UNIJUÍ-UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
MANUELA DELLA VALLI
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E A PERSPECTIVA DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Santa Rosa, RS 2018
MANUELA DELLA VALLI
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E A PERSPECTIVA DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Trabalho de conclusão de curso
apresentado a Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI - Departamento de Humanidades e Educação no curso de Pedagogia como requisito parcial a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª Hedi Maria Luft
Santa Rosa, RS 2018
Aos meus pais que nunca mediram esforços para que fosse em busca dos meus sonhos e de minha realização pessoal. À minha querida avó por estar vibrando e torcendo a cada novo desafio. Minha gratidão e eterno amor
AGRADECIMENTOS
Gratidão: palavra que define este momento. Agradecer primeiramente a Deus por proporcionar esta dádiva que é viver e ser aquele que guia os meus passos nas escolhas da vida. Agradeço transbordando amor aos meus pais Lisete e Jair, meus irmãos Marília e Miguel por estarem sempre comigo e sendo a base sólida que sustenta minha existência nesta vida terrena. Sem vocês, esta conquista seria apenas um requisito para minha vida profissional. Obrigada pela compreensão
nos momentos de ausência, pelos
ensinamentos que formam quem sou, pelos gestos de amor e carinho, palavras de apoio, pelos dias de alegria, pelos dias de tristeza, por serem abrigo sempre que precisei. Agradeço de forma carinhosa minha querida e eterna vó Iria que sempre esteve presente na torcida em todas as conquistas da minha vida pessoal e profissional.
Aos meus eternos mestres, pois sem vocês o conhecimento não estaria ao meu alcance. Citar todos os nomes seria difícil, sabendo que cada um tem uma razão especial nas marcas deixadas em minha trajetória escolar.
“Não se compreende todo o caminho num grande e único passo: novas estradas se abrem quando se persiste no caminhar” (GANDIN, 1994, p. 9).
RESUMO
O planejamento escolar abrange um vasto roteiro de concepções, ideias e fundamentos para organizar a construção da prática pedagógica do educador. Faz parte de um processo didático e inova-se a cada dia que passa. Tem um caráter processual, de continuidade, inacabado, como estratégia transformadora de realidades sociais e culturais. O planejar na realidade educacional contemporânea, perpassa questões burocráticas e documentais, direcionando seu fazer para a percepção das realidades existentes. Através do planejamento, os educadores desenvolvem o olhar sensível sobre a realidade dos seus educandos, buscando compreender seu contexto social, cultural e econômico. É um processo que desafia as relações de poder estabelecidas pela sociedade capitalista, buscando igualdade e equidade no que diz respeito às oportunidades oferecidas para os educandos. Sabe-se que a realidade ainda não alcançou estes pressupostos, uma pesquisa foi delimitada. Ela partiu de uma linha histórica do planejamento, baseando-se nos principais fundamentos que permeiam a prática de planejar e propondo um planejamento participativo que esteja engajado na transformação social dos educandos pela construção do conhecimento social, cultural e histórico. Esta pesquisa aconteceu em uma instituição de ensino da rede privada. Foram realizadas entrevistas com duas educadoras da pré-escola e observações formais e informais em reuniões de planejamento com educadoras de todas as idades na Educação Infantil. Para dialogar com a pesquisa científica os principais autores foram: Gandin (1994, 2013), Libâneo (1994, 1998), Sacristán (1998) e Padilha (2002). Um planejamento pelo viés da participação é possível quando as relações de poder deixarem de ser autoritárias, e os educadores desenvolverem uma prática democrática e cidadã que acolhe e compreende a diversidade das realidades dos educandos, formando-os na sua integralidade. Além disso, uma reflexão sobre a escolha dos conteúdos permitiu compreender que os mesmos fazem parte de um patrimônio historicamente construído pela humanidade, e, é dever do educador e da instituição de ensino propiciar os meios adequados para que seus educandos apropriem-se deste patrimônio pensando na construção de uma sociedade futura.
ABSTRACT
School planning encompasses a wide range of ideas and fundamentals to organize the construction of the pedagogical practice of the educator. It is part of a didactic process and is innovated every day. It is of a procedural, of continuity and unfinished character as a transforming agent of social and cultural realities. In the reality of the contemporary education, the act of planning runs through bureaucratic and documentary issues, directing its action towards the perception of existing realities. Through planning, educators need to develop a sensitive view of their students’ reality, seeking to understand their social, cultural and economic context. A process that challenges the relation of power established by the capitalist society, seeking equality and equity regarding opportunities offered to students. Knowing reality has not yet reached these assumptions, a research has been conducted. It started from a historical planning line based on the main foundations that permeate the practice of planning, proposing a class planning that is participatory and engages in the social transformation of learners by developing the social, cultural and historical knowledge. The research happened in a private teaching institution. There were interviews with two pre-school educators as well as formal and informal observations at planning meetings with educators from all ages in early childhood education. To dialogue with scientific research, the main authors were Gandin (1994, 2013), Libâneo (1994, 1998), Sacristán (1998) and Padilha (2002). Planning focusing on participation is possible when power relations cease being authoritarian and educators develop a democratic and civic practice that embraces and understands the diversity of learners' realities, developing them in their entirety. In addition, a reflection on the choice of contents allowed us to understand they are part of a value built historically by humanity, and it is the duty of the educator and the educational institution to provide adequate means for their of this heritage therefore building a future society.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
1 O PLANEJAMENTO E SEUS FUNDAMENTOS BÁSICOS ... 11
1.1 PLANEJAMENTO TECNOCRÁTICO ... 12
1.2 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E PARTICIPATIVO ... 13
1.3 FUNDAMENTOS BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR: CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE E CULTURA ... 17
2 O PLANEJAMENTO E A REALIDADE NA ESCOLA ... 22
2.1 O PLANEJAMENTO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO ... 24
2.2 O PLANEJAMENTO ESCOLAR PELO VIÉS DA PARTICIPAÇÃO ... 29
2.2.1 A escolha ou seleção dos conteúdos como forma de participação ... 31
2.2.2 O que são os conteúdos? ... 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37
INTRODUÇÃO
Investigaraspectos marcantes do planejamento do educador em sala de aula
é o que a presente pesquisa tem por pretensão. Podemos concordar de antemão que planejar faz parte do cotidiano dos educadores em geral, e cada aspecto desse ato deve ser pensado e repensado durante o exercício da docência. Por ser um trabalho rotineiro é imprescindível que o mesmo tenha presente como prática constante o hábito de mudar e reavaliar, constantemente, suas convicções enquanto educador. O planejamento faz parte de um conjunto de aspectos que constituem o trabalho docente e não pode tornar-se um ato mecânico de repetição.
Para nortear a pesquisa e enriquecer a reflexão dialógica entre os dados e os
autores de referência construímos algumas indagações pertinentes sobre o planejamento. Qual a concepção de planejamento para as educadoras participantes da pesquisa? Como encaram o ato de planejar em seu trabalho? O que os educadores privilegiam em seu planejamento? Quais elementos podemos considerar imprescindíveis para o ato de planejar? Como os educadores abordam as questões sociais e culturais dos educandos? E, como é possível construir uma prática de planejamento participativo por todos os integrantes do processo de ensino?
Responder estas questões vai ser uma tarefa desafiadora, de caráter processual e que vai exigir uma escuta sensível sobre o que ocorre na escola campo da pesquisa. Podemos afirmar que o planejamento ainda é um aspecto pouco pensado nas escolas, pois para os educadores é uma tarefa considerada de rotina e a grande maioria peca por construir planejamentos extremamente tradicionais e sem significação para seu trabalho. Carecemos de reflexões que coloquem o planejamento como algo central no processo de ensino aprendizagem e que não pensem apenas no seu caráter instrumental, mas também em todos os elementos que o constituem.
