ESTRATÉGIAS COM O DISLÉXICO EM SALA DE AULA
Silvana Chatagnier Borges Perez
Muitos professores, ao se depararem com alunos que apresentam dificuldades ou que não apreendem o conteúdo escolar, passam a se questionar: “Por que isto acontece?”
A Dislexia é um distúrbio de aprendizagem de origem constitucional e apresenta seus sinais mais marcantes quando a criança aprende a ler, pois é caracterizada por uma disfunção na área de leitura e escrita do cérebro. Sendo assim, nada mais lógico que os professores estarem informados sobre este distúrbio, pois freqüentemente estarão em contato com alunos Disléxicos.
Pesquisas comprovam que de 10% a 15% da população possui Dislexia. Se levarmos em conta a porcentagem mais baixa, ou seja, 10%, e um professor que leciona a dez anos em classes com uma média de 30 alunos, trinta Disléxicos terão passado por ele e, se este professor não estiver bem informado, em que ele pode ter auxiliado estes alunos? Ou os teria prejudicado para sempre em suas vidas acadêmicas?
Várias são as conseqüências da Dislexia em sala de aula:
o aluno vive levando broncas pelas notas baixas, tanto do professor como da própria família;
também leva bronca dos colegas, pois necessita fazer tudo no concreto e demora mais que os outros; muitas vezes torna-se o “palhaço” da classe, fazendo bagunça para fugir das situações de leitura e escrita; pode também se tornar o “fantasma” da turma, pois a professora e os colegas só o percebem quando este diz “Até amanhã”. Desta forma também está fugindo das situações de leitura e escrita.
Assim, este aluno sente-se totalmente incapaz, sua auto-estima fica prejudicada e, nem ele mesmo sabe por que os colegas aprendem e ele não!
Este aluno Disléxico, normalmente, tenta, esforça-se ao máximo, mas, os resultados não aparecem e assim, muitas vezes é acometido de dores de cabeça e mal estar pelo excesso de esforço em vão!
Alguns casos já passaram pelas minhas mãos, tanto como professora de sala de aula quanto como professora particular. Em todos estes casos o que mais me chamou a atenção foi a baixa auto-estima destes alunos, assim como o desespero e confusão em que se encontravam as mães destas crianças!
Hoje em dia, devido talvez a tal globalização, muito já se sabe sobre a Dislexia e, cada vez mais revistas e jornais de renome como a TIME, a Folha de São Paulo e o Estado de São Paulo, estão divulgando notícias e pesquisas recentes sobre a Dislexia. Este fato só tem a acrescentar a minha teoria de que professores e escolas devem estar mais atentos e informados sobre a Dislexia, deixando este assunto de ser um tabu pouco explorado pelas áreas que lhe dizem respeito diretamente.
Muitas vezes o professor tem medo de agir em prol destes alunos, pois não sabe a reação da direção da escola ou de seus supervisores.
É importante que todos saibam, tanto a escola quanto os professores, que existem leis facilitadoras para que certas providências sejam tomadas, tais como: ler a prova em voz alta; corrigir de forma a priorizar o que realmente importa para o aprendizado deste aluno; uso de gravador em sala de aula, consultas à tabuada etc. Algumas dessas leis estão dentro da própria LDB, em seus artigos 12º, 23º e 24º, os quais a escola pode usar em seu favor para agir corretamente com alunos Disléxicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu relatório já se refere à Dislexia e, em seus artigos 5º e 7º deixa ainda mais clara a posição das escolas estar atendendo todos os alunos em suas necessidades.
Sendo assim, algumas propostas para os professores seriam: em 1º lugar, informem-se sobre o assunto;
leiam as provas em voz alta, isto não irá prejudicar o restante da sala;
procurem respeitar a individualidade de cada aluno, reforçando sempre aquilo em que ele é bom; respeitem o ritmo de cada aluno e...
sejam aquela pessoa que fez a diferença na vida de seus alunos!
Mas é lógico que o professor não pode e nem consegue agir sozinho, ele necessita do apoio da direção. Então, algumas propostas também cabem aos diretores:
construir uma nova Proposta Pedagógica;
ser persistente e envolver todos os professores e funcionários da escola; rever todas as leis que favorecem o processo acreditando que é possível.
Acredito que agindo desta forma estaremos produzindo um ensino de maior qualidade para todos, atendendo assim a lei da inclusão, formando indivíduos mais felizes e compromissados com o aprendizado e, tornando-nos mais profissionais e comprometidos com o nosso trabalho, já que a categoria a qual pertencemos, a de
professores, possui uma fama tão desacreditada e pouco valorizada.
Que tal sermos nós, professores, aquela pessoa que fez a diferença, que acreditou no indivíduo e que fez com que este realmente visse sentido na vida?
Façamos como Walt Disney (Disléxico), tornando nossos sonhos realidade, pois tivemos a coragem de persegui-los.
A INCLUSÃO DE ALUNOS DISLÉXICOS NA ESCOLA
Prof. Mario Angelo Braggio1
Orientador Educacional e Psicomotricista MEC 14567
DISLEXIA E ESCOLA
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas, valorizadas e, sobretudo, avaliadas.
A escola, assim como a conhecemos, não foi pensada para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação, pouco ou nada têm a ver com ele.
Assim sendo, a escola que pretenda incluir alunos portadores de dislexia deve rever-se e adaptar-se, mais do que pretender conformar esses alunos a ela.
Será isso possível? Sim, embora seja difícil e trabalhoso; contudo, sem dúvida, vale a pena!
O Externato Nossa Senhora Menina, localizado no bairro da Mooca, em São Paulo, vem atendendo disléxicos desde 1995. Dentre os cerca de 1.000 alunos atualmente matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), há 48 com esse diagnóstico2 .
