ELI COELHO GUIMARÃES CARNEIRO
O TRABALHADOR - ALUNO DO RIOEJA:
REALIDADE E ILUSÃO
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ELI COELHO GUIMARÃES CARNEIRO
O TRABALHADOR - ALUNO DO RIOEJA: REALIDADE E ILUSÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Mestrado em Educação da Univ ersidade Católica de Goiás como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Dra. Lúcia Hel ena Rincón Afonso.
GOIÂNIA 2009
C289t Carneiro, Eli Coelho Guimarães.
O trabalhador-aluno do RioEja : realidade e ilusão / Eli Coelho Guimarães Carneiro. – 2009.
143 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Goiás, Departamento de Educação, 2009.
“Orientadora: Profª. Drª. Lúcia Helena Rincón Afonso”. 1. Educação de jovens e adultos – EJA – trabalhadores – Rio Verde (GO). 2. Educação – trabalho. 3. Projeto RioEja – Rio Verde (GO). I. Título.
CDU: 374.32/.7(817.3Rio Verde)(043.3) 37.035.3
Banca Examinadora
... Profª. Dra. Lúcia Helena Rincón Afonso Univ ersidade Católica de Goiás - UCG
... Profª Dra. Maria Francisca de Souza Carv alho Bites
Univ ersidade Católica de Goiás – UCG
... Profª Dra. Lenita Maria Junqueira Schultz
NPG – SPB. IPA
... Profª Dra. Maria Esperança Carneiro
Univ ersidade Católica de Goiás - UCG Suplente
Dedico:
A todos(as) trabalhadores(as) alunos(as) do projeto RioEja, pela contribuição à essa pesquisa; a eles (as) minha gratidão e admiração pelo esforço incansável, na luta pela sobrevivência e permanência na escola. Que a escola possa nos ajudar a compreender a singularidade desses alunos (as) trabalhadores(as).
AGRADECIMENTOS
Ao Deus da minha vida, tudo que tenho tudo que sou vem de ti Senhor. Ao Venâncio meu esposo e companheiro, obrigada! Não porque eu venci mas porque nós vencemos. Só você sabe da nossa luta tanto financeira quanto física e emocional, mas vencemos mais um desafio em nossas vidas. A você cabe uma parcela dessa conquista.
Ao meu filho Matheus, meu maior tesouro, pela compreensão nas ausências.
A minha mãe Divina, que também lutou muito para conseguir se alfabetizar e tanto se esforçou que foi professora do Mobral. Obrigada pelo exemplo e ajuda. À minha irmã Izabel pelo carinho, hospedagem e carona nesses anos de estudo.
Aos meus sobrinhos Gisele, Paulo Rogério e Ramon sempre dispostos a me ajudar.
Ao meu irmão Ezequiel, que mesmo de longe tenho certeza que estava torcendo por mim.
E meus irmãos Joel e Evaristo que também vivem essa realidade pesquisada.
A professora Lúcia Helena Rincón Afonso, minha orientadora, minha gratidão pelo carinho, competência e comprometimento. Muito obrigada!
A professora Maria Francisca Bites, pelo carinho e respeito com que você trata os seus alunos(as). Eu sou uma delas.
A professora Lenita,
A Sabrina, secretaria do Mestrado em Educação, que sempre me recebeu com muita competência e carinho.
Aos colegas do mestrado, especialmente a Shirley Mar, com quem pude compartilhar momentos de angústias e incertezas, mas também de muitas alegrias.
As coordenadoras da EJA e do projeto RioEja, que tão educadamente me receberam para as entrevistas.
A grande amiga Luciana pela amizade e torcida.
Aos colegas e amigos de trabalho especialmente a professora Maria Graça e o professor José Reinaldo e todos(as) os meus alunos(as).
A Maria Aparecida de Loiola, que me ajudou a colocar o trabalho dentro das normas.
Ao Pastor Carvalho, sua esposa Luzinete, filhos e todos que freqüentam a sua igreja. Obrigada pelas orações e torcida.
