UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ANTONIO MARCELO MACHADO DE MATOS PEREIRA
LABORATÓRIOS ESCOLARES, COMPUTADORES E OBJETOS DE APRENDIZAGEM, ESTRATÉGIAS E DIFICULDADES PARA UTILIZAÇÃO NO ENSINO DE CITOLOGIA.
FORTALEZA 2011
Antonio Marcelo Machado de Matos Pereira
LABORATÓRIOS ESCOLARES, COMPUTADORES E OBJETOS DE APRENDIZAGEM, ESTRATÉGIAS E DIFICULDADES PARA UTILIZAÇÃO NO ENSINO DE CITOLOGIA.
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas.
Área de concentração: Educação Orientadora: Profa. Ms. Luciana de Lima
FORTALEZA 2011
Antonio Marcelo Machado de Matos Pereira
LABORATÓRIOS ESCOLARES, COMPUTADORES E OBJETOS DE APRENDIZAGEM, ESTRATÉGIAS E DIFICULDADES PARA UTILIZAÇÃO NO ENSINO DE CITOLOGIA.
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção
do grau de Licenciado em Ciências Biológicas. Área de concentração: Educação.
Aprovado em /06/2011.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________ Profa. Ms. Luciana de Lima (Orientadora)
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais Maria do Socorro Machado de Matos Pereira e Antonio José de Matos Pereira por todo o apoio durante minha vida.
A toda minha família pela convivência amistosa e agradável ao longo destes anos.
À minha namorada Vanessa de Sousa Frutuoso pelas inúmeras alegrias e emoções compartilhadas, sem falar na paciência desperdiçada.
A todos meus amigos pelas ideias incomuns e brilhantes que se faziam presentes em nossas conversas e pelos momentos de descontração e lazer.
Ao Colégio Militar do Corpo de Bombeiros e todo o corpo docente e discente por permitirem a realização da pesquisa e pela liberdade metodológica que me foi concedida.
À minha orientadora Luciana pela prontidão e incentivo antes, durante e depois da realização das pesquisa.
Aos professores que me ensinaram no ensino fundamental e médio no Colégio Tirandentes, IFCE e Antares, pois foi, em boa parte, por causa deles que abracei o magistério.
[...]“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” Paulo Freire.
RESUMO
A educação brasileira sempre teve seus objetivos influenciados pelo panorama socioeconômico nacional e internacional e atualmente os objetivos educacionais estão direcionados para o desenvolvimento das competências e habilidades, e para tanto é importante que se diversifique as atividades escolares. Uma das maneiras de diversificar seria utilizar os laboratórios escolares. Os laboratórios instigam naturalmente a curiosidade do ser humano. No entanto muitas escolas possuem laboratórios bem equipados, mas que devido a razões variadas não são utilizados. Nesta pesquisa foram avaliadas algumas das dificuldades no uso dos laboratórios de ciências e informática no ensino de Biologia, em especial da citologia, a uma turma de alunos o ensino médio. Esta pesquisa possui cunho exploratório, visto os poucos trabalhos acerca deste tema. A fim de se identificar os conceitos prévios dos estudantes sobre as células foi aplicado um questionário, em seguida foram realizadas aulas expositivas e práticas e ao final de cada um destes momentos o questionário e/ou um relatório eram aplicados para analisar se houve ou não modificação destes conceitos, bem como registrar a visão dos alunos sobre as atividades. As aulas práticas foram ministradas nos laboratórios escolares de ciências, onde os alunos puderam observar células animais e vegetais mediante utilização de microscópios óticos, e no laboratório escolar de informática, os educandos manusearam objetos de aprendizagem que simulavam a observação de lâminas histológicas no microscópio ótico. Os dados foram analisados por meio da interpretação das ideias centrais presentes nas respostas aos questionários e textos dos relatórios. Com relação aos conceitos trabalhados notou-se que mesmo após as intervenções feitas em sala de aula e em ambos os laboratórios alguns erros ainda persistiam, o que pode ser indicativo da necessidade de mais tempo para discutir estes conceitos. As dificuldades percebidas pelos estudantes se devem principalmente a questão estrutural dos laboratórios o que corrobora com a visão de diversos pesquisadores. Outras dificuldades encontradas não possuem uma relação direta como os laboratórios e sim com a mudança metodológica a qual os estudantes foram submetidos.
PALAVRAS-CHAVE: laboratórios escolares, aulas práticas, citologia, objetos de aprendizagem
ABSTRACT
Brazilian education has their goals always influenced by national and international socio-economic outlook and now the educational objectives are directed to the development of skills and abilities, and so it is important to diversify the school activities. One way to diversify would be to use the school labs. Laboratories naturally entice the curiosity of human beings. However, many schools have well equipped laboratories, but due to various reasons are not used. This research evaluated some of the difficulties in the use of computer and science laboratories in the teaching of biology, especially in cytology, a class of high school students. This research has an exploratory nature, since the few studies on this subject. In order to identify students' preconceptions about the cells were given a questionnaire, then were held lectures and practices and at the end of each of these moments the questionnaire and/or report were applied to analyze whether or not modification these concepts as well as record students' views on the activities. Practical classes were taught in school science labs, where students could observe animal and plant cells by use of optical microscopes, and the school computer lab, the students handled the learning objects that simulated the observation of histological slides in the optical microscope. The data were analyzed by the interpretation of the core ideas present in the answers to the questionnaires and texts of the reports. With regard to the concepts worked, it was noted that even after the interventions made in the classroom and in both laboratories there were still some errors, which may be indicative of the need for more time to discuss these concepts. The difficulties perceived by students were mainly due to structural issue of the laboratories which confirms the view of many researchers. Further difficulties have no direct relationship to the labs, but with a methodological change which students were subjected.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1- Conceitos prévios sobre as células...36
Gráfico 2- Conceitos prévios sobre as células – categoria Outros ...37
Gráfico 3- Conceitos prévios sobre diferenças entre células animais e vegetais...37
Gráfico 4- Diferenças entre células animais e vegetais após a aula expositiva...38
Gráfico 5- Após a utilização dos OA e do laboratório de informática...39
Gráfico 6- Relatório da aula prática no laboratório de informática com utilização dos OA...39
LISTA DE ABREVIAÇÕES
ABS – Automatic Brake System BDC – Biblioteca Digital de Ciências
CAIE – Comitê-Assessor de Informática e Educação CIES – Centros de Informática na Educação Superior CIET – Centros de Informática na Educação Técnica CIEd – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º graus CNPq – Conselho Nacional de Pesquisas
EDUCOM – Educomunicação
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
PRONINFE – Programa Nacional de Informática na Educação. IBM – International Business Machines
LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério da Educação OA – Objetos de Aprendizagem PC – Personal Computer
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais SEI – Secretaria Especial de Informática UNICAMP – Universidade de Campinas
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UHT – Ultra High Temperature
UnB – Universidade de Brasília WWW – World Wide Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 15
2.1 História da educação brasileira no século XX ... 15
2.2 Ensino de citologia ... 19
2.3 Laboratório de ciências ... 20
3 INFORMÁTICA EDUCATICA...24
3.1 História da informática educativa no Brasil ... 24
3.2 Uso do computador em sala de aula ... 27
3.3 Laboratório de informática ... 29 3.4 Os objetos de aprendizagem ... 30 4 METODOLOGIA ... 33 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 36 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 44 8 APÊNDICES ... 49
1 INTRODUÇÃO
Nasci no fim da década de 80, portanto vivi grande parte de minha infância na década seguinte, uma época que marcou a história brasileira no século XX por diversos acontecimentos: nossa seleção de futebol foi tetracampeã mundial, o governo implementou o plano real, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais que sugerem várias mudanças nos atuais processos de ensino-aprendizagem e, concomitantemente a isto, houve uma crescente popularização dos computadores pessoais e da internet pelos lares brasileiros.