MUDANDO PARA INCLUIR
O Externato, ao elaborar a Proposta Pedagógica, nos termos da Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), já o fez considerando a inclusão do aluno disléxico. O Regimento Escolar disciplina-a e o Plano Escolar (anual) operacionaliza-a, harmonicamente.
Os alunos portadores de dislexia são distribuídos nas turmas pelos mesmos critérios que os demais.
Todos os professores que trabalham com a turma sabem quais são os alunos disléxicos, seu tipo de dislexia, características e necessidades. A escola não divulga essa informação, porém, se o aluno quiser
ele pode fazê-lo a qualquer momento. E se precisar de ajuda para isso, é só pedir.
Os professores são acompanhados, orientados e subsidiados pelos serviços de orientação educacional e pedagógica.
Não há uma metodologia específica. De acordo com a característica dos alunos, são empregadas estratégias diversificadas, preferencialmente multissensoriais.
¨ Os professores receberam uma capacitação inicial, da ABD, na própria escola. Alguns já participaram de cursos e simpósios. Professores novos são instruídos pelos serviços de orientação educacional e pedagógica. O programa de formação continuada dos educadores prevê estudo, discussões de casos, etc.
Quanto à avaliação:
a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extra-classe;
d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).
1 Psicomotricista especializado no atendimento a portadores de dislexia. Responsável pelo programa de inclusão de alunos disléxicos no Externato Nossa Senhora Menina, desde 1995. Membro da Diretoria da ABD - Associação Brasileira de Dislexia. Coordenador da VITAE - Atendimento Psicopedagógico Especializado.
2 Setembro de 2004.
PROCEDIMENTOS BÁSICOS
Trate o aluno disléxico com naturalidade.
Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Fale olhando diretamente para ele.
Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor.
Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. Certifique-se de que está utilizando o livro ou o caderno correto no momento
Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. Observe se ele está se integrando com os colegas.
Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro.
Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que possam constrange-lo: principalmente ler em voz alta. Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo.
Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática... Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
Quanto às avaliações:
Sempre que possível, prepare avaliação individualizada.
Se for idêntica à dos colegas, leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões; durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível; respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando
necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca...); ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade; retome a prova com ele e verifique, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu; pesquise, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
Dê-lhe a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens.
DISLEXIA E MATEMÁTICA
Maria Eduarda Foco:
As dificuldades do disléxico na matemática. Importância da construção de bases sólidas.
Objetivo:
Iluminar as áreas de risco para o aluno disléxico.
Identificar os estilos cognitivos de cada aluno e sua respectiva abordagem matemática. Apresentar noções básicas para trabalhar com matemática e dislexia.
Discalculia:
A grande maioria dos estudiosos acredita que as dificuldades que afetam o aprendizado da matemática estão também presentes nas dificuldades típicas da aquisição de linguagem apresentadas por alunos disléxicos. Áreas afetadas:
Na matemática há itens que os disléxicos acham especialmente difíceis. Qual a razão disso?
linguagem da matemática orientação espacial
leitura e compreensão de texto percepção visual
memória longo prazo e curto prazo velocidade de trabalho
Estilos Cognitivos:
Definir o estilo cognitivo ilumina o caminho do aprendizado. Sharma (1986): Quantitativo (seqüencial e lógico)
Qualitativo ( intuitivo e generalizador)
Bath e Knox ( 1984) minhocas (quantitativo) grilos (qualitativo)
Dislexia e os estilos cognitivos: Existem disléxicos nos dois estilos.
Disléxico minhoca : apresenta mais dificuldade.
Disléxico grilo : chances de obter grandes sucessos na matemática.
Cada estilo é ligado a um hemisfério cerebral. Se aceitarmos a hipótese de dominância do hemisfério direito no cérebro do disléxico, podemos chegar a conclusão que deve haver um grande número de disléxicos grilo. “Para o disléxico o difícil é fácil e o fácil é difícil”
Como Lidar:
v Linguagem clara e direta v Cartões com linguagem v Atenção ao processo v Material atraente v Papel quadriculado v Elementos concretos v Premiações e castigos v Pratique a visualização v Permita mais tempo v Aula livre de erro
DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E DISLEXIA
Liliane Desgualdo Pereira
Professora Doutora do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo / UNIFESP- Nascemos com capacidade para aprender e assim nos ajustar ao mundo físico em que vivemos. O mundo
vivenciado vai sendo internalizado. Aprendemos a lidar com sons, com imagens, com sabores, e com o toque em objectos e pessoas entre outras sensações que o mundo físico proporciona .
À medida que aprendemos a lidar com a comunicação oral e escrita podemos transmitir ao nosso interlocutor nossas idéias , sentimentos , desejos, etc. e assim entre outros aspectos aprendemos a ser humanos.
A comunicação eficiente envolve também a percepção das regras que governam o uso da linguagem socialmente contextualizada.
Dois aspectos contribuem para tudo isso ,um diz respeito a capacidade biológica inata e outro ao ambiente em que o indivíduo vive.
O aspecto biológico inato ou constitucional diz respeito ao conjunto de estruturas orgânicas do indivíduo ao nascimento, entre elas o sistema nervoso central(SNC).
O aspecto maturacional deste sistema está associado ao desenvolvimento de estruturas físicas que dependem da experienciação acústica do indivíduo no meio em que vive e possibilitam detecção e transmissão dos sinais pela via do SNC para ser processado no cérebro cada vez mais rápido e eficiente.
Desta forma, o aspecto ambiental está associado à qualidade da vivência acústica propiciada pelas circunstancias especificas do meio familiar e escolar do indivíduo. Uma das capacidades biológicas que devem ser avaliadas na presença de uma dificuldade em aprender a língua ouvida ou falada ou escrita deve ser aquela capacidade de lidar com os sons recebidos no meio ambiente físico.
A avaliação dessa capacidade é denominada de avaliação do processamento auditivo (PA).