Pensar o seu caráter social, democrático, cultural, nos sujeitos que o constituem, na responsabilidade social de quem o constrói e na sua natureza transformadora.
Com a intenção de compreender a relevância do planejamento em seus diversos e mais complexos aspectos, vamos construir uma linha de pesquisa que parte dos pressupostos básicos do planejamento, considera a realidade de educadoras da rede privada e propõem a concepção de um planejamento participativo e dialógico. Previamente revelaremos as concepções de planejamento tecnocrático, estratégico e participativo construídas ao longo de reflexões que antecederam a educação como ela é atualmente. Para iniciar o processamento das ideias, concepções, pensamentos e dados construídos por meio de reflexões, diálogos com os autores e entrevistados vamos pensar analiticamente a contribuição de Padilha (2002, p. 30) em Sobrinho (1994), que caracteriza o planejamento no seguinte aspecto
é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como processo, o planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a cada dia, a cada hora.
Portanto, planejamento torna-se dinâmico, instável e alternativo. É um processo inacabado e jamais pode ser algo mecanizado e repetitivo. Ocorre uma dinâmica que é construída por aqueles sujeitos e elementos que fazem parte do conjunto: educador e suas concepções, educando, direção e coordenação pedagógica, realidade da turma, visão da instituição de ensino, contexto social, cultural e econômico e realidade da educação contemporânea.
Os conteúdos revelam um ponto crucial do planejamento do educador, pois são conceitos construídos historicamente pela atividade humana e precisam passar por um processo de seleção e escolha para que aliados com o presente possam contribuir para transformações sociais e culturais futuras. De antemão, é conveniente afirmar que os conteúdos são selecionados por um poder maior da escola, que é a direção. Os educadores neste processo, podem participar, mas até que ponto? O projeto político pedagógico da escola é um documento que deve ser construído por todos. Esta é uma afirmação que procede na instituição pesquisada? Estes são questionamentos que vão direcionar a pesquisa no que refere-se a escolha dos conteúdos pelos educadores.
Em suma, a pesquisa pretende articular escritas históricas sobre o planejamento, com o contexto revelado na atualidade, propondo suposições futuras em busca de um planejamento participativo de fato. Isto é, estabelecer entrelaçamentos das construções teóricas do passado, com a realidade observada no presente, formando um vínculo com o que almejamos para o futuro neste processo que é tão necessário para a educação e o trabalho do docente. Vamos compreender o planejamento em sua forma prática e subjetiva. Seria esta uma pretensão utópica? Neste sentido, organizamos o texto em dois capítulos. No primeiro projetamos uma linha de análise histórica e conceitual, na qual estabelecemos a evolução do planejamento em três grandes concepções: tecnocrática, estratégica e participativa. Também explicitamos sinteticamente os conceitos de currículo, cultura e interdisciplinaridade aqui concebidos como bases norteadoras do processo de planejar. Já no segundo capítulo, partimos para a pesquisa de campo, inicialmente descrevendo a instituição de ensino que foi local da produção de dados, bem como situando as educadoras pesquisadas neste espaço. Também discutimos a concepção de planejamento como estratégia de ensino, direcionando a pesquisa para seu foco principal, que é ideia do planejamento pelo viés da participação através da escolha ou seleção dos conteúdos do currículo. Para construir bases teóricas sólidas os autores de referência são Gandin (1994,2013), Sacristán (1998), Padilha (2002) e Libâneo (1994, 1998).
Portanto, o processo de planejar envolve questões que são decisivas na prática educativa. É fundamental então um olhar atento do educador para a realidade dos educandos que constituem o processo de ensino, pois ensinar qualquer coisa que uma lista de conteúdos exige pode ser a falácia de um processo de ensino-aprendizagem que é rico para ambos sujeitos que fazem parte: educador e educando.
1 O PLANEJAMENTO E SEUS FUNDAMENTOS BÁSICOS
Antes de desenvolver uma análisedo planejamento com ênfase no trabalho do
educador, faz-se necessário construir uma linha de pensamento de caráter histórico sobre o tema. Então, onde e em que época surgiu à ideia de planejamento? Sabemos que antes de qualquer tecnologia ser inventada pelo homem a espécie humana já usava a capacidade de pensar que os diferencia das outras espécies. Pensamos antes de agir e isso nos torna uma espécie racional que foi denominada Homo Sapiens, por quem??
Sendo assim, planejar era algo inerente ao ser humano, pois planejavam estratégias de caça, de sobrevivência, formas de elaborar as escritas rupestres nas paredes das cavernas. Pensaram, analisaram e planejaram quando se fez o fogo, quando inventaram o Papiro (primeiro papel que o humano criou). Enfim, planejar uma atividade diária da humanidade até os dias de hoje. Planejamos situações simples como o que vamos fazer de almoço ou janta, até grandes objetivos como a conclusão do Ensino Superior ou a viagem dos sonhos.
Mas então, quando o planejamento passou a ser pensado com um olhar técnico? Não sabemos com datas exatas ou registros escritos, mas Ferreira (1979, p.27) acredita que com o desenvolvimento do comércio e a evolução da área industrial, consequências do capitalismo, o ato de planejar deixou de ser rotineiro e passou a ser preocupação do setor econômico. Se antes de toda essa ascensão capitalista a preocupação dos comerciantes era em realizar trocas ou movimentar poucos produtos, com o desenvolvimento comercial e industrial isso mudou. Os produtos eram produzidos em larga escala e o dinheiro movimentado aumentou consideravelmente. Com isso, surgiu a necessidade de pensar e planejar a administração das fortunas movimentadas.
No novo mundo que então se constituía, o poder começava a se medir pela capacidade de expansão das atividades comerciais, que implicava em crescer sempre mais do que os outros. E para isso era preciso saber prever, antecipar situações, arriscar fundos, lançar projetos de novos negócios, provar aos associados eventuais a probabilidade de ganho. Era um certo tipo de planejamento que começava a ser uma exigência normal integrante da atividade econômica dos ricos da época, cujas “escolas de administração de empresas” eram a prática quotidiana da luta concorrencial (1979, p.27-28).
Os avanços não param. Novas organizações de trabalho precisaram ser pensadas, afinal a produção industrial acelerou e muitos elementos passaram a constituir a indústria, como mão-de-obra humana, máquinas, matéria-prima, entre outros. O mercado começou a ficar competitivo e as empresas careceram formular estratégias e novas formas de seus produtos expandirem. Aqui então, começam a surgir os primeiros planejadores. Aqueles cujo trabalho era traçar ideias que tinham como objetivo produzir e vender produtos com vistas à melhor rentabilidade e que agradasse as preferências da população.
1.1 PLANEJAMENTO TECNOCRÁTICO
No viés da educação com o avanço do comércio e da indústria novas concepções sobre ensinar surgiram e o planejamento foi voltado para a ideia de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Ou seja, preparar a mão-de-obra para executar tarefas principalmente no setor industrial. O capitalismo produziu então uma educação tecnicista.
Libâneo (1998) faz uma análise histórica das Pedagogias no Brasil em seu livro “A democratização da escola pública”. Em sua produção teórica destaca o surgimento de uma Pedagogia Liberal que sustenta a ideia central de que a escola tem a função de preparar os sujeitos aprendentes para desempenhar funções sociais pré-estabelecidas por aqueles que dominam a sociedade através do poder econômico. Era a sociedade de classes apontando os caminhos da educação a partir de valores e normas que julgavam ser os corretos.