Algo que também se tornou bastante popular nesta década foram os filmes de ficção-científica, que ironicamente aperfeiçoaram-se visualmente devido à utilização dos mesmos computadores que seriam os responsáveis, em futuro próximo pela exterminação da espécie humana.
Mas os computadores ganharam espaço não somente nas telas de cinema, na medicina passaram a controlar membros robóticos durante algumas cirurgias, programas especialmente desenvolvidos para computadores possibilitavam melhor e mais rápida edição de textos e vídeos, comunicação via internet entre pessoas de continentes distintos em poucos segundos e com baixo custo, automatização de alguns procedimentos industriais, enfim seria difícil imaginar nosso cotidiano atual sem a presença destas máquinas.
Imagine nossa vida cotidiana sem computadores ou internet; não poderíamos mais utilizar cartões de crédito, nem máquinas de saque 24 horas, nada das redes sociais e nem de informação fácil e amplamente disponível, nada de portões automáticos, celulares com dezenas de funções, freios ABS, leite UHT, entre outros “luxos” aos quais já nos acostumamos.
Agora dedique um pouco de seu tempo e imaginação ao pensamento de como teria sido a educação que você recebeu na escola sem a utilização dos computadores ou da internet... pois é, a educação demorou um pouco mais que outras áreas da sociedade a adaptar os benefícios da utilização dos computadores aos seus propósitos. Em minha experiência pessoal creio que além de um maior gasto de tempo para realizar algumas pesquisas requeridas para os trabalhos escolares como seminários ou feiras culturais não haveria praticamente diferença alguma se hoje existissem ou não computadores nas escolas.
É inegável a mudança social e cultural que ocorreu e continua acontecendo devido à utilização dos computadores e principalmente da internet (PRETTO, 2006), contudo a utilização destas máquinas no processo educativo ainda é tímida, mesmo com os incentivos dos programas governamentais, basta perceber que atualmente existem as Olimpíadas
Brasileiras de Matemática, Física, Química, Biologia e inclusive de Astronomia, mas não há nenhuma relacionada ao conhecimento da Informática.
Historicamente a educação é uma das áreas da sociedade em que mais demoram a ser implementadas mudanças (GIORDAN, 2005; MÂCEDO, 2007, GRACINDO, 2010). A utilização de recursos que não o quadro/lousa e o pincel/giz ainda são pouco frequentes. Em minha experiência pessoal tive pouco mais de 5 aulas no laboratório de ciências, e cresci ouvindo pessoas oriundas de todos os setores sociais me falando que a melhor maneira de se aprender algo não é ler um manual a respeito, e sim fazer aquela determinada tarefa com as próprias mãos.
Existe uma crença de que qualquer que seja o método de ensino-aprendizagem escolhido, é preferível a atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade, pois a experiência direta tornará melhor sua aprendizagem (MENEZES, 2004; TRENTIN, 2002). Isto não deixa de ser verdade em muitas situações, mas ainda assim é uma simplificação grosseira (BORGES, 2002).
Realmente há uma valorização das aulas práticas não apenas pelos “leigos” em educação, mas também por parte dos professores não importando em que nível de ensino seja sua atuação:
Os professores de ciências, tanto no ensino fundamental como no ensino médio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa pela introdução de aulas práticas no currículo. Curiosamente, várias das escolas dispõem de alguns equipamentos e laboratórios que, no entanto, por várias razões, nunca são utilizados[...] (BORGES, 2002, p.294).
Esta contradição se deve a vários motivos como: a não existência de atividades já preparadas para o uso do professor, falta de recursos para compra de componentes e materiais de reposição; escassez de tempo do professor para planejar a realização de atividades; ausência de manutenção no laboratório. Estas são, inclusive, razões muito semelhantes àquelas que resultam na escassa utilização dos computadores colocados nos laboratórios de informática pelos professores.
Foi exatamente esta visão paradoxal que desencadeou a realização desta pesquisa. Os laboratórios podem ter um papel mais relevante para a aprendizagem escolar? Se podem, de que maneira deverão ser organizados? Borges (2002) explica que descartar a possibilidade de que os laboratórios possuem importante papel no ensino de ciências significa destituir o
conhecimento científico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de definições, leis e fórmulas.
Já para responder ao segundo questionamento poderíamos primeiramente ter de desmitificar a usual ideia de que para realizar uma aula ou atividade prática há real necessidade de um ambiente com equipamentos especiais, ou que a baixa frequencia de tais atividades durante os anos letivos é a causa da baixa qualidade no ensino de ciências (BORGES, 2002, WHITE 1996; WOOLNOUGH, 1991; GRACINDO, 2010).
Será que realmente aprendemos mais nos laboratórios do que em sala de aula? Será que se ao invés de utilizarmos o laboratório de ciências usarmos os computadores do laboratório de informática obteríamos um resultado tão satisfatório quanto?
De fato White (1996) comenta que alguns resultados das pesquisas sobre a eficácia dos laboratórios decepcionam e prefere considerar que a importância dos laboratórios está no fato de eles instigarem a curiosidade natural do ser humano, acrescentando objetos não usuais e eventos diferentes àquelas práticas comuns e tradicionais da sala de aula.
De acordo com Giordan (2005) o computador poderia ter vindo para substituir o professor, visão em parte corroborada por Valente (2002) que explicita que os computadores com auxílio de software especializados em promover o ensino que existem no mercado poderiam de certo modo desempenhar o trabalho do professor.
Contudo, nem tudo “são flores” no uso destas máquinas, alguns dos fatores já descritos como falta de suporte técnico e pedagógico estão equiparando o uso de computadores às antigas máquinas de escrever, já as dificuldades em se utilizar propriamente o laboratório de informática deixam-no com um aspecto de sala de lazer e entretenimento, pois quando faltam professores em sala, os estudantes ocupam este espaço, muitas vezes para realizar atividades não escolares como acesso a redes sociais, bate-papos e visualização de fotos (VALENTE, 2002; GRACINDO, 2010).
Com esta pesquisa espera-se atingir como objetivo geral comparar atividades desempenhadas nos laboratórios escolares de ciências e informática com alunos do ensino médio. Enquanto que especificamente almeja-se:
Identificar os conceitos prévios dos estudantes acerca das células
Investigar as dificuldades enfrentadas pelos alunos ao utilizar o laboratório de informática com o uso dos OA
Busca-se com esta pesquisa além de responder as questões acima colaborar com as sugestões que apresento para que outros profissionais que venham a se interessar pelo assunto utilizem os laboratórios disponíveis em suas escolas a fim dedespertar interesse em seus estudantes, não deixando ociosos nem os laboratórios, nem os estudantes.
No capítulo 2 será traçado um breve histórico acerca da educação brasileira, ensino de ciências e citologia, bem como a utilização dos laboratórios escolares de ciências segundo a visão de alguns pesquisadores brasileiros. No capítulo 3 além da história da informática educativa será abordado o uso do computador como ferramenta de ensino-aprendizagem, com destaque para os objetos de aprendizagem e o laboratório escolar de informática.