É uma avaliação do comportamento auditivo . Entendemos comportamento como um termo conveniente para definir todas as reacções de um indivíduo sejam elas reflexas, voluntárias, espontâneas ou aprendidas. O comportamento de um ouvinte típico têm determinadas especificidades que vão se modificando desde o nascimento até a puberdade, momento em que o funcionamento está no seu momento de maior sucesso para depois ir declinando até a velhice.
A avaliação do PA pode mostrar a evolução do desenvolvimento do comportamento frente a estímulos auditivos, bem como o seu declínio, refletindo a integridade funcional ou não do sistema auditivo e cérebro.
Conhecer como as habilidades auditivas de um indivíduo evoluem torna-se fundamental para os profissionais que actuam na (re)habilitação dos distúrbios da aprendizagem, e/ou distúrbios de leitura ,e/ou distúrbios da linguagem ,e/ou distúrbios da comunicação humana.
Audição inicia-se pela detecção de som, vibração que flui mecanicamente até a cóclea e é transduzida em
potenciais que são codificados e descodificados ao longo de um trajeto que se inicia na orelha e termina no córtex cerebral. São áreas diferentes cujos processamentos culminam no reconhecimento de padrões complexos de sons característicos da fala.
Processamento de sons recebidos por meio da audição envolve diferentes comportamentos auditivos que podem ser elencadas como detecção, discriminação, localização, sequenciação, identificação de sons no silencio e no ruído (figura-fundo).
São comportamentos que possibilitam uma das condições favoráveis para aquisição e desenvolvimento da linguagem , embora também sejam aprimorados dependendo da acústica dos sinais da fala da língua materna do indivíduo.
A presença de inabilidades auditivas podem comprometer o aprendizado da língua falada e/ou escrita, não sendo, no entanto , esse o único fator para perturbar esse aprendizado.
A avaliação do processamento auditivo permite caracterizar os comportamentos do indivíduo frente a diferentes estímulos sonoros verbais e não verbais em tarefas auditivas denominadas de monótica, dicótica , de localização e de sequenciação.
A avaliação do processamento auditivo é uma medida da capacidade do indivíduo em lidar com informações recebidas por meio do órgão sensorial e transmitidas ao cérebro.
Com base nesta avaliação diagnostica-se os transtornos do processamento auditivo, e monitora-se o seu tratamento baseado em terapia fonoaudiológica.
Vários são os procedimentos disponíveis no Brasil para serem usados na avaliação do processamento auditivo (*)Alguns cuidados devem ser tomados na seleção das provas auditivas ( ou testes) .
Dentre estes cuidados está a observação do comportamento do indivíduo quanto aos aspectos de atenção ,ou seja, eleger uma informação para tomar consciência; momento de desenvolvimento do indivíduo considerando as diferentes etapas de desenvolvimento da audição e da linguagem e a fisiologia auditiva ; conhecimento sobre os critérios de referencia para uma prova auditiva ser considerada adequada ou inadequada à faixa etária e o poder do teste quanto a sensibilidade e especificidade; conhecimento sobre o que fazer para que este indivíduo alcance adequação de habilidades auditivas .
Com essa avaliação podemos categorizar o déficit gnósico do indivíduo e assim compreendermos como está sua capacidade de atribuir significado a informação sensorial de um som (gnosia acústica ou decodificaçao), a integração de informações sensoriais: associação entre memória e evento acústico e associação som –símbolo. ( gnosia integrativa ou codificação) ,e a representação de um evento acústico segundo a sua ordenação no tempo físico do acontecimento ( gnosia seqüencial).
Utilizamos o termo gnosia para a referencia a interdependência de processos em que por meio da audição o indivíduo adquire conhecimentos da língua aprendida ou a reconhece. Inabilidades de ordenação temporal , fechamento, figura-fundo se associam a inabilidades de manipular os sons da fala, incompetência para escrita de palavras reais e inventadas, velocidade de leitura insatisfatória para o nível de escolaridade, pobre compreensão de narrativas, pior para leitura silenciosa do que para a leitura oral.
As questões que se apresentam são “Distúrbio do Processamento Auditivo e alterações de comunicação oral e escrita apresentam em si uma relação de causa e efeito ou será que se trata de apenas uma entidade, sendo tratadas sob diferentes óticas e, portanto sendo consideradas como entidades distintas?” O que fazer diante desse tipo de dificuldade? Uma das orientações que pais , professores e reabilitadores podem seguir e com bons
resultados são as que se seguem: falar claro em ambiente silencioso; simplifique /repita;
limite a resposta , ex: ao invés de perguntar [ aonde você vai?] use uma delimitação , ex. [você vai ao clube ou ao cinema?] ;
fornecer pistas contextuais ;
peça feed-back , ex.: [diga -me o que entendeu?] ao invés de somente perguntar [ entendeu?] ; utilize treinamento auditivo com sons verbais e não verbais;
estimulação monoaural / binaural levando o indivíduo a processar os sons recebidos pela orelha direita e pela orelha esquerda da mesma forma ;
introduzir gradativamente ruídos de fundo na comunicação. Lembre-se o treinamento auditivo é complementar a (re)habilitação de linguagem.
Melhorar como o indivíduo lida com os sons é fortalecer a “estrada” pela qual viajará os dados que constituem a língua que será utilizada no processamento cerebral da comunicação tanto oral como escrita.
Nos transtornos da leitura e escrita identificar como está o processamento auditivo poderá mostrar como está a memória de trabalho fonológica e por conseguinte como este processo de memória poderá interferir com o aprendizado da leitura.
Referência:
(*) PEREIRA, LD;SCHOCHAT ,E.- Processamento Auditivo Central: manual de avaliação. Editora LOVISE.SãoPaulo,1997) .