LISTA DE SIGLAS ABE Associação Brasileira de Educação SENAI Serv iço Nacional de Indústria
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educ ação EJA Educaç ão de Jovens e Adultos
MOBRAL Mov imento Brasileiro de Alfabetização PNE Plano Nacional da Educação
Art. Artigo
TCH Teoria do Capital Humano
PNAD Plano Nacional de Amostragem Domiciliar ONU Organização das Naç ões Unidas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística CNE Conselho Nacional de Educação
SME Secretaria Munic ipal de Educação
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Principais indústrias de Rio Verde até 2008... 47 Tabela 2 – Principais projetos de inv estimentos priv ados em Rio Verde até 2006... 48 Tabela 3 – Número de Esc olas da Rede Munic ipal de Rio Verde – GO...
54
Tabela 4 – Número de Alunos por Modalidade de Ensino da Rede Munic ipal de Rio Verde – GO... 55 Tabela 5 – Número de Alunos por Modalidade de Ensino da Rede Munic ipal de Rio Verde – GO... 55
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Gênero ... 64
GRÁFICO 2 - Faixa etária ... 64
GRÁFICO 3 – Motiv os para buscar a educação ... 65
GRÁFICO 4 – Residência ... 66
GRÁFICO 5 - Renda salarial famil iar ... 67
GRÁFICO 6 – Cidade de origem ... 68
GRÁFICO 7 – Escolaridade dos pais ... 69
GRÁFICO 8 – Outros cursos ... 70
GRÁFICO 9 – Acesso a informática ... 70
GRÁFICO 10 – Idade que começ aram a trabalhar ... 71
GRÁFICO 11 – Estímulo dentro do trabalho... 72
GRÁFICO 12 – Benefícios com o c urs o ... 74
GRÁFICO 13 – Gostam do c urs o ... 75
RESUMO
A Educação de J ovens e Adultos (EJ A) adquire espaço no s istema educativ o, v isto que se organiza em defesa daqueles que tiv eram seus direitos à es colarização retirados no período regular de s uas v idas. É nesse c ontexto que analiso o processo de formação do consenso sobre a v isão de educação que foi norteando a qualidade do ensino da Educação de Jovens e Adultos oferecida pelo RioEJA, mostrando a realidade e ilusão de uma população trabalhadora, além de disc utir as interferências nas relaç ões de trabalho destes(as) educ andos(as). Para isso, fez-se necess ário conhecer um pouc o da Educação de Jovens e Adultos e s eu processo ao longo da his tória. Foi proposto como referencial teórico o método dialético o qual está v inculado a uma concepção de realidade, de mundo e de v ida. Nesse s entido, o problema desta inv estigação é: A educação oferecida pelo projeto RioEja aos trabalhadores de Rio Verde, atende às necess idades e expectativ as dos trabalhadores/ estudantes? Portanto, o objetiv o geral deste estudo é analis ar o trabalhador aluno do RioEja,na pers pectiva da realidade e da ilusão. Os objetiv os específicos são: Inv estigar quem são os estudantes /trabalhadores que procuram o projeto, qual a sua origem social, sua formaç ão, s uas expectativ as ao se inscreverem no projeto e seus planos para o futuro, e analisar se o ensino minis trado pelo projeto RioEja corresponde às expec tativas e às perspectiv as dos alunos trabalhadores. Esta inv estigação empreendeu uma pesquisa bibliográfic a do tipo qualitativ a. A pesquis a de campo foi realizada na escola onde func ionav a a última turma do projeto RioEja. Sendo o nosso objeto de es tudo algo v iv o e que está em constante mov imento, utilizamos v ários proc edimentos metodológic os como: Análise documental de leis resoluções, diretrizes, do projeto RioEja; questionários entrev istas com alunos(as) do projeto e també m entrev istas com as coordenadoras do projeto. Foram aplicados 25 questionários e 9 entrevistas . Ao concluir, nota-se que existe uma luta pela sobrev ivência tanto na infância quanto na v ida adulta. Conforme pesquis a realizada, o trabalho como ativ idade econômica continua sendo o empecilho para que muitos alunos freqüentem a escola, e os trabalhadores-alunos retornam à escola em busca de um emprego melhor, ac reditando que após c oncluir os estudos irão conseguir um bom emprego ou uma colocação melhor. Conclui-se, também, que resta-nos pensar em como organizar essa escola para atender as especificidade e anseios desses alunos(as) trabalhadores(as) diante das cresc entes transformações pelas quais vem passando o s istema educativ o e também o mundo do trabalho.