2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Neste capítulo busca-se traçar um breve histórico acerca das principais tendências pedagógicas que permearam o cenário educacional brasileiro durante o século XX. Destacam-se alguns dos objetivos educacionais dos programas e teorias mais influentes em cada período, bem como a atual proposta sugerida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
2.1 História da educação brasileira no século XX
A educação, em especial os objetivos da educação estão em constante processo de modificação, mudanças estas ditadas pelas conjecturas políticas e econômicas tanto nacionais como internacionais (KRASILCHIK, 2000).
Neste trabalho iremos tomar como ponto inicial a década de 1930, pois antes disto a educação era encarada seguindo as tradicionais linhas da Pedagogia Clássica, onde a criança era tratada como um adulto em miniatura, o professor como detentor do conhecimento e o ensino transmitido de forma mecânica e sem levar em consideração as diferenças particulares entre cada educando. Por esse motivo, alguns autores retratam a educação clássica como impessoal, dogmática e de caráter autoritário (TOBIAS, 1991).
A educação tradicional ainda apresentava outros entraves quando confrontada com interesses da sociedade da época, o ensino aos poucos se tornava importante para a maioria dapopulação.
Ao longo do século XX, o Brasil atravessou períodos de intensas reformas no processo educacional, na década de 1930, iniciou-se um processo de urbanização em nosso país e as pessoas antes habitantes das zonas rurais se deslocaram para as cidades em busca de melhores condições de vida. Por conta disto a educação passou a ser oferecida, não como um direito do cidadão, mas como necessidade, aos novos trabalhadores, pois estes necessitariam de um nível mínimo de instrução para que pudessem “servir” nas fábricas e indústrias cada vez mais numerosas. Interessante notar que foi nesta década que o Estado passou a ser responsável pela educação de todo o povo e não apenas de alguns poucos membros da elite social (SANTOS, 2006).
Em meio a este cenário toma forma uma teoria pedagógica conhecida como Escola Nova, os escolanovistas criticavam duramente a escola tradicional, onde o processo de educação era centralizado na figura do professor, que além do conhecimento deveria dirigir o
processo de ensino-aprendizagem e ainda servir de modelo a ser seguido pelos discentes. Para os adeptos às ideias da Escola Nova a educação estava totalmente centrada no educando, na personalidade da criança, este deveria ser o centro do processo, a escola tinha o dever de ensinar para a vida, auxiliando na formação de um cidadão autônomo e de iniciativa.
Sendo assim, os programas e currículos tornaram-se maleáveis, valorizava-se a chamada Pedagogia da ação com ênfase em atividades de pesquisa e de experimentação, o que contribuiu para uma melhoria estrutural dos laboratórios e oficinas. Não é demais ressaltar que mesmo esta autonomia “ensinada” era influenciada pela crescente modernização industrial e pelo mercado de trabalho (CAMPOS, 1999).
Para alguns, a Escola Nova, pois pretendeu promover a pedagogia da existência, superação da pedagogia da essência. Tratava-se de não mais submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos, não mais educá-lo para a realização de sua “essência verdadeira”. A pedagogia da existência se voltaria para o individuo: único, diferenciado, interagindo com um mundo dinâmico (SANTOS, 2006, p. 133).
Um mundo dinâmico que apresentou uma nova face, a partir da década de 1950. As Ciências e as Tecnologias ganharam reconhecimento mundial e nacional como sendo fatores essenciais ao desenvolvimento econômico, cultural e social, e assim, inevitavelmente o ensino das Ciências em todos os níveis também ganhou atenção especial dos governos.
O objetivo dos cursos voltou a ser o de, basicamente, transmitir a informação já pronta ao aluno. Cabia ao professor apresentar a matéria de forma atualizada e organizada, facilitando a aquisição de conhecimentos. Para tal utilizavam-se programas rígidos de ensino, com pouca liberdade ao discente onde havia um privilégio às atividades práticas, que deveriam treinar o aluno para o mercado tecnológico.
Com a chegada da década de 1960, inicia-se mais uma vez um processo de mudança nos conceitos e objetivos da educação. Os principais promotores destas mudanças foram: a criação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 20 de dezembro de 1961 e o progresso das ciências em si.
Sobre a primeira Lei de Diretrizes e Bases (nº 4024/61), destaca-se seu processo de elaboração, que se inicia por determinação da Constituição de 1946 e que infelizmente demorou quase três décadas para se completar. Logo em seu primeiro artigo que trata sobre a finalidade da educação nacional, lê-se:
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio (BRASIL, 1961, p.1).
Percebe-se a diferença que a educação será tratada a partir de então pelo governo federal. Outro fator importante foi a adoção de diversas medidas que asseguravam condições mínimas à educação, como por exemplo:
criação do Conselho Federal de Educação que tinha por objetivos auxiliar o Ministério da Educação na regulamentação e fiscalização dos espaços educacionais;
obrigatoriedade e gratuidade do ensino básico (fundamental);
necessidade de prova de títulos aos candidatos a carreira no magistério.
Além destas medidas outra novidade que surgiu foi a instituição de uma taxa mínima de investimento, assegurando que não menos que 12% (doze por cento) da arrecadação com impostos da União e pelo menos 20% (vinte por cento), da receita de Estados e Distrito Federal e Municípios deveriam, obrigatoriamente, ser destinados à área educacional.
Alguns autores ressaltam que antes da existência da Lei, o ensino médio destinado à população era bastante heterogêneo, estando à disposição das classes privilegiadas um ensino propedêutico, visando o ingresso no nível superior e já para as classes menos favorecidas economicamente existia o ensino profissional e técnico, visando acompanhar os rumos da revolução industrial e cuja conclusão não permitiria concorrer às vagas das Universidades. Estas diferenças foram em parte equiparadas com a promulgação da LDB de 1961.
Quanto à valorização das disciplinas científicas por conta do progresso das ciências em si, tem-se que devido às influências das ideias dos educadores comportamentalistas, elas passaram a ter a função de desenvolver o espírito crítico por meio do exercício do método científico. O cidadão deveria ser preparado para que, ao término dos estudos, fosse capaz de pensar lógica e criticamente e assim ser capaz de tomar decisões com base em informações e dados.
[...] ensino público que não mais pretendia formar cientistas, mas também fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do breve processo de redemocratização ocorrido no período. A admissão das conexões entre a ciência e a
sociedade implica que o ensino não se limite aos aspectos internos à investigação científica, mas à correlação destes com aspectos políticos, econômicos e culturais. Os alunos passam a estudar conteúdos científicos relevantes para sua vida [...] (KRASILCHIK, 2000, p.89).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, promulgada em 1971 propõe algumas reformas no currículo, como por exemplo, a obrigatoriedade do ensino de Ciências nas oito séries do primeiro grau (ensino fundamental). Mais uma vez as disciplinas científicas enfrentam mudanças de objetivo, pois agora era necessário que as mesmas possuíssem um caráter profissionalizante. A nova lei, contudo não alterou o panorama geral do país, onde as escolas privadas preparavam seus alunos para a entrada nas universidades e as públicas para o mercado de trabalho.
Com a chegada da década de 1990 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), um conjunto de documentos de suma importância para se compreender as novas tendências educacionais brasileiras. Como o próprio nome sugere o objetivo destes documentos é o de formar uma matriz curricular básica.
Juntamente com os PCN, novos objetivos são traçados para a educação, agora ao invés de priorizar os conteúdos disciplinares isolados, os PCN sugerem que o processo de ensino-aprendizagem deve dar ênfase à interdisciplinaridade e ao desenvolvimento das competências e habilidades do educando.