COMO DETECTAR OS PERCURSORES DE DISLEXIA E INTERVIR PREVENTIVAMENTE
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Programa de Pós-Graduação Strico Sensu em Psicologia, Univ. São Francisco
Pesquisadora pelo CNPq do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Diversas pesquisas têm buscado compreender os processos cognitivos subjacentes aos problemas de leitura e escrita e desenvolver procedimentos de intervenção em tais casos (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1989;
Capovilla & Capovilla, 2000, 2004). Porém, além de detectar e remediar o problema já existente, um procedimento extremamente importante é identificar crianças de risco para o desenvolvimento de problemas de leitura e escrita e intervir preventivamente, diminuindo a freqüência ou a severidade dos distúrbios da linguagem escrita.
A avaliação, em crianças pré-escolares, das habilidades cognitivas relacionadas à aquisição da linguagem escrita pode possibilitar a identificação de crianças com risco de fracasso na alfabetização. Para tanto é essencial identificar quais habilidades cognitivas, em crianças entre 2 e 5 anos de idade, melhor predizem o desempenho posterior em leitura e escrita. A detecção precoce de distúrbios nestas habilidades permitirá a introdução eficaz de procedimentos preventivos.
Estudos internacionais já conduzidos sugerem que a prevenção de distúrbios de leitura e escrita pode ser feita, desde que as habilidades que são pré-requisito para que a alfabetização ocorra sejam desenvolvidas
precocemente (e.g., Borstrom & Elbro, 1997). Para tanto, é essencial que conheçamos quais são estas
habilidades, para que os procedimentos de intervenção sejam aplicados de forma adequada. Em crianças falantes da língua francesa, as habilidades de consciência fonológica, especialmente manipulação e transposição silábicas e fonêmicas, e a consciência sintática, que avalia a capacidade da criança de refletir sobre a sintaxe da língua, foram as mais fortemente correlacionadas com a habilidade ulterior de leitura (Demont, 1997). Muter, Snowling e Taylor (1994) apontaram as tarefas de consciência fonológica, especialmente segmentação fonêmica e rima, e tarefas de conhecimento de letras. Outros estudos mostraram a importância de se avaliar também memória fonológica de curto-prazo (Hulme & Roodenrys, 1995), discriminação auditiva (Masterson, Hazan & Wijayatilake, 1995), nomeação de figuras (Locke, 1980) e repetição de palavras e pseudopalavras (Vance, 2004).
Porém, no Brasil carecemos tanto de instrumentos validados e normatizados para avaliação de pré-escolares, quanto de padrões que sugiram risco para futuros distúrbios como a dislexia. Assim, estamos conduzindo um estudo para verificar, especificamente em nosso idioma, quais habilidades predizem, de forma significativa, a aquisição subseqüente da linguagem escrita, e quais os padrões esperados para crianças em idade pré-escolar. Para tanto, neste estudo longitudinal as crianças participantes serão avaliadas anualmente em diversos
instrumentos, desde o ensino infantil até a 3a. Série do ensino fundamental. Tal estudo, portanto, terá a duração de seis anos e permitirá verificar quais são os padrões esperados e quais os padrões rebaixados nas habilidades fonológicas para as crianças pré-escolares, possibilitando procedimentos de intervenção preventiva.
O estudo está sendo conduzido com 500 crianças de escolas públicas e particulares de várias cidades do estado de São Paulo. Destas, algumas têm histórico familiar de dislexia e outras, não. Serão usados instrumentos para avaliar diferentes habilidades lingüísticas, incluindo:
Ø Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Capovilla & Capovilla, 1998): avalia a habilidade das crianças de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação.
Ø Prova de Consciência Sintática (Capovilla, Soares & Capovilla, 2004): avalia as habilidades de julgamento gramatical, correção gramatical, correção gramatical de frases agramaticais e assemânticas e categorização de palavras.
Ø Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Capovilla, no prelo): avalia a memória fonológica de curto-prazo.
Ø Teste Infantil de Nomeação (Capovilla, no prelo): avalia a habilidade de nomeação de desenhos. Ø Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia as habilidades de compreensão de vocabulário, de crianças entre 2a6m até 18 anos de idade.
Ø Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia vocabulário expressivo, i.e., quais palavras uma criança fala, destinada a crianças a partir de 2 anos de idade, com o objetivo de avaliar atraso de linguagem.
Ø Teste de Discriminação Auditiva (Capovilla, no prelo): avalia a capacidade da criança em discriminar pares de palavras foneticamente semelhantes.
Ø Escala de Maturidade Mental Colúmbia (Alves & Duarte, 1994): avalia a aptidão geral de raciocínio de crianças entre 3a6m e 9a11m de idade.
Ø Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 2000): avalia o conhecimento da criança sobre as 23 letras do alfabeto.
As crianças passarão por várias baterias de testes, aplicadas anualmente desde o ensino infantil até a 3a. Série do ensino fundamental. Ao final do estudo, serão verificados os padrões de resposta, em cada instrumento, de crianças que vieram a apresentar aquisição de leitura e escrita dentro do esperado ou abaixo do esperado. Serão disponibilizados, portanto, os padrões indicativos de risco para a dislexia, permitindo que crianças a partir dos dois anos de idade sejam avaliadas. Caso seus desempenhos sejam de risco, intervenções preventivas poderão ser aplicadas, tais como a de Borstrom e Elbro (1997). Naquele estudo, a intervenção feita pelas próprias professoras, em apenas um semestre escolar do ensino infantil, reduziu a incidência de dislexia em 50%. Para efetivar tais intervenções preventivas, procedimentos fônicos e metafonológicos podem ser usados, como aqueles desenvolvidos por Capovilla e Capovilla (2000, 2004).
