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior?

Começamos nossa explanação pelo argumento de que, para que haja uma aplicação de métodos e técnicas adequadas ao ensino, é preciso que haja um lócus de aplicação. (Nesse âmbito, entende-se que a sala de aula que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propício a prática de ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratórios, ocinas, fóruns de discussão interativos, entre outros) na da mais é do que um simples espaço físico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos. Para fugir dessa típica caracterização, nosso entendimento é de que o primeiro método a ser aplicado é o de construção da sala de aula , obviamente que no sentido de sua organização para o desenvolvimento intelectual. Para o cumprimento dos objetivos didá-ticos, é necessário que essa sala seja construída a partir da necessidade de coexistência de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constituído pelos professores; o segundo, pelo corpo discente.

Essa construção perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivência democrática, onde predominem o respeito mútuo, a cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbítrio. O método de construção da sala representa também o respeito à pontualidade, o cumprimento de prazos e estrita observância aos deveres, e isso serve para os dois grupos em questão.

Estabelecida a construção desse espaço, através do método de construção da a verdadeira sala de aula , pode-se passar à utili-zação de técnicas que visem à mudança de comportamento, já que, como visto em Gil (1997) essa é uma tônica indispensável para orientação da aprendizagem.

Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande incidência de senso comum, em que predominam opiniões pes-soais, julgamentos difusos e acríticos, impregnados de subjetivismo. Os métodos e técnicas didáticos servem, então, para reordenar a passagem do senso comum para a construção do pensamento cientíco. A metodologia, nesse sentido, é corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguçar o espírito crítico.

(15)

educação brasileira: Tm en  Pgóg

Outro emprego dos métodos e técnicas didáticos se direciona para a transformação do aluno em estudante, fomentando neste um razoável grau de autonomia acadêmico-intelectual, livrando este da situação de dependência básica quanto à necessidade de aplica-ção de conteúdos.

Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compõem o escopo dos métodos e técnicas de ensino, o aluno também se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os métodos e técnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua própria trajetória em sua formação, mediante a utilização racional desses

recursos.

Um dos maiores artifícios para a promoção de um ensino-aprendizagem com conança e alocação sistêmica dos métodos e téc-nicas perpassa pela execução de um inventário de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contínua desse desempenho.

Nesse sentido, a observação do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilização de metodologia didática, sendo esta, na verdade, a metodologia primeira. Somente a partir da observação que se podem ter condições concretas para orientar e panhar o que se desenvolve em sala de aula. Essa observação se materializa com seus complementos, que são o acompanhamento, orientação e avaliação, ciclos pedagógicos que considero essenciais para um quefazer à altura de um prossional que se propõe a executar uma Didática pautada por uma planejamento com objetivos educacionais denidos, mas que se encontra sempre atento a possíveis desvios de percurso que possam interferir em sua execução.

p  -z

Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto signica armar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento.

Este conceito inicial é baseado no positivismo que inuenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante.

Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo.

Por m, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, beha-viorismo e gestáltico.

Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de

ensino-aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.

As reexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identicar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem.

Apesar de tantas reexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massicação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reexivo, a padronização dos mesmos em decorar os

con-teúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.

A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.

Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reexiva-laborativa: crítica e reexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identicar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos.

Imagem

Referências

temas relacionados :