As competências e habilidades não possuem definições únicas. Segundo Garcia (2000) as competências permitem mobilizar conhecimentos diversos a fim de se enfrentar uma determinada situação e mesmo novas situações. Já segundo Krasilchik (2008) elas são ações e operações da inteligência as quais usamos para estabelecer relações entre objetos, situações, fenômenos e pessoas. Um exemplo oportuno para elucidar estes conceitos seria a leitura de um texto. Não importa se o assunto é astronomia, física quântica, geografia oriental ou da biografia de um astro do rock, se for possível a interpretação dos sinais gráficos daquela linguagem, o indivíduo poderá ler o texto, mesmo que não compreenda boa parte de seu conteúdo. Isto acontece por que a capacidade de leitura não está vinculada a nenhum conhecimento específico. Já as habilidades, de modo geral, são tidas como conhecimentos de um caráter menos amplo, estando, portanto uma competência formada por diversas habilidades.
Os PCN também destacam a importância de alguns temas que, por um interesse sócio-cultural, devem ser trabalhados por todos os educadores presentes na escola seja dentro
ou fora da sala de aula como: Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo dentre outros. Estes assuntos que ultrapassam as “barreiras” entre as disciplinas formais são os chamados temas transversais.
Mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia (BRASIL, p. 19, 1999).
O processo de ensino-aprendizagem das ciências, bem como os conteúdos selecionados para compor o currículo dos diversos níveis escolares sofreram muitas modificações ao longo do século XX. Contudo ele continua sendo realizado de forma descritiva, com excesso de vocabulário técnico e sem vinculação entre as estruturas descritas e a análise de seu funcionamento.
Assim, tendo em vista as atuais orientações dos PCN, procura-se trabalhar não apenas a citologia, mas utilizar este conteúdo como ferramenta a fim de desenvolver nos educandos algumas das habilidades e competências por elessugeridas.
2.2 Ensino de citologia
Já se passaram quase 90 anos desde Wilson proferiu que todos os problemas de cunho biológico devem ser investigados nas células, pois todo ser vivo já foi, em algum momento, uma célula (WILSON, 1925 apud ALBERTS, 2010). A validade desta sentença continua inegável. O que nos define como seres vivos ainda é uma incógnita, mas é razoável inferir que este algo esteja presente em algum lugar no interior de cada célula de nosso corpo.
O fato de todos os seres vivos conhecidos até o momento serem constituídos por células parece motivo mais que suficiente para ratificar a importância do estudo e ensino da citologia e biologia molecular. Diversos cientistas defendem que sem uma sólida base nos conhecimentos estruturais e funcionais da célula não há como se entender profundamente a Biologia. Assim, não se pode deixar de considerar este conteúdo como sendo de fundamental importância para o processo conhecido como alfabetização científica (LINHARES, 2009).
Muitas são as estratégias utilizadas pelos educadores no ensino deste assunto: livro didático e seus exercícios, figuras e textos, pesquisas, seminários, vídeos, atividades
práticas em laboratório, jogos, entre outros. Um dos principais recursos pedagógicos utilizados é o livro didático. Portanto, uma breve análise de como o conteúdo de citologia está sendo trabalhado pode esclarecer algumas tendências no ensino-aprendizagem deste assunto.
O primeiro contato dos estudantes com o conteúdo de citologia acontece no ensino fundamental. Neste período é importante que o ensino deste assunto não se detenha na memorização dos inúmeros termos científicos, o que costuma exigir bastante tempo e esforço, além de não estimular o estudante (LINHARES, 2009).
Quanto ao conteúdo de citologia, os livros didáticos apresentam uma grande quantidade de ilustrações ao longo do corpo textual, além de possuírem textos complementares para leitura. O problema reside no fato de que estas figuras raramente são citadas no texto, o que torna questionável sua real necessidade, visto que não há uma boa contextualização destas ilustrações.
Outra questão discutível é a abundância de representações didáticas das células que nem sempre se assemelham ao que será visto pelos estudantes no decorrer das aulas práticas (caso elas existam). Além disso, as informações apresentadas sobre as estruturas celulares priorizam a descrição das funções desempenhadas por elas em detrimento de informações sobre os procedimentos científicos que proporcionaram sua visualização, bem como sua relação com os demais componentes celulares e com o organismo como um todo (BATISTETI, 2009).
Destaca-se ainda que além da existência de erros conceituais e gramaticais, alguns assuntos, tais como as sugestões de práticas e/ou experimentos são abordadas apenas no livro ou manual do professor, o que restringe sua aplicação ao interesse e disponibilidade do professor em realizá-las Não obstante, as práticas sugeridas caracterizam-se apenas como uma constatação da teoria e não de técnicas que permitam ao estudante realizar conclusões a partir daquilo que foi feito na atividade (BORGES, 2002).
2.3 Laboratório de ciências
Um dos locais onde as atividades práticas podem ser desenvolvidas é justamente o laboratório de ciências. Contudo sua utilização não é garantia de que a usual passividade dos estudantes será deixada de lado. Normalmente no laboratório tradicional de experimentação o aluno realiza atividades que envolvem observações e medidas, acerca de fenômenos previamente determinados pelo professor (TAMIR, 1991 apud MACÊDO, 2007).
Ao se utilizar o espaço do laboratório experimental de ciências tem-se em mente que este será um local onde os estudantes tornar-se-ão sujeitos ativos de seus próprios processos de aprendizagem. O professor deverá estimulá-los a realizar seus próprios experimentos, elaborar suas hipóteses, procedimentos e conclusões, orientando-os no processo sempre que possível.
Contudo, Borges (2002) salienta que mesmo em locais onde é forte a tradição do ensino experimental (cursos superiores ou escolas técnicas) quase nunca ocorre planejamento sistemático das atividades. De fato, tanto professores como estudantes associam alguns objetivos implícitos às atividades realizadas no laboratório, o que pode ser resultante da falta deste planejamento sistemático.
O trabalho no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras variando desde simples demonstrações até atividades prático-experimentais dirigidas direta ou indiretamente pelo professor. Todas possuem vantagens e desvantagens podendo ser úteis dependendo dos objetivos que o professor pretende com a realização das atividades propostas. Os mais comuns são:
verificar e/ou comprovar teorias e leis científicas; ensinar o método científico;
facilitar a aprendizagem e compreensão de conceitos; ensinar habilidades práticas.
Quando se baseia uma atividade prática de laboratório na simples comprovação ou verificação de resultados previstos por uma teoria, é preciso muita atenção por parte do educador, pois esta estratégia pode ser bastante enganosa. Se um grupo de estudantes não atinge o resultado previsto pela teoria, e este “erro” afetará sua nota, eles logo ajustarão suas observações e dados a fim de encontrar a resposta “correta”. Os próprios professores contribuem para o agravamento do quadro, na medida em que deixam de lado atividades que “não deram certo”. O sucesso deste tipo de atividade costuma estar associado a uma preparação prévia adequada e quando os estudantes não atingem os resultados previstos é comum se sentirem um tanto quanto frustrados. Como as causas deste “erro” raramente são investigadas perdem-se ótimas oportunidades de aprendizagem. Deste modo, o que se faz no laboratório de ciências passa a ser muito semelhante ao que ocorre em sala de aula, onde se privilegiam os resultados em detrimento do processo.