ABSTRACT
The program “Educação para Jovens e Adultos” (EJA) acquires space in the educational system, since it is organized in defense of those who had their rights to education taken off from the period of their regular lives. It is in this context that I analyze the process of formation of the consensus on the view of education that was guiding the quality of education of adult and youth people offered by RioEja, showing the reality and illusion of a working population, besides discussing the interference in the work relations of these students. For this, it is necessary to know a little of this program and its process throughout history. A theoretical reference was proposed as the dialectical method that is linked to a reality, world and life conception. Accordingly, this research problem is: does the education provided by the project RioEJA to employees of Rio Verde, meets the needs and expectations of employees/ students? Therefore, the objective of this study is to analyze the employee student of RioEja in the perspective of reality and illusion. The specific objectives are: to investigate who the students/employees are, what they are seeking at the project, what their social origin is, what their education is, what their expectations are when they join the project, their plans for the future, and whether the education provided by the project RioEja meets the expectations and perspectives of working students. This was a qualitative bibliographic research. The field research was conducted at the school where the last group of the project RioEja was attending classes. As our object of study were people who were in constant motion, we used different methodological procedures such as documentary analysis of law resolutions, guidelines, from the project RioEja - questionnaires interviews with students from the project and interviews with the coordinators of the project. Twenty-five questionnaires and 9 interviews were applied. In conclusion, we observe that there is a struggle for survival both in childhood as in adulthood. According to the research conducted, working remains being the obstacle for many students to school, and working students returned to school in search for a better job, believing that after completing their studies they will get a good job or a better position at work. We also conclude that it is left for us thinking about how to organize the school to meet the specific specificity of students who work towards the growing changes that the educational system and the job market have been going through.
SUMÁRIO LISTA DE SIGLAS ... 8 LISTA DE TABELAS ... 9 LISTA DE GRÁFICO ... 10 RESUMO ... 11 ABSTRACT ... 12 INTRODUÇÃO ... 13 CAPÍTULO I ... 19
O Capitalismo e a organiz ação das escolas para formação de trabalhadores no Brasil ... 19
1.1 A implantação da indústria no Brasil e a preparação de mão – de – obra. ... 24
1.2 Educação de J ovens e Adultos ... 32
CAPÍTULO II ... 46
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM RIO VERDE ... 46
2.1 Contextualizando o Município de Rio Verde ... 46
2.2 Sobre o s istema municipal de ensino de Rio Verde ... 50
2.3 A educação de jovens e adultos em Rio Verde ... 56
2.4 Conhecendo o Projeto RioEja ... 58
CAPÍTULO III ... 63
O TRABALHADOR-ALUNO DO RioEja: REALIDADE E ILUSÃO .... 63
CO NSIDERAÇÕES FINAIS ... 78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 82
INTRODUÇÃO
Viv emos num mundo onde as desigualdades entre as pessoas acentuam-s e c ada vez mais, tanto no campo soc ial, econômic o e cultural, como no campo educ acional. Nesse cenário, a idéia de que a educaç ão é o caminho para superação dos problemas sociais ganha ainda mais destaque, ass inalando-se como elemento significativ o para a reestruturação da sociedade.
A Educ ação de Jov ens e Adultos (EJA)1, ness a conjuntura,
adquire espaço no sis tema educativ o, v isto que se organiza em defesa daqueles que tiv eram s eu direito à escolarização retirado no período regular de s uas v idas. Na reparação dess a dív ida social, v êm sendo criados programas no sentido de garantir o acesso dos jov ens e adultos ao ambiente escolar. Mas pensar a esc ola pública para os trabalhadores reais é uma tarefa urgente e instituí-la de fato e de direito signific a que os brasileiros, das camadas populares, possam v er seu direito de escolarizar-se efetiv ar-se, na idade certa e principalmente, em uma esc ola de qualidade s ocial, para que as ,escolhas profissionais sejam feitas em condições de igualdade.
É nessa perspec tiva, de que a formação na sociedade de class es s e faz para o trabalho, que abordo, ness a pesquisa, a formação dos trabalhadores em um projeto de EJA (o projeto RioEja), e para o qual, apresento uma determinada compreensão do conceito de trabalho.
Para melhor compreender a realidade sobre a qual debrucei, procurei, dialogar com alguns teóricos do c ampo da educaç ão e, ao longo da análise v ou explicitando meu entendimento s obre o conceito de educação. Como o problema de minha pes quisa coloca a relação entre educação e trabalho, apresento a seguir algumas reflexões sobre o conc eito de trabalho as quais me permitiram compreendê-lo como princípio educ ativo.
