diversicada.
Art.12 . Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação prossional.
§ 1º. A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversicada. § 2º. O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de prossões técnicas, por articulação com a educação prossional, mantida a independência entre os cursos.
Art.13 . Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversicada, poderão ser aprovei- tados para a obtenção de uma habilitação prossional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.
Parágrafo único. Estudos estritamente prossionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra es- cola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei.
Art. 14. Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas com- plementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes. Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extraescolar.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Câmara de Educação Básica
6.1.2 INTERDISCIPLINARIDADE E CON-
6.1.2 INTERDISCIPLINARIDADE E CON-
TEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
TEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
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O Ensino Médio tem sido um sobrevivente: sem recursos próprios, vem existindo das sobras do Ensino Fundamental, não rece- bendo a devida atenção tanto no que diz respeito às necessidades de investimento quanto no que se refere à reexão sobre seu papel na formação do estudante. As exigências da modernidade, porém, fazem crescer a procura por esse nível de ensino e nos obrigam a repensá-lo. É preciso denir que Ensino Médio queremos, dar-lhe identidade.
A LDB de 1996 dene a identidade do Ensino Médio com relação ao seu papel na formação do aluno: parte nal da educação básica, o Ensino Médio deixa de ser um curso de “passagem” para o Ensino Superior ou para uma qualicação prossional especíca
que assegure formação geral ao estudante.
A identidade também se dene no universo das unidades escolares. Constrói-se na elaboração do projeto escolar. O projeto es- colar expressa o pensamento, a cultura da comunidade escolar, composta por pais, alunos, professores, professor (es) coordenador (es), diretor.
Essa participação legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsável pela sustentação do que ele propõe. Ao ser formalizado, esse projeto dene os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar; para que ensinar; como ensinar; quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda; como avaliar, entenden- do-se avaliação como bússola que reorienta o trabalho da equipe escolar. O projeto também delineia como a escola, em seu conjunto, irá se organizar para desenvolvê-lo: os modos de gestão do tempo e da vida escolar; a participação da APM, do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil; o plano de investimento dos recursos nanceiros recebidos.
Ao elaborar seu projeto, a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que denem, anal, sua identidade. Uma reavalia- ção periódica desse projeto permite um atendimento mais anado com o perl da clientela da escola, amplia a ecácia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele.
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A Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizada pela UNESCO, aponta quatro necessidades básicas de aprendizagem para o cidadão deste novo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adotá-las como eixos organizadores do currículo, as DCNEM introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanças.
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Em primeiro lugar, colocam a aprendizagem (e não o ensino) no centro do processo educativo. Essa colocação reforça a respon- sabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: não basta ensinar; é preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. Em segundo lugar, colocam os conteúdos como meios de se desenvolverem competências que garantam aos alunos condições de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidadãos. A complexidade do mundo atual exige mais que o domínio de conteúdos: é preciso saber operacionalizá-los, relacioná-los, mobilizá-los em situações concretas de qualquer natureza. A construção das competências básicas - aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer - se dá em cada área e disciplina, segundo as especicidades de cada uma.it
A construção de competências passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de conteúdos. Mas é necessário dar sentido a esses conteúdos, tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjunção de vários saberes que se comunicam e produzem no- vos saberes. É preciso tratá-lo de uma forma orgânica, promovendo o diálogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola, tornando a interdisciplinaridade uma prática pedagógica que se realize em projetos de estudo, pesquisas e atividades que, mesmo mantida a integridade disciplinar do currículo, ponham em contato os saberes em favor de uma compreensão de mundo mais integrada, mais próxima do modo como a realidade de fato se apresenta.
“Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre dis- ciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários” . Compreender, analisar, imaginar interferências para os problemas ambientais, para carmos em um exemplo simples, exige a mobilização de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. Só um tratamento interdis- ciplinar permite conjugá-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resolução de problemas complexos como, por exemplo, os ambientais.
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A construção de competências e o desenvolvimento mais integrado, interdisciplinar, dos conteúdos passam necessariamente pela contextualização, ou seja, pela relação entre os conteúdos e as situações nas quais eles se produziram ou se aplicam.
A vida cotidiana é profícua em situações que podem contextualizar conteúdos das diferentes áreas. O jornal, por exemplo, constitui-se num grande contexto que oferece inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido conteúdos de mais de uma área: além do uso da língua, cabe discutir público, intenções de um texto, imaginar mais de uma estratégia de leitura, conjugá-la com a leitura de textos não-verbais. Cabe também, obviamente, uma leitura do conteúdo do artigo, que pode manter conexão com várias e diferentes disciplinas. Talvez caiba uma leitura histórica do texto, investigando variáveis que tenham participado da produção do fato em si e a versão dada pelo artigo. Os processos de pro- dução, os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor, são complexos: envolvem cálculo em mais de um momento, demandam tecnologia, aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano - decisões, riscos, possibilidades de erro.
