estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.
Nessa perspectiva, o processo escolar, constituído sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de avaliação essencialmente classicatória.
Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conitos, contradições, ssuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação. (Texto adaptado de Mary Stela F. C., Mestre em Educação).
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E
PROFISSÃO.
PROFISSÃO.
Processo de Prossionalização do
Processo de Prossionalização do ProfessoradProfessoradoo
ETAPAS: Corpo de conhecimentos e técnicas e conjunto de normas e valores
1ª etapa: Exercício em tempo integral (ou como ocupação principal) da atividade docente. Isto começa a partir do momento, em que a atividade não mais passa a ser encarada de forma passageira, mas sim como um trabalho ao qual consagram uma parte impor- tante de sua vida prossional.
2ª etapa: Estabelecimento de um (estatuto) suporte legal para o exercício da atividade docente. Isto começa a se efetivar a partir do momento em que para a realização desta atividade, sejam detentores de uma licença ocial, que conrma a condição de “Pros- sionais do Ensino” e funciona como instrumento de controle e de defesa do corpo docente (licenças para lecionar).
3ª etapa: Criação de Instituições especícas para a formação de professores: sugeriram uma formação prossional, especializada e relativamente longa, no seio de instituições expressamente destinadas para tal m. A Escola Normal: “para garantir um aprendizado mínimo em um tempo relativamente longo” e para instituir uma titulação.
4ª etapa: Constituição de Associações prossionais; os professores agora começam a organizar-se em associações prossionais, que desempenham um papel central e ponto de apoio no desenvolvimento de um espírito de corpo na defesa do estatuto sociopros- sional dos professores.
Neste processo devem ser consideras duas dimensões:
1. Possuem um conjunto de conjunto de conhecimentos e de técnicas necessárias ao exercício qualicado da atividade docen- te: seus saberes não são meramente instrumentais, devendo integrar perspectivas teóricas de tender para um contato cada vez mais estreito com as disciplinas cienticas.
2. Aderem a valores éticos e normas deontológicas, que regem não apenas o quotidiano educativo, mas também as relações no interior e no exterior do corpo docente.
Mesmo que a análise do processo de prossionalização possa sugerir sempre uma evolução linear inexorável. Nada de mais errado. A armação prossional dos professores é um percurso repleto de conitos, de hesitações e de recuos. O campo educativo está ocupado por inúmeros atores (Estado, Igreja, Família, etc.) e muitas vezes, imbricado de interesses e ideologias que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus interesses de projetos.
Neste sentido, a história nos aponta que o movimento associativo docente tem uma história de poucos consensos e de muitas divisões: norte/sul, progressistas/conservadores, católicos/laicos, nacionalistas/ internacionalistas, etc. A compreensão do processo de prossionalização exige, portanto um olhar atento às tensões que o atravessam e que se movimentam, assumindo formas e identi- dades que constantemente vão se reconstruindo e recongurando.
Vivenciamos a passagem do século XX para XXI e um dos fatos mais importantes que estamos presenciando é a globalização ou a mundialização da economia, um momento repleto de “novos conitos”, de “novas hesitações” e de “novos recuos” e de “novas hesitações”, que podem não ser tão novos assim, mas este fenômeno está diretamente relacionado ao desenvolvimento histórico da sociedade capitalista, estraticada em classes sociais, a qual produz mudanças de relações de produção e consumo e para tal requer trabalhadores, novos consumidores e “novos prossionais do ensino” e “um novo homem”.
Novas tecnologias são inventadas a todo instante, demandando dos prossionais de todas as áreas um novo perl na condução dos trabalhos. O mercado do trabalho está exigindo e valorizando homens competitivos, que saibam se utilizar da informática, Inter- net, que tenham habilidades comunicativas e cognitivas. A questão da “competência” também tem sido constantemente enfatizada e o lema “aprender a aprender” tem recebido grande destaque nos últimos tempos. Todas essas transformações interferem em várias esferas da vida social, provocando mudanças no âmbito social, político, cultural, assim como nas escolas e no exercício da prossão do docente.