Já outras atividades procuram ensinar ao aluno o método científico, tratando-o como se este fosse sequência de etapas, tal qual um algoritmo. Esta concepção assume que
existe um único método científico. O fato de os cientistas utilizarem métodos, não significa que haja um método científico que determine exatamente o que e como fazer para produzir conhecimento (PÉREZ, 2001). O laboratório escolar pode proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas próprias hipóteses sobre determinados fenômenos, planejem suas ações, e as executem, produzindo assim resultados dignos de confiança. As diferenças entre os métodos utilizados pelos cientistas e aqueles realizados pelos estudantes no laboratório escolar devem ser enfatizadas pelo professor. Também é necessária uma análise mais minuciosa da relação entre observação, experimento e teoria (CHALMERS, 1993 apud BORGES, 2002).
Para que uma atividade facilite a aprendizagem ou compreensão de um conceito é recomendado considerar fatores como: o tempo necessário para se completar a atividade, as habilidades requeridas, aspectos ligados à segurança e em especial às ideias prévias dos estudantes a respeito da situação a ser estudada, pois tudo o que uma pessoa observa depende de seu conhecimento prévio e de suas expectativas (HANSON, 1958; CHALMERS, 1993; HODSON, 1988). É preciso ainda respeitar a individualidade, pois mesmo partindo de um mesmo fenômeno, nem todos os membros de um grupo o interpretarão da mesma maneira (GUNSTONE, 1991). Além disso, não se pode garantir que os estudantes aprenderão o que se pretende, meramente por terem realizado adequadamente a atividade proposta.
Daí a necessidade e importância das atividades pré e pós-laboratório, que estimulem os alunos a expor suas ideias, expectativas e previsões. Em atividades pós-laboratório como, por exemplo, a elaboração de um relatório pode-se discutir as observações e resultados obtidos, tentando reconciliá-los com as previsões feitas.
Por fim, existem atividades que buscam ensinar habilidades práticas aos estudantes, dependendo de quais habilidades se tem em mente, pode ser muito pretensioso associar o aprendizado das mesmas ao laboratório ou às práticas realizadas em seu interior.
De fato, existem técnicas básicas como a utilização de equipamentos e instrumentos específicos, medição de grandezas físicas e realização de pequenas montagens, que dificilmente o estudante teria oportunidade de aprender fora do laboratório escolar (MILLAR, 1988; 1991).
Existem ainda as técnicas de investigação (MILLAR, 1991) como: repetir procedimentos para aumentar a confiabilidade dos resultados obtidos, aprender a colocar e a obter informação sob diferentes formas de representação como diagramas, esquemas, gráficos, tabelas, entre outros. Estas técnicas integram a gama de estratégias que deveriam ser utilizadas por toda a pessoa na resolução de problemas e situações do cotidiano e embora
possam ser desenvolvidas através da escolarização, não são necessariamente vinculadas à aprendizagem de ciências (BRASIL,1999).
Há ainda um tipo de atividade não descrito acima que consiste em estruturar as atividades de laboratório como investigações ou problemas práticos mais abertos. Assim, os alunos não ficariam “presos” a um roteiro ou protocolo. Estes problemas seriam situações para as quais, diferentemente de um exercício experimental ou de um exercício de fim de capítulo do livro-texto, não existem soluções mediante aplicação imediata de fórmulas ou algoritmos. Podendo mesmo não haver solução conhecida por estudantes e professores. Para resolver estes problemas seriam necessárias habilidades relacionadas à idealização, abstração e aproximação (BORGES, 2002).
Obviamente este não é o único espaço escolar em que atividades práticas podem ser feitas. Hoje o professor está deixando de ser um mero transmissor de informações. As informações estão por toda parte, cabe ao educador ensinar como filtrar todo este conhecimento. Ele torna-se então um criador de ambientes de aprendizagem e facilitador dos processos de desenvolvimento intelectual dos alunos (VALENTE, 2002).
Com o computador cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, bem como a internet que funciona como um enorme banco de dados virtual, faz-se necessário um maior contato entre alunos e a informática. Por que não utilizar destes recursos na escola? Como usar o computador em prol do desenvolvimento cognitivo de nossos estudantes? É possível utilizar computadores para o ensino, mesmo que eles não estejam conectados à internet?
Foi notável a popularização que estas máquinas tiveram nas últimas décadas, em nosso cenário educacional vários foram os programas e incentivos governamentais ao uso destas máquinas como ferramentas de ensino-aprendizagem, e alguns destes aspectos serão tratados mais detalhadamente no próximo capítulo.
3 INFORMÁTICA EDUCATIVA
Neste capítulo são tratados assuntos relacionados ao uso dos computadores na escola, em especial os pc (personal computers) computadores pessoais e à influência que tiveram e têm para a educação brasileira. São abordados alguns dos programas governamentais de incentivo ao uso destas máquinas, bem como um curto histórico acerca de sua utilização em sala de aula. Será discutida ainda uma das maneiras de se utilizar os computadores, os objetos de aprendizagem.
3.1 História da informática educativa no Brasil
Pode-se dizer que a história da informática na educação brasileira iniciou-se em 1971 quando pela primeira vez se discutiu o uso de computadores para o ensino de Física em um seminário promovido pela Universidade de São Carlos.
O Brasil assim como outros países (Japão, Estados Unidos, França) tinha interesse em construir sua autonomia tecnológica na área de informática, preocupado com a maneira que esta nova área afetaria as relações de poder.
Assim, o governo estabeleceu algumas medidas que tinham como objetivo principal proteger o desenvolvimento e assegurar autonomia deste campo em nosso país. Uma destas medidas foi justamente a criação do SEI (Secretaria Especial de Informática), órgão responsável pela coordenação e execução da Política Nacional de Informática, bem como fornecer os estímulos necessários a informatização de nossa sociedade.
Para tanto, seria necessário desenvolver pesquisas a fim de se conhecer melhor quais as possíveis aplicações e benefícios na utilização da informática nos diversos setores da sociedade como a agricultura, saúde, energia, educação, transporte entre tantos outros.
Tendo em vista que uma mudança social tão ampla e complexa não podia deixar de passar pela educação, apesar da conhecida dificuldade e resistência do setor em aceitar inovações, não se pode negar que este setor seria primordial no processo de articulação entre o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural, promovendo assim as diversas interações pretendidas.
De fato, em 1982, o MEC (Ministério da Educação) assumiu alguns compromissos como a criação de instrumentos e mecanismos necessários ao estudo desta
questão, bem como deixou-se à disposição para a implementação de projetos e pesquisas pioneiras a permitir o desenvolvimento nas investigações neste novo campo.
As instituições pioneiras nestas pesquisas foram a UFRGS, a UFRJ e a UNICAMP. Os primeiros estudos, promovidos pela UFRJ ainda na década de 60, não tomavam o computador como tecnologia de ensino, mas como objeto de estudo e pesquisa. Em 1973 iniciava-se a aplicação da informática como ferramenta educacional por meio de simulações ainda com estudantes de graduação.
Um marco nestes estudos pioneiros foi a visita em 1975 do então professor de Matemática Seymour Papert à UNICAMP. Ele foi um dos desenvolvedores da linguagem LOGO que permitia que crianças com mais de 6 anos desenhassem figuras matemáticas através de uma programação simplificada.
No Brasil apoiando-se nas teorias de Jean Piaget e Papert um grupo de estudos foi montado pela UFRGS, as primeiras pesquisas se deram com crianças advindas de escolas públicas que apresentavam dificuldades em leitura, escrita e cálculo visando compreender como se dava o raciocínio lógico-matemático destas crianças, bem como identificar possibilidades de intervenção.