Derivadas da Pedagogia Liberal, Libâneo (1998) cita trêstendências: tendência
tradicional, tendência liberal renovada (dessa tendência surge ainda a renovada progressista e a renovada não-diretiva), e então a tendência que interessa ao estudo sobre o planejamento que é a pedagogia liberal tecnicista. Esta concepção afirma que a sociedade industrial e tecnológica estabelece metas e a educação prepara o aluno para alcançar e satisfazer tais objetivos. Essa forma de educar visa basicamente à produção de mão-de-obra para a indústria. Além disso, ensina técnicas para descobertas e aplicações técnicas.
A linha tecnicista que é inspirada por uma sociedade basicamente produtivista, almeja eficiência e rendimento para uma produção econômica cada vez maior. A escola por sua vez, produziu meios e técnicas para ensinar jovens de forma
transmissiva passiva os conteúdos técnicos para o mercado de trabalho e para satisfazer a elite econômica dominante. A didática da tendência tecnicista valoriza mais os meios, ou seja, os recursos utilizados para alcançar os objetivos da sociedade e moldar o educando conforme as prioridades das classes econômicas mais altas. Então, com isso
o enfoque tecnicista introduz no ensino a psicologia comportamental, a instrução programada, a teoria da comunicação, a teoria dos sistemas, a partir do que surgem os objetivos comportamentais, o planejamento didático formal previamente elaborado, os livros didáticos descartáveis, supervalorizando os meios (LIBÂNEO, 1998, p.130).
Neste sentido, a didática toma características e metodologias próprias para a
educação tecnicista. Como disciplina, ela tem seus ideais com relação a recursos,
abordagem com os educandos, apropriação do ensino pelo educador, e a centralidade tem uma raiz distinta, que exclui educador e educando. “A concepção tecnicista de didática, portanto reduz o ensino à dimensão técnico-prática da prática escolar, dissociando-a dos fundamentos da educação e afirmando a neutralidade cientifica e técnica dos métodos” (LIBÂNEO, 1998, p.130). Ou seja, a centralidade da educação tecnicista é a própria técnica (para o mercado produtivista), e com isso deixa em oposto bem distintos a relação educador/educando. Educador precisa dominar a técnica para transmitir de forma passiva aos educandos. Estes tornam-se meros receptores de ensino técnico, cujos saberes serão reproduzidos no mercado de trabalho. Algumas palavras definem a educação tecnicista sinteticamente: reprodução, programação, técnica e sistemas de produção.
1.2 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E PARTICIPATIVO
A sociedade está em constante movimento. Podemos dizer que tudo é evolução quando se fala da espécie humana e sua qualidade de vida. Desde a roupa que usamos até os colchões que dormimos. A tecnologia avançou e a sociedade se adaptou ou está se adaptando, afinal, gerações mais velhas viveram a era da escassez digital e atualmente vivem uma espécie de super digitalização, na qual tecnologias vêm sendo superadas a cada dia. A cada novo sistema criado e desenvolvido, uma tecnologia torna-se obsoleta.
Sendo assim, sistemas de comunicação e as tecnologias de informação evoluem constantemente. A área da educação não poderia ser diferente. Se anteriormente o planejamento tecnocrata funcionava, com esse avanço tecnológico as concepções sobre o tema também evoluíram. Planejar pensando na produção de mão-de-obra para o mercado de trabalho, através de metodologias transmissivas, repetitivas e mecanizadas tornou-se uma prática obsoleta, assim como um dispositivo de mídia é superado por tecnologias mais avançadas.
Portanto, podemos perceber uma sociedade que vive em busca de poder. Há uma hierarquia de valores e posições sociais que torna a sociedade desigual e consequentemente, a escola. O planejamento ou o projeto educativo como defende Gandin (1994, p.16), pode ter duas correntes:
Às vezes, o projeto educativo é explicito e a relação causa-efeito no processo de reprodução é consciente; outras esconde-se ideologicamente todo o processo e os discursos são noutra direção, exatamente para que as pessoas pensem que estão fazendo outra coisa e não reproduzindo uma hierarquia de valores com que não concordam. Se não houvesse este discurso enaltecendo uma coisa que não se realiza, as pessoas descobririam que estão gastando as suas vidas em algo que não querem e, provavelmente, haveria mudanças.
Queremos ser sujeitos conscientes ou os sujeitos que se contradizem? Nosso desejo é evoluir e transformar ou estagnar no comodismo? São perguntas que nos levam a refletir sobre qual educação queremos para nossa escola e sobre o tipo de educador que queremos nos tornar. Mas, o que isso tem com o planejamento? Tudo.
É neste momento do processo educativo que o educadordeixa de maneira explicita e
implícita registrado suas crenças, valores e ideais. É aqui que se escondem as armadilhas morais, pois os sujeitos elevam discursos sobre valores sociais e comuns, mas escondem ideologias hierárquicas e opressoras.
Esta reflexão nos leva aos três tipos de sujeitos que Gandin (1994, p.17) delineou através de uma explicação descritiva e figurativa:
A. Dos extremos conservadores: para os quais não há distinção entre a realidade desejada e a existente. B. Dos extremos revolucionários: para os quais não há ponto de contato entre a realidade desejada e a realidade existente. C. Dos que querem mudanças a partir do que existe: para os quais a realidade desejada e a realidade existente têm pontos de contato e pontos discordantes.
Seguindo seu raciocínio, a alternativa que contribui para o planejamento político-social é a C. Queremos um planejamento escolar que conduza e desenvolva sujeitos capazes de compreender a realidade existente e realizar mudanças e transformações para uma sociedade desejada. Então, chegamos ao ponto que se almejava: o planejamento estratégico e participativo. Dois tipos de planejamento que
tem vistas e desenvolver pessoas e educandos capazes de transformar realidades
distintas conforme a necessidade encontrada e constatada no momento. Vamos começar essa reflexão esclarecendo o que é o planejamento estratégico, utilizado principalmente dentro de organizações e instituições de grande porte.
O dicionário Aurélio (2010, p.321) define estratégia como “[Lat. Strategia] sf. [...] 2. Arte de aplicar os meios disponíveis ou explorar condições favoráveis com vista a objetivos específicos.” Partimos então, inicialmente da ideia de que estratégia é uma habilidade que nos torna capazes de criar meios para alcançar determinados fins postos como objetivos para determinada tarefa, sonho, missão, etc.
A estratégia então, é um pré-requisito básico para sujeitos que trabalham ou estão sendo preparados para um dia estar em organizações institucionais ou em diversos segmentos da sociedade como é o caso das crianças e jovens que estão nas escolas. Existem dois pontos chaves, que Born (2012, p.7) esclarece inicialmente ao expor sua compreensão de estratégia
pode-se considerar estratégia como uma direção ou um curso de ação a ser seguido visando o futuro. Estratégia, então, seria a criação de um plano de ação que pretende criar uma posição única e valiosa para a organização. Ela deve ter consistência no que diz respeito ao comportamento no decorrer do percurso. A ideia é buscar um padrão entre o que a organização tem de conhecimento do passado, projetando o futuro.
A educação escolar, suas tendências e concepções são historicamente construídas por aqueles que fazem parte de seu processo dentro das escolas e também por estudiosos que se debruçam para encontrar meios e metodologias capazes de transformar os rumos da educação. Com isso, podemos afirmar que as escolas e organizações educacionais tem um vasto acervo histórico de conhecimentos. Estes saberes não podem ser esquecidos ou passados em branco quando vamos traçar estratégias para alcançar novos objetivos do futuro. Este é o ponto básico para um planejamento estratégico: resgatar o passado para encontrar novas ferramentas para o futuro.