educação brasileira: Tm en Pgóg
Tal preocupação também vem permeado as discussões sobre o processo de formação de professores, que, de acordo com Marin (1996), é bastante antiga, no entanto, continua uma problemática atual, uma vez que a produção teórica em torno desta temática, para quem trabalha na área é objeto fundamental de investigação.Nóvoa (1995, 1995, 1995), ao escrever sobre as dimensões pessoais e prossionais dos professores, valendo-se de uma retrospec- tiva histórica, mostra que os estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu prossional. No nal da década 80, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação” (Nóvoa, 1995), contribuindo para compreender
a complexidade dessa prossão e das atuais sociedades, o que exige por parte dos professores uma ampla preparação prossional e maior autonomia na condução de suas atividades prossionais.
Os trabalhos de Nóvoa e de muitos outros trouxeram uma nova perspectiva nos estudos dos professores, resgatando a inuência da individualidade do professor no desempenho de sua prossão.Referindo-se à questão da prossão professor, Sacristán (1995) entende “por prossionalidade a armação do que é especíco na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especicidade de ser professor”.
A prossão, no entendimento de Pophkewitz (1995), “é uma palavra de construção social”, cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas o utilizam. Tem relação com o modo como o termo prossionalização é usado no contexto propriamente sócio- político onde a prática pedagógica se desenvolve. O conceito do que é prossionalidade docente não é estático,
sendo, portanto, constantemente elaborado.
Para Libâneo (1998), prossionalismo “signica compromisso com um projeto político-democrático, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à cul- tura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.” Os professores, no contexto atual, vivenciam as consequências de uma situa- ção de mal-estar, provocadas por mudanças recentes na educação. Essa situação de mal-estar pode ser representada pelos sentimentos que os mesmos têm diante das circunstâncias que o próprio processo histórico produziu em termos de educação, como desmotivação pessoal e, muitas vezes, abandono da própria prossão, insatisfação prossional, percebida através de pouco investimento e indis- posição na busca de aperfeiçoamento, esgotamento e “stress”, como consequência do acúmulo de tensões, depressões, ausência de uma reexão crítica sobre a ação prossional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciarão (Esteve, 1995).
Além de abordar sobre essa situação de mal-estar, a produção cientíca em torno de questões da prossionalização docente tem destacado a necessidade da formação reexiva dos professores, Alarcão (1996) esclarece que, na década de 80, começaram a ser difundidas as ideias de Donald Schön, que despertaram considerações sobre a abordagem reexiva na formação de professores.
O conceito de professor reexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas, ao racionalismo técnico, considerando, então, que o professor deve ser encarado como um intelectual em contínuo processo de formação.
Schön fundamentou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey, lósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que muito inuenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova.
Campos e Pessoa (1998) armam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência e a submissão e que a educação, no seu entender, “está continuamente reconstruindo a experiência concreta, ativa e produtiva de cada um” (p. 187). Gerardi, Messias e Guerra (1998, p. 248) esclarecem que Dewey “deniu a ação reexiva como uma ação que implica uma conside- ração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justicam e pelas consequências a que conduz” e que “a busca do professor reexivo é a busca do equilíbrio entre a reexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação reexiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores.
Zeichener e Liston, nos Estados Unidos, também trabalham com a perspectiva do professor reexivo. No entanto, seus estudos distinguem- se dos de Schön e mesmo de sua fonte inspiradora básica, Dewey. Para estes autores, conforme Geraldi, Messias e Guer - ra (1998, a reexão não é um ato solitário, como Schön propõe, mas um ato coletivo.
Diante das atuais circunstâncias, a proposta de formação de professores na perspectiva do professor reexivo salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da reexão e da experimentação. Onde o papel do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender, o que sugere um repensar o processo de formação dos processos de formação de professores, que devem então, propor situações de experimentação que permitam a reexão, assim como os professores precisam reetir sobre o papel de ensinar.
Nesse sentido, Libâneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de competências de ensinar. O professor necessita então, aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”.
O ensino reexivo, mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento prossional de professores. Retomando as ideias de Nóvoa, é necessário um investi - mento na pessoa do professor e na sua prossão. O que pode constituir-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal- -prossional dos professores.