Foi esta busca por uma proposta nacional de uso dos computadores na educação que levou a SEI, o MEC e outros órgãos como o CNPQ e a FINEP a montarem uma equipe intersetorial visando o planejamento das primeiras ações na área. Esta equipe adotava como estratégias a permanente consulta à comunidade técnica-científica da área, bem como uma constante preocupação com os interesses da comunidade brasileira.
Deste modo, em 1981, surgiam os primeiros seminários sobre o tema, o primeiro deles intitulado I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na UnB (Universidade de Brasília) firmava uma posição sobre o uso do computador com ferramenta auxiliar no processo educacional, foi a partir deste primeiro seminário que surgiram várias recomendações que até hoje norteiam a conduta governamental nos projetos de apoio e incentivo à esta área.
O EDUCOM considerado o principal projeto de informatização na educação brasileira originou-se de ideias debatidas neste primeiro evento, como: a prevalência dos aspectos pedagógicos durante o planejamento de ações na área, preocupação com os valores sócio-políticos e culturais do povo brasileiro, uso do computador como amplificador das funções e não substituto do professor, entre outras.
Em 1986, criou-se o Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE), presidido pelo secretário-geral do MEC. Seus membros também gozavam de reconhecida competência científica no país, sendo provenientes dos diferentes seguimentos da sociedade.
Uma das ações do CAIE foi a aprovação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus. Os objetivos deste programa eram: criar uma infra-estrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação a fim de capacitar professores e incentivar a produção descentralizada de softwares educativos, além de integrar as pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelas universidades.
Em outubro de 1989 foi efetivado o Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE), os objetivos almejados por este programa incluíam:
Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (MORAES, 1993, p.25).
Deste modo, o programa ocupou-se em desenvolver centros educacionais que atuassem em todos os níveis de ensino e estivessem presentes em todo o país. Caberia a estes centros por meio de metodologias, processos e sistemas baseados na utilização da informática inserida na prática pedagógica, formar professores e estudantes tecnologicamente capacitados. Posteriormente, estes centros ou núcleos viriam a constituir os Centros de Informática na Educação Superior (CIES), os Centros de Informática na Educação Técnica (CIET) e os Centros de Informática na Educação de 1º e 2º graus (CIEd), vinculados às universidades, escolas técnicas federais e secretarias de educação, respectivamente. Este vínculo era de fundamental importância para o andamento das pesquisas e do desenvolvimento da área.
Mesmo assim, visto que Informática Educativa nada tem a ver com aulas de computação, ainda se precisa pensar em como usar o computador como tecnologia a favor de uma educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos, a fim de uma aprendizagem mais consistente, menos focada na simples memorização e não como um futuro substituto dos educadores (ROCHA, 2008).
3.2 Uso do computador em sala de aula
A popularização dos computadores inicia-se já no fim da década de 70 quando surge o primeiro computador pessoal. Em 1981 a IBM lança o IBM-PC, tão revolucionário que no ano seguinte seria eleito a máquina do ano pela revista Time. Outros passos rumo a uma crescente difusão destas máquinas pelos lares se seguiram, como o caso da criação do Macintosh pela Apple (1984), e do sistema operacional Windows pela Microsoft (1984), ambos sucessos na época devido sua fácil e simplificada interface gráfica com o usuário (FIOLHAIS, 2003).
Um marco histórico para a informática foi sem dúvida o surgimento e desenvolvimento da internet, world wide web. A internet diminuiu distâncias, tornou a informação, antes restrita aos livros, realmente pública e amplamente disponível. Quem estivesse conectado a esta rede de dados poderia acessar praticamente todo tipo de conteúdo. (TRENTIN, 2002).
Juntamente com a internet na década de 1990 surgiam processadores mais velozes e com melhor capacidade gráfica, além de que os computadores estavam tornando-se mais baratos, o que foi progressivamente deixando-os mais populares e acessíveis a membros de todas as classes sociais (PRETTO, 2006).
O uso destas máquinas em sala de aula pode resumir-se em três períodos, de acordo com as teorias pedagógicas que os embasavam.
Primeiramente, houve forte influência das ideias Behavioristas ou Comportamentalistas. Segundo esta teoria todos os comportamentos de um indivíduo se devem à resposta a estímulos determinados, assim observando e medindo estes dois parâmetros poderíamos determinar o aprendizado de alguém. Era essencial que se conhecessem bem os objetivos almejados, bem como os métodos que seriam utilizados para alcançá-los, pois assim seria possível prever parte dos comportamentos dos estudantes; não havia valorização dos processos mentais individuais. Mediante a aplicação sistemática dos métodos seria até mesmo dispensável a intervenção do professor (FIOLHAIS, 2003)
Posteriormente, baseada no fato de que os processos mentais dos estudantes estão no cerne do comportamento, a segunda geração da utilização dos computadores apoiou-se sobre a teoria desenvolvida pelo suíço Jean Piaget entre outros pesquisadores. Esta teoria defendia que a aprendizagem resultava de um processo gradual de estruturação por parte do educando. Enfatizavam-se os conteúdos e não sua forma de apresentação. Além disto, havia o pressuposto de que dois indivíduos não eram psicologicamente idênticos e que tais diferenças
não podiam ser ignoradas. Assim, contrapondo-se a teoria comportamentalista, onde um estímulo desencadearia sempre a mesma resposta, iniciou-se uma educação que nutria mais respeito à individualidade.
Por fim, surge uma terceira geração na utilização de computadores em sala de aula, assentada em uma teoria que defendia que cada aluno constrói uma visão do mundo mediada pelas suas experiências pessoais. Esta geração caracteriza-se pela priorização no estudo das interações entre aluno e máquina em relação aos conteúdos e a forma como os mesmos eram apresentados. Desta maneira, preocupava-se em proporcionar ao estudante várias representações da realidade por meio de atividades contextualizadas (FIOLHAIS, 2003).
Existem inúmeras dificuldades em se utilizar o computador em sala de aula, sejam de natureza física hardware ou dos seus programas software: disponibilidade de material, pois na maioria dos estabelecimentos escolares não existe ainda um computador por cada aluno; problemas com a conexão e manutenção dos equipamentos; a rápida obsolescência de hardware e software.
Isto sem mencionar os problemas de ordem pedagógica como: programas que deixam a desejarseja com relação ao conteúdo, seja pela interface com o usuário, não sendo utilizados pelos alunos nem na sala de aula nem em casa; dificuldade em se avaliar os programas, devido a grande quantidade disponível de material o professor acaba não dispondo de tempo para apreciar devidamente a adequação destes às suas necessidades pedagógicas; e, principalmente, a falta de formação dos docentes para utilizarem as novas tecnologias. Afinal, de que vale ter disponíveis o melhor software e o mais avançado hardware, se o professor não se encontra realmente disposto e capacitado para utilizá-los (FIOLHAIS, 2003; BORGES, 2002).
Visão semelhante à descrita por Souza (2009) ao relatar que para muitos profissionais da educação a utilização dos computadores é encarada como um grande desafio, pois chegou bem antes da apropriação do conhecimento, domínio e da operacionalização necessárias para sua plena incorporação pedagógica.
Contudo, alguns autores parecem encontrar na utilização destes recursos digitais parte das soluções a problemas sociais:
Parece evidente nos dias atuais que a eficácia das tecnologias da informação e da comunicação devem ser exploradas dentro das escolas de níveis fundamental e
médio para se reduzir a exclusão digital e a social (MUNDIAL, 2007 apud CASTILHO 2007, p. 210).