Compreendendo o conceito de trabalho historicamente
Se, entendemos por trabalho, toda a ativ idade do home m transformando a natureza, a relação entre trabalho e realização humana parec e ev idente. Essa relaç ão é muito antiga.
Na sociedade grega, que é considerada o berço da democracia, considerava-se natural a grande maioria s erem escravos .
Segundo Ribeiro (2000), Aristóteles dizia:
Todo s a queles que nada t em de mel hor par a nos of erecer que o uso do se u cor po e dos seu s mem bros são condenado s pela natureza à escravidã o. É melhor par a ele s ser vir qu e serem abandonados a si próprios. Num a pala vra é natur al mente escr avo quem tem tão pouca alma e tão pouco s meios que deve r esolver- se a depender de outrem (...) o uso dos escr avos e do s animais é apr oximadamente o mesmo.
Por ser tido como degradante, cansativ o e rotineiro não exigindo capacidade reflexiv a, o trabalho manual era para os escravos e não cidadãos.
Na idade média grande parcela da população apesar de liv re em relação aos senhores proprietários v oltav a-se para a terra em luta pela sobreviv ência. O trabalho era v isto como meio de subsistência e era condenado c omo forma de enriquec imento. Na Idade Média a serv idão era justificada pela ordem div ina.
A ociosidade era destinada aos que dedic avam à política, ao sacerdóc io, ou seja, os que exerciam poder. Os trabalhadores possuíam uma relativ a liberdade no uso de seu tempo.
Com a crise do feudalismo e o desenvolv imento do comérc io e manufaturas, começav a a organizar-se uma estrutura social, que seria o capitalis mo com base na div is ão da sociedade em classes sociais.
Segundo Aranha (2006, p.192):
A burgu esi a começou a surgir ai nda durante a Idad e Média com os segmentos de comerciantes e artesõe s, que lentamente dese struturavam a antiga or dem f eudal, em direção ao modo de pr odução capitalista. A economia burguesa caract eri za va - se pela aboli ção da ser vid ão,
sub stit uindo-a pel o trabalhad or assalari ado , o proletariado, mão-de-obra destituí da de capital, que a partir do século XVII, se agl omer ava na s f ábricas das cida des, de slocando- se o ei xo da economia do cam po para a cidade. O capitalismo def ende a economia de mercado segundo a qual exi ste um equilíbrio natural decorrente d a lei da of erta e da procur a, o que segu ndo os i deólogos redu ziri a a nece ssida de de intervenção d o Estado. E ssa teoria do Estado mínimo resultou do esf orço empr eendido pela burg uesia par a se l ivrar da interf erência de reis ab solutistas na gestão dos seus negócios. Outras caracterí sticas da ec onomi a de mercado são a def esa d a pro priedade privada d os mei os de produção e a garantia de f uncionamento da ec onomia se gundo o pri ncípio de lucro e da livre inici ativa.
O s istema esc rav ista foi desaparecendo surgindo em seu lugar o trabalho dos servos, que embora liv res dependiam de s eus senhores . O artesão que, na manufatura medieval, detinha as ferramentas e a autonomia no uso de seu tempo, desapareceu s ubmetendo ao império do capital a separação entre o trabalhador e a propriedade dos meios de produção. Capital e o trabalho constituem a ess ência do sistema c apitalista. Segundo Siqueira, Viero, Viegas (1999), o trabalhador moderno perdeu o que os artesões das oficinas , em períodos pré-capitalistas tinham o conhecimento da totalidade do processo de seu trabalho e o comando sobre o mes mo.
O trabalho parc elado, fragmentado permite maior exploração do trabalhador e nesse c ontexto o ensino não precisa ser mais do que executar tarefas. Segundo Bruno (1996, p. 96), as relações s ociais estabelec idas seguem o caminho da fragmentação, da heterogeneidade e da complexidade do trabalho. Desde a terceira Rev olução Indus trial, o mundo globalizado c om as nov as tecnologias das informações, a micro eletrônica, a informática e técnicas afins, têm a característica de empregar nov as formas de organizaç ão do trabalho. Essa rev olução tem fixado marcas da exc lusão; a força de trabalho é div idida em trabalho do c entro e da periferia, dic otomizado; o grupo que possui conhec imento, sobretudo tecnológico, produzindo relações des iguais de poder pelo s aber e pela v ontade econômica e o grupo que não possuí tais característic as, é excluído do processo.