Referências
Alves, I. C. B. & Duarte J. L. M. (1994). Escala de Maturidade Mental de Colúmbia – Padronização Brasileira. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Borstrom, I., & Elbro, C. (1997). Prevention of dyslexia in kindergarten: effects of phoneme awareness training with children of dyslexics parents. In C. Hulme, & M. Snowling (Eds.), Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 235-253). London, UK: Whurr Publishers Ltd.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child's acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1997). O desenvolvimento da consciência fonológica durante a alfabetização. Temas sobre Desenvolvimento, 6(36), 15-21.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1998). Prova de Consciência Fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2000). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo, SP: Memnon, Edipusp, Fapesp.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2004). Alfabetização: método fônico. 3a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq.
Capovilla, A. G. S. (no prelo). Instrumentos para avaliação de linguagem em pré-escolares.
Capovilla, A. G. S., Soares, J. V. T., & Capovilla, F. C. (2004). Consciência sintática no ensino fundamental: correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. PsicoUSF, 9(1), 39-47.
Demont, E. (1997). Consciência fonológica, consciência sintática: que papel (ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura? In J. Gregóire & B. Piérart (Orgs.), Avaliação dos problemas de leitura: novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp. 189-202). Porto Alegre, RS: ArtMed.
Hulme, C., Roodenrys, S. (1995) Verbal working memory development and its disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 373 –98.
Locke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered child. Part II: Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.
Masterson, J., Hazan, V., Wijayatilake, L. (1995). Phonemic processing problems in developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 12(3), 233-259.
Muter, V., Snowling, M., Taylor, S. (1994) Orthographic analofies and phonological awareness: Their role and significance in early reading development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 293-310.
Vance, M. (2004). Avaliação da habilidade de processamento da fala nas crianças. In M. Snowling & J. Stackhouse (Eds.), Dislexia, fala e linguagem (pp.57-73). Porto Alegre, RS: Artes Médicas.
ALTERAÇÕES ESPECÍFICAS DA ESCRITA Prof. Dr. Jaime Zorzi
2004
Por muito tempo, uma série de processos perceptuais e motores envolvidos na leitura-escrita teve grande ênfase, tendo sido colocados como ponto central da aprendizagem. Entretanto, atualmente, têm ganhado terreno teorias que consideram de modo mais apropriado o papel do desenvolvimento de capacidades lingüísticas gerais em oposição a habilidades específicas como aquelas envolvendo a visão, a audição e a motricidade. Neste sentido, novas tendências têm sido apontadas no campo da psicolingüística, como o estudo, por exemplo, da importância da consciência fonológica para o aprendizado da leitura-escrita.
Os distúrbios de aprendizagem (“learning disabilities”, de acordo com a terminologia americana), podem ser considerados como uma categoria de problemas que apresenta a seguinte configuração: "Uma alteração em um ou mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever ou realizar cálculos
matemáticos..." (SILBER PSYCHOLOGICAL SERVICES, l992)
Como pode ser observado, a linguagem, tanto falada quanto escrita, está relacionada com os chamados distúrbios da aprendizagem, podendo fazer parte deste tipo de alteração que se caracteriza por um conjunto de dificuldades associadas e, até mesmo, podendo aparecer como um distúrbio mais localizado, o que configura os chamados distúrbios específicos da linguagem. Em outras palavras, se, por um lado, as alterações da linguagem podem fazer parte de distúrbios mais gerais do desenvolvimento e da aprendizagem, por outro lado podem também vir
caracterizadas como dificuldades específicas, que não se justificam pela presença de outras alterações.
As alterações mais importantes da linguagem infantil atingem a oralidade e tendem a manifestar-se, desde muito cedo, na forma de atrasos ou distúrbios no desenvolvimento da capacidade comunicativa. Como já foi apontado, tais alterações podem ser classificadas, de uma maneira geral, em duas grandes categorias: em primeiro lugar, podemos falar dos distúrbios ou atrasos de linguagem que fazem parte de distúrbios globais do desenvolvimento e; em segundo lugar, os distúrbios específicos de linguagem, enquanto que outros aspectos do desenvolvimento encontram-se melhor preservados ou mesmo sem alterações.
1. Distúrbios ou atrasos da aquisição da linguagem oral que fazem parte de distúrbios mais globais do desenvolvimento
Quanto a estes casos, observa-se que a alteração de linguagem corresponde a uma das manifestações de um comprometimento mais importante e geral do desenvolvimento, o qual é a base para uma evolução favorável da comunicação. As dificuldades podem ser amplas, afetando aspectos diversos do comportamento, como a cognição, a linguagem e, algumas vezes, até mesmo as habilidades de interação social.
2. Distúrbios ou atrasos específicos da linguagem oral
Nestes casos, via de regra, a dificuldade está centrada principalmente na evolução da linguagem oral, com comprometimento mais evidente na expressão verbal do que na compreensão. Por sua vez, outras áreas do desenvolvimento, como os aspectos cognitivos, podem não se mostrar prejudicados ou não justificam as dificuldades encontradas no plano da linguagem oral.
Como pode ser observado a partir da configuração acima, é possível encontrarmos crianças apresentando dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar, entre as quais freqüentemente se observam aquelas relativas à aquisição da escrita, cuja origem é anterior à escolarização propriamente dita. Em outras palavras, a criança estaria manifestando, também em situações escolares, problemas de caráter evolutivo anteriormente presentes, em graus variáveis, quer na forma de um distúrbio global de desenvolvimento, quer na forma de um distúrbio específico da linguagem oral. Em síntese, encontramos uma história de dificuldades que podem vir a se manifestar precocemente e que vão assumindo formas variadas de problemas durante as diferentes etapas de
desenvolvimento.