Este é apenas um exemplo. Mas é suciente para mostrar como a contextualização pode garantir sentido a esse conteúdo, propi- ciando não só a construção de competências, mas também a legitimação da escola como espaço de convivência, aprendizado, acesso, construção e partilha do conhecimento.
O exemplo também esclarece sobre a articulação natural entre contextualização e interdisciplinaridade: o contexto, sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo, lança-se em direções que a escola trata em disciplinas diferentes. Só o diálogo entre essas disciplinas, portanto, pode de fato compor o contexto em seu conjunto. Em outras palavras, a interdisciplinaridade se dá pela con- textualização.
De acordo com as DCNEM, o contexto explícito é o mundo do trabalho - aqui entendido em seu sentido geral, e não prático - e o exercício da cidadania.
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A construção de um projeto pedagógico e a realização de um trabalho interdisciplinar e contextualizado são espaços de exercício de exibilidade e autonomia.
O projeto pedagógico deve pensar, dentro do currículo proposto, na criação de condições que assegurem uma “aprendizagem motivadora e signicativa”, cercada de elementos que digam respeito à vida dos alunos e da comunidade em que vivem. É essa pers- pectiva que ampara a decisão sobre o recorte dos conteúdos de cada disciplina, as estratégias para abordá-los e os materiais a serem utilizados para desenvolvê-los. Essas denições exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem, esses agentes tornam-se responsáveis pela aprendizagem do aluno, pelos resultados do pro- cesso.
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A ênfase dada às áreas na proposta de organização do currículo ressalta a articulação interdisciplinar, mas pressupõe a permanên- cia das disciplinas: “A construção do conhecimento ... é claramente disciplinar e dicilmente se poderia conceber um aprendizado que não o fosse (...) A interdisciplinaridade é também construída no aprendizado ou no seu exame, não pela fusão de disciplinas, mas pela realidade das questões tratadas, por sua contextualização” .A exibilidade também marca as possibilidades de organização do curso. Além da organização anual que distribui a carga horária de todas as disciplinas ao longo do ano letivo, o Ensino Médio pode, ainda que anual, ser estruturado semestralmente, concentrando em cada um dos semestres a carga horária total de disciplinas da série. Há ainda a possibilidade de se estruturar o curso em períodos semestrais ou módulos.
É exível a organização dos cursos de Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Educação Artística, que podem ser dados em classes não seriadas, com base na idade e no nível de conhecimento dos alunos.
As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a exibilidade da lei: a escola tem autonomia para, a partir de uma avaliação de competências, determinar a série em que um aluno será matriculado, mesmo que ele não tenha cursado todas as séries anteriores, desde que respeitada a correlação idade-série; a escola pode também reclassicá-lo em séries posteriores, de modo a promover o avanço ou a aceleração dos estudos. A progressão parcial permite que, se retido em até três disciplinas, o aluno passe à série seguinte e curse, ao mesmo tempo, as disciplinas em que teve desempenho insatisfatório.
A exibilidade fortalece a autonomia da escola, transferindo-lhe a responsabilidade pela organização dos tempos e espaços esco- lares, por alternativas ao trajeto do aluno, de modo que possa atender de modo mais ecaz e adequado a sua clientela.
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O Ensino Médio dissociou-se do ensino prossionalizante, realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nível de ensino. Assim, o Ensino Médio não é mais prossionalizante, não prepara para o exercício desta ou daquela prossão especíca, mas está atrelado à formação geral do aluno.
Mas o mundo do trabalho é contexto privilegiado, ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de com- pletar sua formação básica e cujo interesse pelo mercado de trabalho é de curto ou médio prazo, se não imediato. Ao aluno deve ser garantida formação geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas, como espaço de exercício de cidadania, como espaço de produção de bens e serviços e essencial na compreensão dos fundamentos cientíco-tecnológicos dos processos produtivos. Assim, o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos
conhecimentos desenvolvidos na escola. É importante estimular o protagonismo juvenil
O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relação à escola: quer que ela seja limpa, agradável, bem equipada, um lugar onde possa de fato aprender. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma “cara própria” e que lhe ofereça canais de participação, além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas a saúde (sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida.
Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e de desesperança. Com efeito, na escola que aí está, os verdadeiros e únicos protagonistas têm sido os adultos. Essa situação necessita ser invertida urgentemente, ou melhor, precisa encon- trar um novo ponto de equilíbrio. Sem isso, não é possível fazer do jovem coautor do processo de ensino e aprendizagem, elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania.
Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o pro- tagonismo, atuando efetivamente na escola, apresentado propostas, promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade; ou participando de organizações como, por exemplo, o grêmio ou outros grupos em interesses especícos; seja participando de grupos que a própria escola propõe como aglutinadores de interesse: teatro, dança, banda ou jornal são atividades que, dentre outras, podem reunir interesses e contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola.
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Anal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo? Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, prossionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimen- to, com o trabalho, com nosso próprio desenvolvimento.
Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, signica abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.