No entanto, é preciso ter claro o que Gandin (2013) diz sobre o planejamento estratégico. Este é um tipo de planejamento utilizado por empresas e organizações que possuem fins lucrativos. Contudo, não quer dizer que não podemos usar de estratégia para planejar em instituições sem fins lucrativos como em escolas. Por isso, surge um planejamento que alia a estratégia e outras definições próprias que permitem que as escolas pensem um currículo capaz de transformar e realizar objetivos para com a sociedade e os sujeitos. Este é o planejamento que chamamos de participativo.
Vamos retomar o conceito no qualAurélio (2010, p.566). diz que “participar vem
do “latim participare”. Quer dizer “1. Informar, comunicar. 2. Ter ou tomar parte em. 3. Ter parcela em um todo, ou receber, em divisão ou em partilha, parte de um todo.” Então iniciaremos a reflexão a partir de uma definição supracitada: “parte de um todo”. Participar é ser a parte de um todo, e como parte ter o privilégio de expressar opinião, contribuir em decisões, ter a sua voz ouvida. Na instituição escolar observamos várias partes que fazem parte de um todo chamado escola. Funcionários, professores, pais, alunos, equipe diretiva e comunidade escolar constituem as partes deste todo.
Gandin (2013, p.43) explica que para alcançar uma entidade planejada (no caso a entidade em questão é a escola), “precisamos construir planos de diversas durações e de diversas abrangências.” Seguindo sua linha de pensamento, ele diz que “comecemos pensando um plano global de médio prazo. Ele será global porque abarcará a entidade como um todo e pensará a entidade em todo seu fazer e em todo seu ser. Será de médio prazo porque sua duração será de 3 a 5 anos.” Isso quer dizer que as escolas precisam pensar um plano que tenha uma duração maior, capaz de compreender a globalidade da sua constituição, para posteriormente criar planos de curto prazo visando concretizar objetivos para o ano em questão.
A prática do planejamento participativo não consiste apenas em obter a participação de todos, mas sim na capacidade de o planejador captar as ideias de cada um e formar um todo globalizado. O global que diz respeito às necessidades
comuns do grupo de pessoas que constituem uma escola e seu entorno. Por isso,
existem tipos de participação que Gandin (1994) explicita em seu livro “A prática do planejamento participativo”. O primeiro nível é o da colaboração, e este, é a prática mais frequente atualmente. É o nível em que uma autoridade maior chama seus colaboradores a participar, mas como uma ideia proposta e imposta. Aqui as pessoas devem participar de diversas formas: com seu trabalho, seu apoio ou apenas o seu
silencia para que a autoridade conduza sem interrupções. O segundo nível é o da decisão. Aqui o chefe leva questões para que o grande grupo possa decidir. Este é um nível mais democrático em termos de participação. O terceiro nível é pouquíssimo frequente e pode ser chamado de construção em conjunto. Neste nível o poder está
com todas as pessoas, e todostêm a capacidade de participar a partir de seu saber
próprio.
Resgatando para a realidade do planejamento educacional na esfera governamental e mais restrita a esfera institucional, percebemos que a realidade atual
é o primeiro nível de participação citado porGandin, no qual as pessoas são induzidas
a pensar que estão participando, quando na verdade estão apenas dando seu apoio e doando seu trabalho para que as autoridades cumpram aquilo que almejam. No outro extremo, observamos o terceiro nível de participação. É aquela participação que queremos para nossos governos e nossas escolas, na qual todos podem trabalhar em conjunto na tomada de decisões através da sua sabedoria. Inclusive, podemos afirmar que esse nível de participação está para nós como uma utopia no que diz respeito ao planejamento participativo.
Por hora, é preciso finalizar as reflexões acerca do planejamento participativo como um resgate histórico e uma linha de pensamento para futuras reflexões. Com isso, destacamos então que planejamento estratégico e planejamento participativo diferem-se no que diz respeito aos diferem-seus fins. Enquanto o primeiro é utilizado como forma de alcançar lucro, o segundo almeja a transformação da sociedade através da participação e compartilhamento de conhecimentos de todas as partes envolvidas. “Ora, planejar é utilizar o mesmo método com a diferença que, ao invés de contentar-se com o conhecimento e a explicação da realidade, o planejamento implica em transformar a realidade existente e construir uma realidade nova” (GANDIN, 1994, p.58).
1.3 FUNDAMENTOS BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR:
CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE E CULTURA
Anteriormente discutimos e refletimos sobre as formas de planejar que a sociedade histórica desenvolveu. Inicialmente com um planejamento tecnocrático, no qual a centralidade do processo era transmitir de forma passiva para os alunos meios e recursos técnicos para o mercado de trabalho de forma mecanizada e automatizada.
Posteriormente um planejamento estratégico, cujo objetivo era planejar formas de as organizações com fins lucrativos alcançar seus objetivos financeiros. Então, para o planejamento participativo. Este almeja a participação de todas as partes de uma organização para realização de um todo global. Seu principal objetivo é transformar a realidade através da construção coletiva.
É o momento de travar reflexões sobre o planejamento escolar, com vistas à, no próximo capítulo, analisar o planejamento do professor que está atuando em sala de aula no nível da Educação Infantil. Para isso, três fundamentos básicos que orientam um planejamento de qualidade e que tem como objetivo sanar as necessidades dos educandos, foram escolhidos para serem discutidos de forma detalhada e reflexiva. São eles: currículo, interdisciplinaridade e multiculturalismo.
O que é currículo? De antemão podemos afirmar que currículo é carta de apresentação de uma pessoa quando esta pretende candidatar-se a uma vaga de emprego. Neste sentido, o currículo ganha o significado de identidade profissional e pessoal de um sujeito. Na escola ele tem a mesma função? Acreditamos que sim, porém com finalidades diferentes. Assim como na vida profissional de um sujeito, na escola ele é a porta de entrada, porém com um sentido diferente. O currículo apresenta as ideias, as crenças e ideologias, visões e a missão de uma escola para a sociedade e para a formação dos seres humanos que por ela passarão. Embora, segundo percepções que temos constatado, a maioria das pessoas, senão todas escolhem a escola do seu filho pelo que ouviu falar, pelos índices ou por ter algum conhecido que trabalhe ou estude nela, o correto seria que as pessoas escolhessem a escola pelo seu currículo e pelos outros documentos que a identificam.
Sendo assim, o currículo é um “caminho”, uma direção que queremos seguir. Este caminho é feito para chegar a algum lugar, e por isso, elegem–se objetivos e metas para alcançar o que se almeja. Então o currículo é formado por metas, objetivos e métodos que são colocados em prática para chegar as finalidades que deseja-se para o educando, para o professor e todos que fazem parte dela.
Para Apple(2006) nas palavras de Silva e Tavares(2013), “o currículo não é uma montagem de conhecimentos sem efeitos que aparece nos livros didáticos e nas escolas. É, sim, uma produção de conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos, que são organizados ou não pelas pessoas.” Um currículo além, de multicultural é socialmente histórico e construído por pessoas. Uma escola
também é feita de história e essa história é contada pela sociedade, sendo assim, não se pode ignorar o que foi historicamente construído.
Lembrando que o currículo de uma escola é formado a partir de leis maiores de nível nacional. A primeira é a Constituição Federal de 1988; temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica de 1996; O Plano Nacional de Educação de 2014; Resoluções e Pareceres que orientam as instituições escolares; Referenciais Nacionais Curriculares para a Educação Infantil; e atualmente contamos com a Base Nacional Comum Curricular. Esta foi aprovada e tem até início de 2020 para ser implantada nas escolas. A Base vem para reformular os currículos das escolas com vistas a implantar oficialmente as novas competências necessárias para o século XXI, principalmente no que diz respeito às habilidades socioemocionais e a humanização
dos educandospara as próximas gerações.