3. Distúrbios específicos da linguagem escrita
Entretanto, também podemos constatar crianças que, embora não tenham apresentado quaisquer dificuldades anteriores em termos de aprendizagem em geral ou quanto ao domínio da linguagem oral, em particular, podem vir a enfrentar dificuldades, específicas, em termos da aprendizagem da linguagem escrita. Este tipo de problema irá caracterizar uma terceira classe possível de alterações as quais podem ser definidas como distúrbios específicos da leitura e da escrita. Para estas crianças, problemas começam a surgir a partir da alfabetização, podendo manifestar-se tanto em termos de alterações na leitura como na escrita. sendo muito comuns as dificuldades no plano da ortografia. Nestes casos, os problemas parecem centrados em processos lingüísticos envolvidos
especificamente na linguagem escrita, enquanto que a oralidade não revela alterações que, caso existam, tendem a passar desapercebidas. Dentre eles, são muito comuns as dificuldades de ordem ortográfica. A compreensão em leitura pode estar dificultada quando existem problemas em relação à decodificação.
Estas categorias de alterações que podem prejudicar a aprendizagem da escrita em maior ou menor grau (distúrbios globais do desenvolvimento e da aprendizagem, distúrbios específicos da linguagem oral e distúrbios específicos da linguagem escrita) são comumente encontrados e podem ser sintetizados como:
1.Distúrbio global do desenvolvimento e da aprendizagem -> Distúrbio da linguagem oral –> distúrbio da leitura e da escrita;
2. Distúrbio específico da linguagem oral –> distúrbio da leitura e da escrita e 3. Distúrbio específico da linguagem escrita.
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DO DISLÉXICO Maria Mônica Nico Bianchini
Psicóloga especialista em diagnóstico de dislexia e psicodramatista. Definição de Dislexia:
É um dos inúmeros distúrbios de aprendizagem que afeta diretamente a LEITURA E /OU ESCRITA. É uma dificuldade muito específica e que é sentida pelas pessoas na aprendizagem.
Ela é muito confundida com outros problemas de adaptação escolar. 1-Dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura/ escrita
2-PROBLEMAS DE ORDEM AFETIVA (EMOCIONAL) 3-Problemas de deficiência mental
4-Problemas de ordem neurológica 5-Problemas visuais mais específicos 6-Problemas de ordem auditiva
Daí a necessidade dessa clarificação não só para o indivíduo como também para a escola e família. Tópicos a serem abordados:
1-Diferenças nas condições Materiais de vida. 2-Diferenças Culturais
3-Diferenças através de experiências externas 4-Aspectos relacionados com a personalidade
5-Exemplos de casos atendidos na ABD -através do Teste HTP +Desenho Livre e Família 6-“ As desventuras de uma criança disléxica “- Artigo esse escrito na revista ‘MAGAZINE
escrito por Gisèle Plantier , no livro “A reeducação da criança disléxica” –Bárbara Pinto Rocha e all “ publicado em 1991.
7- Final
O interesse principal dessa aula é poder dividir o que foi visto e sentido durante 10 anos de trabalho com diagnóstico de dislexia.
Travar bases para uma discussão que poderá ser frutífera quanto à importância dos fatores emocionais dos disléxicos.
A prática clínica com essas pessoas, crianças jovens ou adultos ,mostra a importância de fatores psicológicos como papel secundário mas que muitas vezes tomando conta na vida dos disléxicos.
Existe um conjunto de evidencias suficientemente forte para justificar a tentativa de ajuda a essas pessoas tão machucadas que não fazem parte do modelo estipulado pela sociedade onde vive.
Treinamento de Fluência de Leitura em Estudantes com Dislexia Severa a Moderada. Shirley R. Bati.
Nota do autor: O autor agradece a Rebeca H. Felton, PhD que concebeu a idéia do treinamento de fluência e generosamente realizou consultas e contatos visando o desenvolvimento do modelo descrito neste artigo.
Leitura lenta é um traço de dislexia que freqüentemente persiste até a idade adulta. A lentidão pode existir apesar de uma enfática Educação de Linguagem Estruturada e Multissensorial (MSLE) que concomitantemente melhora a consciência fonológica e a habilidade de decodificação (Torgesen Rashotte, e Alexander, 2001). Como um tutor de leitura e consultor educacional trabalhando em comunidades pequenas, a maioria rural de Vermont, eu rotineiramente encontrava estudantes com dificuldade de leitura de moderada a severa que, após vários anos ou mais de MSLE realizadas com professores qualificados, tinham desenvolvido habilidade de decodificação fonêmica, mas continuavam a ler com pequena precisão e velocidade de leitura lenta. Após a avaliação de sua habilidade de processamento fonológico e de leitura, estes estudantes com dislexia mais severa freqüentemente são encontrados possuindo também baixa velocidade de nomeação rápido, ou mais comumente por aqueles que possuem tanto imprecisão e lentidão, consciência fonológica ou memória pobre a abaixo da média associada à velocidade de nomeação baixa. Estes estudantes exibiram o que Wolf e Obregon (1997) hipotetizaram ser um “déficit duplo”.