Neste sentido, a formação das novas gerações de trabalhadores, no atual contexto, impõe exigências amplas e complexas
desde o desloc amento do foco da exploração do componente muscular para o componente intelectual.
Historicamente, os projetos educacionais empreendidos ao longo do s éculo XX, tendo continuidade nesse início de século, v êem fazendo ajus tes de modo a corrigir as dis torç ões que, porv entura, não estiv essem indo ao encontro das determinações estruturais da sociedade capitalista, aproximando, c ada v ez mais , a es cola do trabalho, aos interesses do mercado, por meio de sucessivos projetos. É nesse contex to que analiso c omo foi se formando o consenso sobre a visão de educação que norteou o ensino oferecido pelo Projeto RioEja na cidade de Rio Verde entre os anos de 2003 / 2008 (Anex o 1).
A pesquisa feita junto aos alunos deste projeto de Educação de Jovens e Adultos, no ano de 2008, permite apontar como se configuram realidade e ilus ão no imaginário de uma população trabalhadora.
No Brasil quando se dis cute educ ação, é precis o considerar inúmeros aspec tos c omo as situações sociais, ec onômic as e culturais típicas, que obrigam a refletir sobre como se aproximam e se articulam as ações promov idas nas esferas de gov erno nos âmbitos municipal, estadual e federal e s e essas ações refletem os ans eios da população no que diz respeito à escolaridade e à formação para o trabalho.
Sendo assim, es te trabalho tem como título “O trabalhador-aluno do RioEja: realidade e Ilusão” e discute as implic ações desse projeto na v ida e nas relações de trabalho destes(as) educandos(as).
Para tanto considerou-s e necessário conhecer um pouco da Educação de Jovens e Adultos e seu process o ao longo da história e
também compreender a his tória dessa realidade. Marx (1978, p.17) diz “Os homens fazem a própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstânc ia de sua esc olha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado”.
Historicamente a Educação de J ovens e Adultos s empre foi v ista como compensação, os jov ens e adultos trabalhadores fazem parte de uma parcela da população marcada pela exc lusão, não sendo diferente no caso dos alunos do projeto RioEja.
Propôs-se então, como referencial teórico o método dialético o qual está v inculado a uma c oncepção de realidade, de mundo e de v ida Frigotto (1989) afirma que precisamos ver o objeto de estudo em sua objetiv idade, pois da forma como se apresenta não é trans parente, há uma nebulos idade que se ins taura nele e que o env olv e e, assim, fa z se necess ário busc ar sua aparência para se chegar à essência, localizando suas contradições e analisando-as em seu processo.
Assim, nesta inv estigação empreendeu-se uma pesquisa do tipo qualitativ a, c onsiderando que esse tipo de pes quisa “se desenvolve numa situação natural, é rica em dados descritiv os , tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” (LUDKÈ ANDRÈ 1986, p.18).
A pesquisa de campo foi realizada na esc ola onde funcionava a última turma do projeto RioEja.
A partir da rev isão bibliográfica, foi poss ív el conhec er a his tória da EJA no Brasil, tendo c omo pano de fundo a história da educ ação em geral. Autores c omo: FREIRE, ARANHA, BRUNO, ANTUNNES, dentre outros, que discutem a educação e o mundo do trabalho, foram também estudados .
Sendo o nos so objeto de estudo algo v ivo e que es tá em constante mov imento, utilizamos v ários procedimentos metodológicos como: Análise doc umental, leis resoluç ões, diretrizes, o Projeto RioEja como documento, questionários (Anexo 2), entrev istas com alunos (as ) do projeto RioEja (Anexo 3) e também entrev istas com as coordenadoras do projeto (Anexo 4) .
Foram aplicados 25 questionários, 02 entrev istas c om as coordenadoras e 7 entrev istas com os alunos com o intuito de busc ar aspectos relev antes da história de v ida dos (as ) entrevistados (as) e também como perc ebem essa realidade mundo do trabalho e sua relação com a educação.
Ness e s entido, o problema des ta inv estigação colocou-se como uma indagação que orientou os passos da pesquisadora procurando esclarec er se a educ ação oferecida pelo projeto RioEja aos
trabalhadores de Rio Verde, atendia às necessidades e expectativas dos trabalhadores/ es tudantes.