Sendo assim, o currículo de uma escola é formulado a partir da realidade cultural e social do lugar em que ela habita, das pessoas que nela transitam e que dela dependem diariamente. Mas também, é constituído por leis maiores em nível nacional para que a educação tenha um caráter homogêneo em território brasileiro.
Após refletir sobre currículo de maneira sucinta, partimos para a análise da
interdisciplinaridade. “Inter” dá a ideia ligação, ou interligação entre elementos e,
dentro do ambiente escolar esta interligação, está relacionada com os saberes, os conteúdos e ações dentro e fora da sala de aula. Seger nos esclarece este conceito afirmando que,
a interdisciplinaridade consiste na interação entre os diferentes campos do saber, ou seja, é a relação entre dois ou mais componentes curriculares. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua de conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados, da organização referente ao ensino e à pesquisa. O trabalho interdisciplinar é marcado pela originalidade, pelo traço do novo, pela parceria manifestada por compartilhar falas, espaços, presenças e ausências. Constitui-se em um processo contínuo e inacabado na formação do conhecimento, permitindo o diálogo entre conhecimentos dispersos, entendendo-os de uma forma mais abrangente. O enfoque interdisciplinar permite que os sujeitos envolvidos possam construir a compreensão do conhecimento num processo articulado (2013, p. 53).
O exercício da interdisciplinaridade é uma habilidade que deve ser trabalhada e desenvolvida pelo professor, para que as crianças e jovens sejam capazes de pensar e ler o mundo de forma global e complexa. É importante lembrar que a interdisciplinaridade começa pelo professor exercendo em sua vida e em seus
pensamentos. Ela é como uma teia tecida por vários conhecimentos, sejam eles científicos, do sendo comum, empíricos, sociais e culturais. Conhecimentos estes que se unem de forma complexa para alcançar o conhecimento em sua plenitude.
Analisamos o currículo e como este é formado por uma gama de conhecimentos e fatores sociais. Discutimos a interdisciplinaridade que acaba por interligar os conhecimentos do currículo com o objetivo de formar crianças e jovens capazes de pensar de modo complexo e global. Sem estes dois fundamentos o planejamento não teria seu valor para a educação no contexto da contemporaneidade. Mas além de tudo isso, existe um fundamento que a sociedade atual torna imprescindível discutir: a cultura. Vivemos em um mundo repleto de manifestações sociais, religiosas e culturais das mais diversas ordens. Tudo isso, é acolhido dentro da escola e consequentemente, na sala de aula de cada professor desse país. E essa cultura é de quem? Cultura de quem faz parte desta instituição: comunidade, bairro, alunos, pais, família, funcionários e professores. Como sabemos que em uma escola não existe apenas uma cultura e que jamais será papel da escola ensinar o educando a seguir apenas a cultura que julga ser a correta, o currículo deve ser multicultural, pois deve abordar e compreender as diversas culturas que abrigam em seu ambiente escolar.
A tentativa é conceituar cultura e como ela se insere na escola e no planejamento, para a partir daí, no próximo capítulo, refletir e analisar as práticas dos professores de Educação Infantil de 4 e 5 anos da rede privada e como seu
planejamento está sendo constituído no que compete ao currículo,
interdisciplinaridade e cultura.
Vamos tomar como ponto de partida para a discussão sobre cultura o conceito
definido pelo dicionário Aurélio (2010, p. 213). Ele diz o seguinte: “1.Ato, efeito ou
modo de cultivar. 2. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das
instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, etc., transmitidos
coletivamente, e típicos de uma sociedade. 3. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em dado campo.”
Então, cultura torna-se um ato de cultivar saberes, crenças, práticas e valores historicamente construídos por aqueles nossos entes que nos antecederam. Contudo, cultura vai além do seu conceito técnico. Ela torna-se subjetiva, antropológica e singular, pois falamos da cultura de muitas pessoas, portanto, muitas culturas. Laraia (2007) dedicou um livro chamado “Cultura: um conceito antropológico”, para definir as
várias concepções de cultura definidos ao longo da história por diversos pensadores. Cada corrente defende seu ponto de vista, por isso não há uma definição única e engessada. Para contribuir com a discussão de cultura, pensando no planejamento a escolha foi da concepção de Tylor nas palavras de Laraia (2007, p.28), quando ele diz que cultura é todo o comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão genética.
Onde se aprende uma cultura? Aprendemos através de nossas relações com as pessoas às quais convivemos desde os primeiros dias de nosso nascimento. A nossa cultura é aprendida primeiro no espaço da família, depois nos demais espaços sociais que formamos relações e criamos vínculos. Ora, se o primeiro contato é com a família, já chegamos na escola com uma bagagem cultural pré-determinada. Então, cada criança chega à escola com a sua cultura previamente formada. Quando todas elas entram no mesmo espaço ocorre um choque de culturas que cabe ao professor mediar para que se construa um enriquecimento cultural coletivo.
Portanto, cultura tornou-se uma forma de adaptação humana nos espaços em que vivem. Nos adaptamos a uma ou mais culturas para que possamos conviver em harmonia na coletividade. Adaptarmos-nos não quer dizer que vamos modificar a nossa cultura, mas sim que construímos o respeito mútuo entre os que com nós interagem. Cabe ao educador encontrar formas de respeitar e construir uma cultura de coletividade, com vistas a tornar o dia-a-dia na sala de aula um espaço rico em conhecimentos culturais, sociais e cognitivos.
Sendo assim, é de necessário lembrar que os três fundamentos discutidos acima, foram esmiuçados de forma sucinta e pouco detalhada, pois do contrário a pesquisa se estenderia e o objetivo é de fato analisar e conhecer a realidade do planejamento de professoras de Educação Infantil da rede privada. Precisamos especificar esses três fundamentos, bem como as formas de planejamento que surgiram na história da educação, para no próximo capítulo entender como os educadores atuais compreendem a importância do planejamento no processo educativo.
2 O PLANEJAMENTO E A REALIDADE NA ESCOLA
No capítulo anterior refletimos sobre ideias relacionadas ao planejamento em seu caráter histórico e conceitual. No início o planejamento era tecnocrático, por isso visava transmitir conhecimentos mecânicos para que os educandos saíssem da escola com conhecimentos direcionados a reproduzir técnicas no mercado de trabalho, principalmente na área da indústria. Então, com a evolução do mercado de trabalho e com ideias cada dia mais progressistas, os setores trabalhistas desenvolveram uma nova forma de planejar que chamamos de planejamento estratégico. Além de desenvolver técnicas em sala de aula, a ideia agora era formar educandos aptos a traçar estratégias que tornassem os produtos desenvolvidos cada vez mais procurados e as empresas alcançando as metas estabelecidas.
Podemos perceber que o planejamento sempre esteve entrelaçado com o mercado de trabalho, pois os educandos eram ensinados para exclusivamente gerar produtividade, lucro e crescimento na sociedade capitalista. Por muito tempo, não se pensava no educando como um ser singular que têm suas próprias características, mas sim como alguém produtivo. Entretanto, surge um tipo de planejamento que rompe com algumas ideias capitalistas: o planejamento participativo. A ideia central deste modo de planejar busca construir o conhecimento através da participação de ambos os envolvidos no processo, que são educador e educando. Seu objetivo é compreender a realidade de cada um para tornar o movimento de ensino-aprendizagem globalizado. Sendo assim, permitir que as partes envolvidas contribuam na construção de um todo social, plural e democrático. Todavia, entendemos que o planejamento participativo não deixa de preparar os jovens para o mercado de trabalho e para a sociedade capitalista, mas sim, encontra novos métodos e formas de ensinar que respeitam a realidade e a transformam através de práticas educativas globais (ou seja, práticas que desenvolvem o educando na sua integralidade).