Plano de Intervenção de Fluência
Seis estudantes com dislexia de moderada a severa (idade de 8 a 14 anos) foram procurados tendo taxas de leitura de palavras simples tão lentas como seis palavras corretas por minuto (WCPM – Word Correct per Minute) numa lista de nove palavras consoante – vogal – consoante (CVC, ex: map) com vogal curta a. Esta Velocidade de leitura de trechos dos alunos do nível mais simples de textos supervisionados foram na marca de 4 a 16 WCPM. A partir daí, foi desenvolvido um plano de intervenção para fluência de leitura, apoiado em estudos de fluência de leitura embasado cientificamente, numa tentativa de melhorar sua precisão de leitura contextual e velocidade. Da minha perspectiva de professor, foi necessário definir fluência de leitura em termos práticos e mensuráveis. Embora existir razões para definir fluência de leitura como precisão, leitura automática com compreensão (National Reading Panel Report, como revisto por Kame’enui e Simmons, 2001) foi escolhida uma combinação mais simples e mais discreta de precisão + velocidade = fluência. Guiada por esta definição, a precisão e velocidade da leitura independente do estudante podem ser eficientemente medida e facilmente marcada (Veja fig. 1). Estes dados de fluência são então usados tanto para informar decisões instrucionais quanto para acompanhar o progresso. Tendo isto claro, foi preciso um plano de intervenção de fluência, foi também evidente que um tutor possivelmente não poderia prover a quantidade de pratica de fluência de leitura que estes estudantes necessitavam. Em resposta a estas necessidades de pratica de fluência diárias e de longo prazo, dois modelos de treinamento de fluência foi desenvolvida por tutores e treinadores do MSLE. Os dois tipos envolvem: 1) Ministradas por um tutor MSLE o qual também promovem instrução e auxilia nos treinos de fluência. 2) Sessões diárias de 15 minutos com treinos fluência que incluem exercícios de velocidade, lista de leitura de palavras decodificáveis, e leitura oral repetida e orientada dirigida.
1º Tipo: Lições profissionais necessárias para desenvolvimento da fluência.
Para estudantes com dificuldade de moderada a severa de leitura, é essencial que o tutor estabeleça metas de leitura que incluem de palavras simples e trechos (velocidade de leitura) em adição a leitura mais tradicional e critério de precisão de soletração que são parte das lições do MSLE.
Leitura de Palavras Simples
Pesquisas observando velocidade de leitura baseiam uma velocidade de leitura de palavras simples de um segundo por palavra como uma média para leitores de 7 anos de idade ou mais. Segundo uma revisão da literatura sobre velocidade da leitura e ensinamento extensivo, uma velocidade de leitura de palavras com decodificação simples (isto é, uma palavra que contém associação fonema - grafema e padrões silábicos regulares) menor que 1,5 segundo por palavras foi determinado para ser a velocidade mais eficiente de ajuda nos critérios de lição para cada avanço do aluno.
Leitura de Texto (Trecho)
Como a leitura oral repetida é um método eficiente para desenvolver a fluência da leitura este método foi escolhido para desenvolver a fluência na leitura de textos. Foi estabelecida uma precisão mínima absoluta de 93 %, preferencialmente 95% de acertos. Avanços na velocidade da leitura independente de texto controlado de 10% sobre a media WCPM de texto controlados de um nível particular do aluno para passar para o próximo nível de instrução. Em outras palavras, se um estudante lê independentemente um trecho do texto controlado (ex, CVC com a e i curtos) com 95% de acerto e 28 palavras por minuto num dia que é introduzida a vogal curta i, então seu critério de texto para avançar seria 95 – 100% de acertos e 31 WCPM em sua primeira leitura independente de um texto diferente com os mesmos elementos CVC. O tutor MSLE usa textos e leitura de palavras de decodificação simples como critério para decidir avançar na instrução.
2º Tipo: Treino de Leitura Fluente.
Os treinadores são usualmente adultos com boa ou média habilidade para alfabetização e que podem se reunir com os estudantes em cada dia escolar. Professore, paraprofissionais, pais e adultos voluntários são indivíduos típicos que treinam fluência. Um treinador usualmente pratica com um estudante por cerca de 15 minutos durante o dia escolar embora outras vezes tem sido utilizado tempo fora da escola. Se a 7ultima opção é escolhida, é importante escolher uma hora em que o estudante está bem relaxado e alerta. O tutor que está provendo as aulas de leitura do MSLE do estudante ensina os treinadores como fazer pratica de fluência em uma sessão de uma hora e meia. O tutor continua provendo suporte e acompanhamento para treinadores conforme necessário e provê-los com tarefas para a pratica diária de fluência dos estudantes.
Componentes para Prática do Treino de Fluência de Leitura
O desenvolvimento da fluência do nível de palavras simples suporta a fluência de trechos, então ambos são praticados em cada sessão de treino. Treinamento de fluência em indivíduos com dislexia moderada a severa requer um volume grande de lista de palavras e textos decodificáveis, assim como lista de palavras visuais (isto é, palavras com associação fonema – grafema irregular ou padrões silábicos tais como said, they, does), então é
orientado a utilizar materiais publicados que encontrarão estas necessidades individuais para uma quantidade significativa da pratica por longo período de tempo. Exercícios de velocidade (Fischer 1995) são usados cada sessão de treino da pratica de fluência. Manual de leitura (Wilson, 1996) são usados para a lista de palavras e trechos para a pratica de fluência da leitura (veja referencias listadas no final deste artigo). Cada sessão de treino da pratica de fluência consiste no seguinte:
1) Um minuto de exercícios de velocidade de palavras visuais (ex. Fischer); 2) Um minuto de exercícios de velocidade de palavras regulares (ex. Fischer);
3) Precisão de leitura e pratica de velocidade na decodificação de lista de palavras (ex. Wilson);
4) Leitura oral (guiada) de trechos de textos controlados para encontrar critérios de precisão e velocidade. Procedimentos para Exercícios de Velocidade
Os procedimentos para Exercícios de Velocidade tais como aqueles desenvolvidos por Fischer são descritos no artigo de Hook e Jones.
O mesmo procedimento é usado para palavras visuais e regulares.
Procedimento para Treino da Fluência para a Prática de Lista de Palavras Decodificáveis.
Uma lista de palavras decodificáveis é lida uma vez em cada sessão para alcançar objetivos de 100% de precisão com menor que 1,5 segundo por palavra.
Uma lista de 9 a 15 palavras, em fileiras de três palavras, consiste com o nível de instrução, na lição de MSLE (ex: palavras do tipo CCVC tais como slap, grin) é apresentada ao estudante. O estudante usa um procedimento multissensorial de decodificação para assegurar precisão de leitura na primeira fila de palavras da lista, e então relidas as mesmas palavras tão rápidas quanto possíveis. Ele repete o mesmo procedimento “primeiro decodifica – segundo leitura rápida” com a fileira de palavras seguintes.