A tecnologia sempre foi instrumento de inclusão social, mas agora este fator adquire novo contorno, não mais como incorporação ao mercado, mas também como incorporação à cidadania, garantindo acesso à informação e tornando mais baratosos custos dos meios de produção multimídia através das novas ferramentas que ampliam o potencial crítico do cidadão (PRETO, 2006).
Dentre as diversas formas de se utilizar o computador e levando-se em conta as dificuldades descritas, bem como as teorias previamente comentadas, optou-se por utilizar os Objetos de Aprendizagem (OA).
3.3 Laboratório de informática
Os computadores chegaram às escolas e os professores continuam a exercer sua profissão, sem que tenham sido substituídos por máquinas como ocorreu com muitos outros trabalhadores.
Contudo, mesmo com a presença cada vez mais constante destas ferramentas nos ambientes familiares e de trabalho, o impacto nos ambientes escolares ainda se encontra numa fase inicial de implantação (GRACINDO, 2010; TRENTIN, 2002).
Alguns depoimentos dados por professores entrevistados por Gracindo (2010) revelam de quais formas o laboratório de informática está sendo utilizado em algumas escolas e o que pensam alguns educadores sobre esta utilização:
“[...] o laboratório tem sido utilizado como um passatempo, quando os alunos estão de aula vaga, eles vão para o laboratório jogar, ouvir música, ver fotos [...]” (Professor D, in GRACINDO, 2010, p. 79).
“[...] Se um professor leva os alunos algumas vezes ao laboratório, os outros perguntam: Não tem o que fazer?[...]” (Professor C in GRACINDO, 2010, p. 80).
Nota-se que hoje, apesar de muitos professores e alunos já possuírem noções básicas no manuseio dos principais programas para computadores, como editores de textos, planilhas, apresentações, navegadores de internet, ainda falta algo para que esta ferramenta seja incorporada ao contexto de sala de aula.
A maioria dos docentes está descontente com a forma como vem sendo utilizado o laboratório de informática da escola em que trabalham e se dizem dispostos a fazer mudanças. No entanto, não se mostram preparados pedagogicamente para ministrar suas aulas no laboratório de informática e mesmo alguns que já utilizam os computadores em suas discussões, não o fazem no espaço escolar (GRACINDO, 2010).
De fato, mesmo que os professores já possuam conhecimentos básicos de informática, a utilização dos laboratórios de informática de seus colégios para atividades além da redação de um texto ou elaboração de uma planilha de notas, é mais difícil de ocorrer. Parece óbvio então, que para inserir a informática como ferramenta pedagógica de aprendizagem são necessários conhecimentos que ultrapassam o simples manuseio do computador.
[...] é preciso que os professores sejam capazes de entender as possibilidades advindas do uso dos computadores em aula, e de saber planejar de forma objetiva e coerente com esta ferramenta [...] (GRACINDO, 2010, p. 75).
Segundo Valente (2002) alguns softwares promotores do ensino existentes atualmente no mercado poderiam desempenhar o trabalho do professor, inclusive de maneira mais eficiente, visto que computadores não são afetados por dores de cabeça, esquecimento de conteúdo, problemas pessoais, entre outros. Isto sem considerar ainda a extensa vantagem dos recursos multimídia como animações, sons e cores sobre pincéis coloridos, mesmo que portados por um professor de excelente comunicabilidade. A vida das crianças está tão relacionada com o uso dessas mídias que é inglório tentar competir com a informática.
Para Rocha (2008) as máquinas nunca substituirão o professor, desde que ele re-signifique seu papel e sua identidade a partir da utilização das novas abordagens pedagógicas que as tecnologias digitais facilitam.
3.4 Os objetos de aprendizagem
Uma das definições para os termo objeto de aprendizagem (OA) foi formulada por um dos primeiros pesquisadores sobre o tema, Willey (2000). De acordo com ele um objeto de aprendizagem é:
[...] qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino (WILEY, 2000 apud MACÊDO, 2007, p. 333).
Segue abaixo uma das outras tentativas de se definir um OA:
[...] qualquer entidade, digital ou não, que possa ser utilizada, re-utilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiada na tecnologia (IEEE Learning Technology Standardization Committee-LTSC apud LEITE, 2009, p. 04).
A ênfase destinada à palavra digital foi feita por nós e possui fundamental importância na compreensão deste conceito, caso a retiremos das sentenças acima poderíamos considerar como OA o quadro, o giz, a cadeira, entre outros recursos presentes em uma escola que não fazem parte da análise que será feitanesta pesquisa.
Atende para a definição proposta por Muzio; Heins & Mundell (2001) onde registra-se que:
[...] um objeto que é designado e/ou utilizado para propósitos instrucionais (MUZIO et al. apud MACÊDO, 2007, p. 333).
Ao substituírem o termo objeto de aprendizagem pelo termo objeto de comunicação e deixar claro os objetivos instrucionais, eles tornam o conceito de OA muito mais amplo, permitindo que mapas, gráficos, demonstrações em vídeo e simulações interativas, possam facilmente ser considerados objetos instrucionais ou no caso OA.
De fato, não existe um conceito que seja universalmente aceito, mas há um consenso de que ele deva possuir um propósito educacional definido, possibilite e estimule a reflexão do estudante e que seja construído de forma que possa ser facilmente reutilizado em outros contextos de aprendizagem (MACÊDO, 2007; TAROUCO, 2003, LEITE, 2009).
Estes são, pois, os principais motivos pelos quais escolhemos utilizá-los, o fato de serem reutilizáveis os torna bastante vantajosos em múltiplos aspectos, por exemplo: um objeto que trate sobre aquecimento global poderia muito bem ser utilizado por professores das disciplinas de Biologia e Geografia, ou mesmo pelo professor de Biologia no ensino fundamental e médio ou no ensino de uma disciplina de base comum em diferentes cursos de nível superior (BETTIO, 2004).
Há ainda uma vantagem em termos financeiros, já que a escola deixaria de ter ou (pelo menos) reduziria custos com compra de novos programas e licenças de uso.
Outro ponto interessante é a existência de sites especializados na armazenagem de OA, os chamados repositórios. Estes bancos de dados catalogam e disponibilizam informações variadas acerca de seu acervo, normalmente apresentando uma descrição do objeto e/ou um guia de uso para o professor.
Alguns exemplos de repositórios são Rived1, Merlot2 e Labvirt3. O repositório do qual se teve acesso aos OA utilizados neste trabalho foi a Biblioteca Digital de Ciências4.
De acordo com Vieira (2001) e Silva (2002) existem vários tipos de softwares educativos usados no contexto educativo. Eles podem ser classificados em algumas categorias, segundo seus objetivos pedagógicos: Tutoriais, programação, aplicativos, exercícios e práticas, multimídia e Internet, simulação e modelagem e jogos.
Os Objetos de Aprendizagem utilizados neste trabalho, tanto o “Laminário virtual: células animais” quanto o“Laminário virtual: células vegetais” enquadram-se parte como Exercício e Prática, pois suas atividades exigem apenas o fazer e o memorizar não se preocupando com a compreensão do que se está fazendo por parte dos alunos, contudo não será o próprio computador que irá realizar a avaliação dos estudantes. Por outro lado, é possível enquadrá-los na categoria: Simulação, pois um fenômeno, no caso a observação de lâminas de tecidos animais e vegetais, foi implementado pelo computador, tendo a escolha do conteúdo sido feita a priori e apenas repassada aos estudantes(SILVA, 2002).