Seguindo esta concepção busca compreender como professores desenvolvem seu planejamento e quais elementos privilegiam na hora de realizar esta função no exercício da docência, entrevistas e observações foram realizadas com educadoras de pré-escola. Vamos denominar as entrevistadas como: educadora A da turma de quatro e cinco anos e educadora B da turma de cinco e seis anos. Além disso, observações foram realizadas nas reuniões de planejamento e no cotidiano da
instituição. A escola é da rede privada de ensino e conta com todos os níveis e etapas, iniciando na Educação Infantil até o Ensino Superior. Então, a partir dos dados coletados vamos refletir e analisar qual é a realidade destas educadoras e consequentemente qual o impacto para o grupo de crianças no que se refere ao exercício do planejamento.
A pesquisa foi realizada em uma instituição da rede privada de ensino. A instituição abrange todos os níveis e etapas de ensino que vão da Educação Infantil ao Ensino Superior. Situada na cidade Santa Rosa, Rio Grande do Sul, é uma escola
com 69 anos de história na educação regional1. Foram entrevistadas duas educadoras
da Educação Infantil, mais precisamente da pré-escola. Uma trabalha com crianças de quatro e cinco anos e outra com as crianças de cinco e seis anos de idade.
Em busca de explanar de forma crítica e reflexiva a realidade da escola e do planejamento dos educadores da instituição, bem como contextualizar com as vivências dos educadores em geral, as metodologias que auxiliaram no processo de pesquisa foram a pesquisa ação, entrevistas, observações e pesquisa bibliográfica. Alguns momentos da pesquisa foram determinados previamente por um cronograma de ações, enquanto outros foram de caráter informal e ocorreram no cotidiano da escola, pois trabalho na instituição locus da pesquisa também como educadora da pré-escola.
Estabelecer um percurso metodológico faz-se necessário para construir uma linha de pensamento reflexiva capaz de formar novos conhecimentos acerca do que já foi constituído por outros pensadores anteriormente. O que ocorre quando escolhemos os meios para realizar uma pesquisa é uma conversa dialógica entre o que já foi pensado por outros sujeitos, com a realidade encontrada no exercício da pesquisa e as preposições que serão propostas ao longo da escrita reflexiva. “Pesquisar com método não é copiar, transcrever o que os outros disseram sobre determinado assunto, mas cultivar o espírito crítico, amadurecer por dentro, ter originalidade, oferecer sua visão da realidade” (D’ONOFRIO, 2000, p. 26). Ou seja, dar originalidade as nossas crenças, valores e concepções sobre um assunto vai além simplesmente citar autores porque é uma regra, mas direciona a escrita para um processo de qualidade teórica imprescindível no meio acadêmico. E por isso, o autor supracitado continua, assegurando que “o conhecimento dos resultados obtidos por
pesquisas anteriores deve servir como base para avançar na busca de novas experiências.”
Com estas palavras proferidas, os conhecimentos aplicados no diálogo dos dados com os saberes científicos produzidos pelos pensadores citados, foram o conhecimento empírico, técnico, filosófico e científico. Estabelecer uma pesquisa sem dialogar com os conhecimentos construídos pela humanidade em seus milênios de história, torna-se inválido. Assim, somos capazes de construir uma ponte entre o que é passado ou história, com o presente visando estabelecer uma linha direta com o que o futuro pode oferecer em termos de avanços educacionais.
Antes de partir para a análise propriamente dita, vamos situar as educadoras, sujeitos da pesquisa. A educadora A atua há oito anos na área da educação, sendo que quatro anos foram realizando monitoria e os outros quatro como professora na pré-escola. Possui como formação o Curso Normal, Pedagogia e está cursando Pós-Graduação em Gestão Escolar e Psicopedagogia. A educadora B atua há doze anos em sala de aula e tem formação em Pedagogia, Pós-Graduação em Orientação, Supervisão e Direção Escolar e Pós-Graduação em Educação Infantil.
2.1 O PLANEJAMENTO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO
Ao longo do curso de Pedagogia foram proporcionadas inúmeras práticas em diversos campos de experiência e níveis de ensino. Foram constatadas diversas realidades, exemplos positivos e negativos em sala de aula. No campo do planejamento surgiram mais inquietações, pois acredito que é neste momento que podemos transformar realidades por meio do que acreditamos. Dito isso, ao entrevistar as educadoras A e B algumas preocupações emergiram. Assim, no decorrer da explicitação das respostas das entrevistadas estas preocupações serão delimitadas e debatidas com o autor de referência J. Gimeno Sacristán (1998).
Vamos partir do questionamento que é norte da pesquisa: qual é a sua concepção de planejamento? Quando perguntamos para professoras formadas e com considerável tempo de atuação, criamos certas expectativas. Afinal, o planejamento é um exercício que praticamos ao longo de todo o curso de graduação, seja na organização de um trabalho ou no desenvolvimento de um estágio, buscando estar constantemente conectados com autores que dedicam parte de sua vida na pesquisa sobre o tema. As respostas desta indagação trouxeram a primeira preocupação: os
educadores estão carentes de fundamentação teórica que amparem o seu planejamento.
Enquanto a educadora A compreende planejamento como uma ferramenta de organização, criação e direcionamento das práticas cotidianas na escola, a educadora B descreve-o com um norte sobre o que será ensinado aos educandos e por quais motivos ensinamos, bem como que o planejamento contribui para atingir objetivos em um determinado grupo de crianças. A preocupação supracitada surgiu pelo fato de que ao serem indagadas as educadoras demonstraram insegurança e por assumirem que não definem um ou mais autores que amparam suas concepções. Isso mostra que ambas não dedicam muito tempo para estudar e atualizar as suas ideias a partir de outros autores. Pensando no contexto geral da educação atual percebemos que a grande maioria dos educadores esquece daqueles que foram pensadores importantes na sua formação acadêmica após concluírem a graduação. Não se pode culpar exclusivamente os educadores, afinal, várias são as funções de um docente e as instituições proporcionam porquíssimo tempo para que os mesmos continuem atualizando-se e pesquisando sobre o tema.
Outro fator que ampara esta preocupação inicial, é o fato de as educadoras pensarem o planejamento em sua função prática como ferramenta de direcionamento, esquecendo-se de elementos básicos e fundamentais desta ação. Sacristán descreve uma gama extensa de ações e tarefas básicas que o educador precisa desenvolver em seu planejamento, afirmando que
o plano para o professor/a, além de sua participação na elaboração e no desenvolvimento de todo o projeto da escola, significa ações de como fazer esboços de unidades amplas ou de “lições” mais concretas, roteiros de conteúdos, ponderar e selecionar estes últimos, preparar atividades ou tarefas, planejar trabalhos fora do âmbito escolar, prever materiais para utilizar, confeccioná-los ou selecioná-los, acomodar o espaço e o mobiliário na aula na medida de suas possibilidades, prever a utilização de recursos ou lugares de uso comum na escola, decidir provas de avaliação, considerar estratégias de trabalho dentro da aula e fora dela para diferentes tipos de alunos/as ou ritmos de aprendizagem, distribuir o tempo escolar e atividades semelhantes. São tarefas enquadradas numa instituição, numa jornada de trabalho concerta e com muitos alunos/as aos quais deve atender (1998, p. 271).