Para obter a medida de precisão e velocidade de leitura independente de cada sessão na lista de decodificação, o aluno lê então a lista marcada enquanto o treinador marca o tempo com um cronômetro e conta seus erros. Para a precisão, o numero de palavras corretamente é dividida pelo numero total de palavras. Para a velocidade, o numero de segundos é dividido pelo numero total de palavras, se lidas corretamente ou não. Por exemplo, se o aluno lê 12 de 15 palavras corretamente em 43 segundos, o treinador marcaria tanto 12/15 no quadro de gráfico e no mesmo quadro marcaria 2,9 segundos por palavras (cerca de 2,86). Tipicamente os alunos primeiro atingem 100% de precisão numa lista particular, e então continua lendo aquela mesma lista cada dia (após praticar primeiro na lista diferente) para alcançar o critério de velocidade. Para os alunos com dislexia mais severa – aqueles com velocidade de nomeação e consciência mais fonológica e/ou memória menor que percentual 10 num teste estandartizando de processamento de processamento fonológico (Wagner, Torgesen e Rashotte, 1999) – o mais importante é encontrar as metas nas múltiplas listas. Para estes estudantes, sem problemas como habilidade intelectual alta, critério de palavras decodificáveis são usualmente mais com lista de vocábulos mais fáceis.
Procedimento para Leitura Oral Repetida e Guiada
Os estágios seguintes têm provado produzir aumento na fluência de leitura.
1) O treinador usa trechos controlados decodificáveis selecionados pelo tutor, que um aluno pode ler a primeira vez com um mínimo de 93%, mas preferencialmente 95% de precisão.
2) O treinador provê um breve esboço oral do contexto ou resumo do trecho para ajudar a compreensão.
3) O treinador começa a cronometrar quando o aluno começa a leitura do texto. O aluno acompanha com um lápis (Skinner, Gillespie, and Balkam, 1997) ou dedo conforme sua preferência.
4) O treinador calmamente diz “pare” se o aluno erra e o aluno também localiza imediatamente o erro e o corrige, ou recebe orientação. Para a autocorreção tranqüila, o treinador continua cronometrando. Para continuar a tarefa de decodificação guiada, o treinador para o cronômetro e então recomeça quando o aluno recomeça a leitura. 5) O treinador conta todos os erros. Todas alterações do texto são erros: auto correção, repetição, omissão, inserção, perder a localização, mudança de palavras, interpretar palavras (stuck, struck).
6) O treinador calcula a precisão média da primeira leitura e WCPM, relata isto ao aluno e marca isto num quadro. 7) O treinador checa a compreensão.
8) O treinador orienta o estudante no estabelecimento e marcação de objetivos para a pratica de leitura cronometrada no final da sessão:
- Meta de precisão é estabelecido com dados do aluno em termos de redução do número de erros, e então computados como porcentagem.
- Iniciando-se com precisão maior que 95%, o alvo em relação à velocidade é estabelecido com o aluno e marcados para 20% da média WCPM; iniciando-se com precisão de 93 – 94%, o alvo de WCPM é estabelecido em 10% da media.
9) Com orientação do treinador e sem cronometragem, o aluno pratica leitura textos varias vezes até ele alcançar a meta ou muito próximo dela.
10) Quando o aluno sente-se pronto, o treinador faz a cronometragem final da leitura independente como o aluno lê sem guia (ajuda – orientação).
11) O treinador e aluno marcam os dados da precisão e velocidade final. Progresso Ocorrido em 6 alunos com dislexia Moderada a Severa
Dados compilados em novembro de 2001 mostram o progresso na fluência de seis estudantes com dislexia mais severa caracterizada por velocidade de nomeação lenta combinada com consciência fonologia e/ou memória baixa ou abaixo da media (veja fig. 2). Eles estão reunindo critérios de palavras simples como descrito neste artigo, enquanto aumentam a velocidade de trechos controlados de um marco inicial de 6 – 10 WCPM para 28 – 117 WCPM. Dois indivíduos com dislexia menos severa (fig.2, da esquerda, coluna 2 e 6) estão lendo textos controlados a velocidade de 62 – 85 WCPM. Eles estão lendo níveis de CVC e multissílabas após 56 e 255 horas de instrução e pratica, respectivamente. A coluna restante reflete velocidade de leitura de 28 – 117 WCPM para níveis CVC até CCVC ativados por alunos com dislexia mais severa após 99 – 158 horas de instrução e pratica de fluência. Todas as horas ocorreram de 4 até 24 meses
Resumo
Há muitos componentes para uma instrução de linguagem de leitura e escrita bem designada e executada para indivíduos com dislexia. A fluência de leitura é especialmente imprecisa para pessoas com dislexia severa. Treino diário de pratica de fluência com leitura oral repetida e guiada em conjunção com instrução dada por profissional é produtiva no desenvolvimento deste aspecto essencial da leitura. Estudantes com dislexia severa muito provavelmente se beneficiariam de instrução especializada e pratica de fluência através de seus cuidadores escolares. Apesar de poder parecer um tempo longo, pode ser útil relembrar que os alunos com baixa velocidade de nomeação e consciência fonológica e/ou memória, cujas habilidades são registradas na fig. 2 não podiam ler textos controlados ou do primeiro nível a velocidade maior que 10 WCPM apesar de instrução MSLE ã priori. Com a leitura oral repetida e orientada estes estudantes estão construindo uma excelente base para a habilidade de leitura mais avançada.
Eles tiveram prazer em caminhar pelo seu progresso e agora se divertem lendo. (Veja fig. 2 abaixo). Tradução da “Perspective-IDA 2001