Procurou-se objetiv ar a análise sobre o trabalhador aluno do RioEja, dentro da realidade e perceber como se manifestav am seus sonhos e ilus ões. E is to foi feito, inv estigando quem foram os estudantes /trabalhadores que procuraram o projeto, qual a sua orige m social, s ua formação, suas ex pectativ as ao s e inscreverem no projeto e suas perspectiv as futuras, e analisando s e o ens ino ministrado atrav és do projeto RioEja corres pondeu às expectativ as e às perspectivas dos alunos trabalhadores.
Para dar maior organicidade a es ta dissertação, o presente trabalho foi organizado em 03 capítulos.
O c apítulo I, O Capitalis mo e a organizaç ão das escolas para formação de trabalhadores no Brasil, foi desenvolv ido em dois eix os: A implantação da indústria no Brasil, e como se situa neste c ontexto a Educação de J ovens e Adultos .
No capítulo II, A educ ação de jov ens e Adultos em Rio Verde, foi subdiv idido em três aspectos, c ontextualizando a cidade de Rio Verde, a educação de Jov ens e Adultos em Rio Verde e, finalmente, conhec endo o projeto RioEja.
No c apítulo III, intitulado O trabalhador aluno do RioEja; Realidade e Ilusão” busca-se apresentar a realidade dos trabalhadores alunos do RioEja em Rio Verde. Foram processados os discursos dos alunos que serv iram como dados proferidos pelos trabalhadores bem como as contribuições apreendidas dos vários autores dess a temática.
Es pera-se que os resultados aqui apresentados possam contribuir para o enriquecimento das dis cussões em torno da educação de jov ens e adultos.
CAPÍTULO I
O Capitalismo e a organização das escolas para formação de trabalhadores no Brasil
No período que antecedeu a industrialização no Brasil, o sistema educacional montado pelos jesuítas c umpria com uma s érie de funções, também importantes para a coroa portuguesa.
A fase c olonial caracterizav a-se pela inexistência de ins tituições autônomas que c ompusessem a sociedade política. Essa se reduzia as representações locais do poder da metrópole. Segundo Aranha (2006, p. 47) “o sis tema de ensino es tev e sob o domínio dos jesuítas, estes com a missão de catequizar e instruir os indígenas.”
Werebe (1994, p. 21) também enfatiza o período c olonial como sendo o de catequizar os índios e acrescenta que, além disso, “eles se tornariam mais s ubmiss os e poderiam aceitar o trabalho que deles exigiam os colonizadores”.
Es ses trabalhadores dev eriam atender a uma infra-estrutura que correspondia a uma forç a do trabalho compos ta por escravos, numa sociedade c omposta também pelo clero, por latifundiários e donos de engenhos , e os administradores portugueses repres entantes da coroa na colônia.
Os colégios funcionavam como centros que apregoav am o cristianis mo e a ideologia dos c olonizadores , s ubjugando pac ificamente os indígenas e tornando obediente a população escrava, bem como formando os quadros dirigentes da administração colonial. Assim, a igreja utilizando-s e também da es cola, auxiliou a class e dominante (latifundiários e representantes da coroa portuguesa) da qual participav a, a subjugar de forma pacífica as classes subalternas, mantendo as relações de produç ão implantadas.
Segundo Romanelli (1986, p. 36)
símbolo de classe, esse tipo de educação li vresc o-acadêmi ca e arist ocrática f oi f ator coadjuvante na construç ão d as est rut uras de pod er na c olônia. Isso porque a classe dirigente, aos pouc os f oi tomando consciê ncia do poder da educação na f ormação de seus r epresentantes pol íticos junto ao poder público.
Em suma, a educ ação estev e, durante o período colonial, a serviço de interesses alheios ao sentido real da instrução, ou seja, o da formação integral do indiv íduo.
Embora tenha prov ocado a regressão do sistema educativ o da Colônia, a expulsão dos jesuítas afetou menos a educação popular que a das elites, pois o sis tema de ensino por eles montado fora se transformando, progressiv amente num s istema cada v ez mais destinado à elite, de ac ordo com os objetivos educacionais definidos pela Companhia de Jesus no final do s éculo XVI.