Não são muitas as atribuições de um educador, e pode-se afirmar que na Educação Infantil ainda há o cuidado com os educandos. São preocupações voltadas à higiene, alimentação, adaptação e estímulo das habilidades mais complexas. Com
tudo isso nas mãos dos educadores, emerge um outro fato que contribui para que os mesmos não continuem pesquisando: a falta de tempo. São tantas tarefas que os sobrecarregam e os sistemas de ensino não disponibilizam tempo extra para que os educadores possam pesquisar e repensar a prática em sala de aula. A forma que os educadores encontram para dar conta de tudo isso e ainda ter uma vida pessoal e social estável é descrita por Sacristán (1998, p. 271) quando insiste que
muitas destas decisões e atividades não implicam um gasto apreciável de tempo e de esforço, nem uso de complexos esquemas conceituais, pois se realizam a partir de rotinas previamente ensaiadas ou copiadas de outros, e tampouco se dispõe de muito tempo para fazer do planejamento um momento prolongado de reflexão e previsão do que será a ação.
Adiante nas reflexões sobre as entrevistas, partimos para um questionamento com maior subjetividade, causando um certo emaranhado de ideias por parte das educadoras. Foram questionadas sobre como o planejamento interfere no seu trabalho. A educadora A acabou afirmando novamente que interfere como ferramenta de organização completando que o mesmo proporciona reflexão de ações e metodologias, analisando resultados. A educadora B concorda e acrescenta que ao planejar precisa pensar no tempo de cada criança para assimilar os conteúdos que o currículo exige. Então surge a segunda preocupação: as escolas privilegiam em seus currículos uma vasta lista de conteúdos visando a quantidade, esquecendo-se da qualidade. Como consequências disso, as crianças têm, cada vez menos tempo para brincar, criar e transformar com autonomia, senso que estas são (ou deveriam ser) atividades centrais na Educação Infantil. Esta preocupação foi levantada também pela educadora B, que afirmou estar de mãos atadas, pois sua turma está em transição para os Anos Iniciais e a direção e coordenação exigem alguns conteúdos como pré-requisitos para o 1º ao, como por exemplo, iniciar o conceito de dezena.
A transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais começa mais precisamente na pré-escola, apesar de que toda a Educação Infantil prepara para todos os níveis de ensino que os educandos irão perpassar. Esta acaba tornando-se a terceira e última preocupação a ser discutida. É por isso que existe uma pressão maior para as educadoras e os educandos da fase pré-escolar, principalmente quando trata-se de uma instituição privada de ensino. A exigência é no sentido de que as escolas exigem metas exageradas para chegar a um fim que é o vestibular e Exame Nacional do Ensino Médio lá no final do 3º ano. É uma ironia afirmar que já na
Educação Infantil as direções e coordenações pensam em vestibular, mas é a realidade que enfrentamos hoje. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deixa claro que a transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais
[...] requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo. (BRASIL, p. 49)
O que ocorre não é uma continuidade deste percurso, mas sim um corte rígido das principais formas de construir conhecimento pelas crianças, que são o brincar, conviver, interagir, socializar, etc. Assim, o erro das escolas é pensar metas que beneficiem a instituição e não os educandos. Esta é uma contradição constante e as escolas cometem a falácia de afirmar que a centralidade do trabalho docente é o educando. Esta é uma cultura que foi constituída quando surgiram provas e avaliações nacionais, as quais os níveis de aprendizagem dos educandos direcionam as instituições para determinadas colocações em rankings. Ou seja, as escolas exigem dos alunos para que as mesmas fiquem bem colocadas e bem vistas na sociedade. O preço desta exigência é arrancar dos educandos momentos de prazer, no caso da Educação Infantil, privar as crianças de brincar e interagir em momentos prazerosos.
A transição é um aspecto imprescindível ao planejar para os educandos que passam por esse processo, no entanto esta é uma discussão que renderia muitos argumentos e novos debates, mas vamos nos deter a falar sobre o planejamento direcionado a sua função na escola, que é o assunto central da pesquisa. Então, seguindo as pesquisas das entrevistas, é possível afirmar que houve um entrelaçamento das duas próximas indagações durante as respostas das educadoras. Ao serem questionadas sobre em que se baseiam para planejar e como percebem a realidade e o contexto em que trabalham, trouxeram algumas reflexões positivas que demonstram sua preocupação em melhorar positivamente sua prática com o objetivo de compreender o seu educando, a cultura e a realidade em que está inserido.
A educadora A afirmou basear-se no Projeto Político Pedagógico (PPP), na BNCC, faixa etária das crianças e na realidade da turma, que é bastante heterogênea causando assim mudanças positivas constantemente. A educadora B afirma que
baseia-se somente no currículo da escola e no interesse de seus alunos, buscando sempre satisfazer suas curiosidades aliadas aos conteúdos que os documentos exigem. Novamente retornamos às extensas listas de conteúdos, pois a educadora B afirma que por vezes não consegue trabalhar de forma lúdica certos conceitos exigidos, sobrecarregando as crianças de atividades repetitivas. Podemos dizer, que a imagem da escola está no seu currículo, pois “o que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto.” (SACRISTÁN, 1998, p. 150)
Com esta afirmação do autor supracitado, poder constatar alguns valores implícitos dessa instituição, como: mais quantidade e menos qualidade; o interesse dos educandos só é válido e direcionado quando beneficiar a instituição; e os educadores não têm voz e vez na maioria das situações, como veremos a seguir no próximo subtítulo. No final das entrevistas, as educadoras foram questionadas se privilegiam em seu planejamento mais os objetivos, conteúdos, rotina, avaliação, recursos ou métodos. A educadora A coloca todos no processo, mas dá mais ênfase aos objetivos, pois os mesmos tratam do se quer ensinar para os educandos. A educadora B diz que privilegia todos, mas parte principalmente dos conteúdos. Podemos perceber, que cada uma privilegia aquilo que acredita. A primeira crê que os objetivos são a centralidade do processo de planejar, pois diz respeito ao que os educandos precisam desenvolver. Já a segunda pensa que os conteúdos são mais importantes, pelo mesmo fato da primeira, porém tendo como centralidade o desenvolvimento da técnica.
Ao realizar as entrevistas possibilitou-nos deduzir algumas considerações prévias sobre o planejamento como uma ferramenta de ensino na Educação Infantil. Primeiramente as três preocupações que emergiram e são também das educadoras entrevistadas. A primeira é a falta de fundamentação teórica que ampare o planejamento dos educadores, a segunda é o fato de que as instituições de ensino privilegiam uma vasta lista de conteúdos que sobrecarregam o corpo docente e seus educandos, e a terceira e última preocupação é a transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais, que ocorre de forma brusca sem respeitar o percurso percorrido pelo educando ao longo dos cinco anos da Educação Infantil. Constatamos também, que a falta de tempo impede que os educadores pesquisem para atualizar-se, causando uma mecanização dos processos educativos. Tudo isso, citado acima nos leva a pensar que as educadoras entrevistadas caem em contradição com suas próprias
concepções. Ao mesmo tempo em que afirmam centralizar a realidade da turma e seus interesses, acabam dando maior ênfase no processo de planejamento para a sua parte técnica, que são os objetivos, conteúdos, rotina, recursos, etc.
2.2 O PLANEJAMENTO ESCOLAR PELO VIÉS DA PARTICIPAÇÃO
Ao longo desta escrita reflexiva traçamos uma linha de raciocínio que perpassa brevemente pela história do planejamento. Inicialmente o planejamento tecnocrático que visava a transmissão de técnicas para a viabilização de mão-de-obra. Posteriormente um planejamento de caráter estratégico, com vistas a criar formas e métodos de desenvolver o lucro nas empresas. Até então, o ensino ou o planejamento, mesmo que implicitamente tinham como foco central formar o educando para o mercado de trabalho capitalista, para produzir lucros para a sociedade. Eram currículos maçantes no que se refere aos conteúdos. As crianças eram como caixas e achegar na escola recebiam vários conteúdos que simplesmente eram transmitidos e depositados nessa caixa que chamamos de cérebro.