1http://rived.proinfo.mec.gov.br/ 2www.merlot.org
3http://www.labvirt.futuro.usp.br/
4 METODOLOGIA
Segundo SILVA (2001) existem diversas formas de classificar uma pesquisa, pode-se considerar que esta pesquisa seria: Aplicada, Qualitativa, Descritiva e Bibliográfica.
Classifica-se como uma pesquisa Aplicada, pois seus objetivos visam gerar conhecimentos para aplicação prática a fim de se solucionar problemas específicos e de interesses locais. Qualitativa por se preocupar com o processo e seu significado, considerando as relações estabelecidas entre o mundo e o sujeito como não exatamente traduzíveis em números. Descritiva pelo fato de se tentar descrever as características de um determinado fenômeno (aprendizagem dos conceitos de citologia) e utilizar-se de técnicas padronizadas para a coleta de dados, como os questionários e observações sistemáticas. É ainda Bibliográfica (GIL, 1991 apud SILVA, 2001), pois foi elaborada a partir de material já publicado, seja constituído de livros ou de artigos oriundos de periódicos impressos ou disponibilizado na internet.
Esta pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual do estado do Ceará, o Colégio Militar do Corpo de Bombeiros – Escritora Raquel de Queiroz. Uma instituição que foi criada em 1998 e possui um corpo pedagógico constituído por professores e técnicos administrativos civis e militares.
O Colégio Militar do Corpo de Bombeiros localiza-se no bairro Jacarecanga, Rua Adriano Martins, número 436, próximo ao centro da cidade. O estudo teve aproximadamente três meses de duração e foi desenvolvido com os estudantes de uma das turmas de 1º ano do ensino médio no período matutino, sendo que algumas das atividades (utilização do laboratório de Biologia) ocorreram no contra-turno, o que, de acordo com a coordenação pedagógica, é costumeiro aos estudantes.
Dentre os fatores decisivos na escolha deste colégio para receber o projeto destacam-se sua boa qualidade estrutural, bem como seus recursos humanos. Alguns estudantes, sob orientação de seus professores já desenvolvem projetos de pesquisa, o que lhes rende participação em congressos e simpósios científicos, além de bolsa oferecida por órgãos governamentais (CNPQ) para que continuem a desenvolver tais projetos. A escolha de setrabalhar com alunos do 1º ano do ensino médio se fazem parte pela conveniência, pois no momento, além de realizar este trabalho encontrava-me trabalhando como professor
temporário da referida escola, e por que nesta série os estudantes passariam a ter em seu currículo uma disciplina de Biologia.
No currículo deste colégio os estudantes possuem durante o ensino fundamental uma disciplina geral de ciências, nomeada de Ciências Físicas e Biológicas (CFB), exceto no 9º ano, onde se inicia a separação entre Física, Química e Biologia. No 9º ano são introduzidas as disciplinas de Física e Química e no ano seguinte a Biologia passa a ter um horário de aulas exclusivo no currículo. O fato de que este seria o primeiro contato com a disciplina de Biologia, levou-se a trabalhar, segundo Alberts (2010), com um dos conteúdos mais importantes para a compreensão do conhecimento biológico: o estudo das células e seus componentes.
Assim, escolheu-se tratar do conteúdo de Citologia ou Biologia Molecular, por meio da utilização do laboratório de Biologia e do laboratório de informática, neste último utilizamos os OA disponíveis em um dos repositórios virtuais nacionais a Biblioteca Digital de Ciências (BDC)5.
O procedimento metodológico pode ser dividido em quatro etapas. Primeiramente foi aplicado um questionário (Apêndice 1) acerca do conteúdo que seria trabalhado posteriormente com os estudantes. Este primeiro questionário teve por objetivo avaliar os conhecimentos previamente incorporados pelos educandos no decorrer de seu ensino fundamental e médio e ocorreu antes de qualquer intervenção pedagógica sobre os temas avaliados.
Em um segundo momento houve a realização de uma aula expositiva de acordo com o plano de aula apresentado no apêndice 2. Esta aula teve como finalidade apresentar alguns dos conceitos básicos de Citologia aos estudantes de uma forma já bastante conhecida pelos alunos do colégio em questão. Após esta aula expositiva aplicou-se novamente o questionário inicial (apêndice 1) a fim de comparar as respostas em ambos os momentos.
Posteriormente, seguindo o roteiro de aula, disponível no apêndice 3, foi realizada uma aula prática no Laboratório de Informática com auxílio dos Objetos de Aprendizagem: “Laminário virtual: células animais” e “Laminário virtual: células vegetais” disponíveis no repositório Biblioteca Digital de Ciências. Durante esta prática os estudantes receberam um modelo de relatório (Apêndice 4) que deveria ser preenchido durante a prática e que também
5
teve parte de seu conteúdo analisado. Destaca-se o espaço deixado neste relatório às impressões pessoais dos estudantes acerca das atividades desenvolvidas no Laboratório de Informática.
Foi proporcionadaainda uma prática semelhante àquela realizada com o auxílio dos objetos de aprendizagem, contudo, desta vez, utilizando-se do Laboratório de Biologia. O roteiro das aulas práticas desenvolvidas encontra-se explicitado no apêndice 5, bem como o modelo de relatório preenchido pelos estudantes durante e após a prática (Apêndice 6), que também recebeu uma posterior análise de seu preenchimento.
Para se avaliar as ideias sobre o que seriam as células foram analisadas as respostas à primeira pergunta de um questionário que foi aplicado antes e depois da aula expositiva, com relação aos conceitos dos discentes sobre as diferenças entre células animais e vegetais utilizou-se a questão de número 7 do mesmo (apêndice 1). Os textos introdutórios presentes nos relatórios das aulas práticas também serviram para análise dos conceitos supracitados (apêndice 4 e 6). A partir desta leitura foi possível identificar nas respostas dos estudantes às questões e nos textos presentes nos relatórios ideias centrais que foram categorizadas e serviram de base para a construção dos vários gráficos que serão posteriormente apresentados. Vale ressaltar que uma mesma resposta pode conter mais de uma categoria para a análise.
A percepção das dificuldades foi analisada segundo observações do pesquisador durante a aplicação das aulas práticas, assim como as anotações dos estudantes no preenchimento dos relatórios. A interpretação de todas estas respostas levou em consideração a visão de alguns autores acerca dos laboratórios como Gracindo (2010), Borges (2003) e Macêdo (2007).
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira aplicação do questionário (Apêndice 1) identificou parte dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre alguns tópicos do conteúdo de citologia. As respostas a este questionário foram categorizadas/separadas em classes de acordo com a ideia/concepção principal identificada e plotadas nos vários gráficos que se seguem.
Analisando as respostas correspondentes à pergunta: “O que é uma célula?” elaborou-se o gráfico abaixo:
Gráfico 1- Conceitos prévios sobre as células
A principal concepção citada pelos estudantes (23%) é de que as células são as unidades básicas da vida, portanto não haveria vida ou seres vivos sem a presença destas estruturas. Alguns estudantes relacionaram os processos e fenômenos essenciais à vida ao interior das células. Outros descreveram-nas de acordo com suas características estruturais tal como complexidade organizacional, presença do material genético ou de um material gelatinoso (possivelmente o citoplasma). Há ainda menção ao tamanho da célula e a presença de uma membrana (plasmática) que envolve a célula.
Na categoria Outros (27%) incluem-se conceitos distintos que foram pouco citados, como: presença das organelas, células como formadoras de tecidos, e do corpo humano, ou uma classificação quanto à formação de organismos uni e multicelulares, capacidade de duplicação independente, entre outros.