Entretanto, alguns pensadores não se deram por satisfeitos com este tipo de planejamento que centralizava os métodos e conteúdos. Em busca de formas de planejar que fossem democráticas, surge o planejamento participativo. O planejamento na perspectiva da participação aparece com a intenção de centralizar todos os sujeitos que fazem parte deste processo: educador, educandos, comunidade escolar. Para além destes sujeitos, podemos incluir como participantes o currículo das escolas, leis e diretrizes nacionais e de forma subjetiva, a cultura dos sujeitos acima citados. Como tornar um planejamento participativo pensando em tantas pessoas e questões burocráticas envolvidas? Cabe ao educador desenvolver um olhar sensível que seja capaz de captar as particularidades, igualdades, diferenças e problemáticas que surgem a partir das vivências anteriores e do contexto cultural em que exerce à docência.
O caráter participativo do planejamento também é justificado através de uma ideia sustentada por Padilha (2002, p.22) de escola cidadã. É uma visão de escola como um “espaço de relações sociais e humanas, é um campo propício pra a discussão política, pois, ser político nesse âmbito é conhecer profundamente essa instituição em todas as suas características”. Seu objetivo é formar educandos
capazes de discutir, refletir e avaliar situações e problemas de forma crítica. Mas então, como mediar tais conhecimentos para formar estes educandos?
Sabemos que na maioria das vezes, chegamos nas escolas com um currículo definido e consequentemente seus conteúdos também. Cabe ao educador mediar tais conteúdos de forma a instigar nos educandos um pensamento crítico e reflexivo da sua realidade. Neste sentido, Padilha (2002, p.25) inova a concepção, afirmando que
procuramos dar novo sentido à atividade de planejar quando afirmamos que esse processo deve ser dialógico. Queremos reconhecer que a razão é inseparável da emoção quando dizemos que é necessário organizar as prioridades e as ações escolares e educacionais para construir projetos e políticas emancipadoras, que nos permitam desvelar a realidade e revelar a nossa pronúncia, garantir a nossa voz, o nosso voto, escrever a nossa história com base no resgate, na vivência e no registro das experiências que temos e na interpretação desse registro, que respeitem e considerem a diferença, a diversidade cultural e o multiculturalismo presente na educação e na sociedade.
A escola cidadã fornece ao planejamento do educador diversas contribuições teóricas relacionadas ao caráter democrático da educação. Com este modelo de escola, o educador é capaz de pensar o seu planejamento no viés da participação pelo exercício da democracia, ou seja, propiciar aos educandos participar deste processo continuo com autonomia, desenvolvendo suas habilidades cognitivas de refletir, analisar, dialogar com os saberes programáticos e os saberes do senso comum. Neste sentido, sabendo que ao chegar na escola o educador recebe uma lista de conteúdos a serem desenvolvidos sem poder opinar na determinação dos mesmos, sua incumbência fica ainda mais complexa. O docente precisa alinhar esta listagem de conteúdos com a realidade da turma, seus interesses e também com as emergências da sociedade contemporânea.
Ao educador está incumbida a missão social e transformadora de perceber com sensibilidade saberes, conhecimentos, fatos, desejos, curiosidades e particularidades de cada educando que passa pela sua carreira docente. O planejamento neste sentido, vai além de uma ferramenta para guiar o trabalho do educador como foi citado no capítulo anterior pelas educadoras entrevistadas. O ato de planejar é um momento delicado que envolve várias articulações entre o currículo, conteúdos, realidade da turma, a intenção e seus objetivos, questões culturais, sociais e econômicas. Dito isso, o planejamento participativo e dialógico é um momento de pensar sobre decisões e
escolhas dialogando com os sujeitos do processo e também todas as questões citadas nas linhas acima.
Mas então, o que significa realizar um planejamento participativo na perspectiva da democracia e de um discurso dialógico? Padilha (2002, p.63) contribui com as reflexões deste questionamento, ressaltando alguns pontos chave que podem direcionar o trabalho docente. Ele declara que
realizar os diversos planos e planejamentos educacionais e escolares, organizando a educação, significa exercer uma atividade engajada, intencional, cientifica, de caráter político e ideológico e isento de neutralidade. Dessa forma, planejar, em sentido amplo é um processo que visa dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja.
Com esta complexa e instigante declaração, partimos para um novo título de discussão. A reflexão encaminha-se para a escola ou a seleção dos conteúdos na ótica da participação dos professores no planejamento do ano escolar ou do próprio currículo da escola.
2.2.1 A escolha ou seleção dos conteúdos como forma de participação
Em suma, há uma inquietação emergente de uma realidade frequente nas instituições de ensino. A participação dos professores na construção do currículo da instituição ou do calendário escolar ocorre de forma opressiva e silenciadora. Pensando nisso, pode-se afirmar que não há participação de fato. Na instituição que foi locus desta pesquisa, esta afirmação deixou de ser uma suposição para tornar-se verídica.
Para iniciar esta discussão, vou relatar uma situação isolada dentre tantas outras pequenas atitudes que percebeu-se nas conversas e observações informais. O dia escolhido para observar e escolher dados para a pesquisa foi justamente em uma reunião para definir o calendário escolar para o próximo ano. Nesta reunião que tem vigência semanal, coordenadora e educadoras reúnem-se para planejar a médio e longo prazo datas e projetos futuros a serem desenvolvidos. Ao iniciar esta reunião a mediadora da mesma que é a coordenadora pedagógica, questiona as educadoras
se vão manter as datas que homenageiam mães, pais e avós. Veja bem, ela usa a seguinte indagação: “Profes, vamos manter no calendário os dias em que realizamos apresentações e homenagens para mães, pais e avós?
Quando um sujeito indaga os demais participantes do processo, supõem-se que as opiniões e expressões serão ouvidas e que a democracia será exercida. Em um primeiro momento houve um silencio inquieto por parte das educadoras. Percebendo a hesitação em iniciar o debate e para colocar suas opiniões em discussão, expus primeiramente a minha. Afirmei que acredito ser de grande valia eliminar estas datas e festejarmos a família em um único dia, no qual todos os integrantes da família serão homenageados. Os argumentos para sustentar a minha concepção sobre estas datas comemorativas foram os seguintes:
1-Atualmente as configurações familiares são muito distintas e variadas daquela conservadora que por muitos anos foi a única reconhecida como correta. Na contemporaneidade contamos com famílias formadas por pai, mãe e filhos; mãe e filhos; pai e filhos; duas mães e filhos, dois pais e filhos; avós que criam os netos, etc; 2-Quando nós educadores decidimos homenagear um componente específico da família, por exemplo o pai, é frequente que algum dos educandos tenha um pai ausente por diversos motivos. Então ao ensaiar para canções e confeccionar mimos, é perceptível o sentimento de tristeza e constrangimento que a falta do mesmo causa em sua vida;
3-Os professores desdobram-se para dar conta de tornar este dia especial com várias homenagens, sobrecarregando-se ainda com os conteúdos que precisa construir relacionados a aprendizagem do educando;
4-A nova BNCC ressalta o que foi supracitado na proposta que apresenta para a Educação Infantil.
Então, a partir daí as educadoras começaram a expor suas opiniões concordando com o que declarei. A mediadora da reunião tentou rebater com o carente argumento de que os pais e avós gostam desta data. Concluímos o argumento, ressaltando que podemos expor estes argumentos na reunião de pais do início de ano e que com certeza eles compreenderam. Finalizando o debate deste assunto e mediadora afirma que vai levar isso para a direção. Foi perceptível a satisfação das educadoras ao perceber que todas tinham a mesma opinião e que poderiam valorizar a realidade de seus educandos, que na maioria das turmas apresentava a ausência de um componente da família, respeitando assim seu