Com a v inda da família real para o Brasil, D. J oão VI foi lev ado a criar rapidamente v árias instituições de ens ino para atender as necessidades da c olônia. Segundo Aranha (2006, p. 150);
De vi do aos atritos d a corte com Nap oleão, 1808, a f amília real portuguesa se muda p ara a colônia, sob a prot eçã o da Inglaterra. A cidade do Rio de J aneiro preci sa então adaptar-se rapidamente ao gra nde núm ero de cortesões que invadem sua s casa s e r ua s pacatas. A vi da em Vila Ri ca, Salvador e Reci f e também se altera g raça s à s n ovas exi gênci as admini strativa s.
A preferência de D. João VI é para o ens ino superior, s endo que seu interesse não se estendeu aos demais graus da educação. Ainda segundo Aranha (2006, p. 153) “as poucas medidas tomadas fora m desastrosas como a reforma de 1854, que proc edeu a descentralização, deixando às províncias o ensino sec undário e o elementar”.
Os descontentes das c lasses dominantes da colônia apoiados em outras camadas soc iais, intensificaram o mov imento em fav or da independência do Brasil que foi proc lamada em 1822. Mas em relação à educ ação popular não mudou nada; s egundo W erebe (1994, p. 30) “não faltam denúncias relativ as à s ituação des astrosa do ensino no
país, na ass embléia ou fora dela. Idéias e projetos foram apresentados, discutidos, mas não c hegaram a conc retizar-s e”.
Verificou-s e, todavia, por volta de 1870 um surto de progresso na economia brasileira, com conseqüência sobre sua organização social e c omeçam a partir daí a se introduzir idéias liberais e pronunciamentos em fav or da educação do pov o num sentido mais amplo. No Império e na Primeira Repúblic a, a Igreja continuou, basicamente, c om o controle das instituições de ensino. A ec onomia nesse período continuava predominantemente, agroex portadora. A força de trabalho escrav a era, em parte, trocada pela dos imigrantes, principalmente no fim do Império quando se pass a ao regime de trabalho liv re, que também não exigia da esc ola quase nenhuma qualificação.
Isso também é o que afirma Paiv a (1987, p. 54) quando relata que “o que mais se sobressaiu nes te período foi o parecer do projeto de Rui Barbosa de 1882, dando o primeiro diagnóstic o da educação popular no país, e que se aproxima do que chamamos de realismo em educaç ão”. Esse projeto de Rui Barbosa, s obressaiu somente depois que foi estabelec ido o Ato Adicional, interpretado pelo Ministro Rodolfo Dantas, salientando a importância de se disseminarem escolas normais pelas províncias e de criar um fundo econômico para o incremento da educaç ão popular.
A escola pública brasileira parec e ter sido negada as classes trabalhadoras; mes mo c om a aparênc ia de ter sido criada para elas, a maneira como é concebida mediante diretrizes , métodos, currículos utilizados, historicamente, foram sempre determinados pelos que estão no poder, c riando uma dív ida social para com a classe trabalhadora. A consolidação de políticas públicas que efetiv amente alterass em o quadro de div is ão soc ial, ao longo do tempo, sempre foi deixada em segundo plano. A maneira como foi sendo cons tituída a escola pública acabou excluindo os que mais precisavam dela, a classe trabalhadora.
Vê-se, portanto que a div isão da sociedade em classes repercute diretamente sobre a função exercida na passagem dos alunos de um grau escolar para outro, pois antes do s éculo XIX os
papéis sociais, ocupacionais e pessoais eram determinados pelo nascimento, sendo a escolarização irrelev ante para o processo de seleção ocupacional, mas importante para oferecer ex periências div ersific adas e preparar para diferentes estilos de v ida. Como a escola é a transmis sora do saber s istematizado e historicamente acumulado , dev endo s er fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior, o que se nota é que de um lado grande parte da população está excluída do processo educativo formal, e do outro, a maioria que freqüenta a escola não têm sido oferecida condições para a apropriação do conhecimento.
A ev olução da es trutura educacional passou por fases que se estenderam desde o predomínio absoluto, em que a educaç ão, então, organiza-se não mais de forma fragmentada; isso se deu por causa do av anço e do fortalecimento do regime centralizador, mas de forma que refletisse as contradições próprias de um nov o sistema (ROMANELLI, 1986).
No início do século XX, encontramos fatores que alterav am o interesse da c lasse trabalhadora por esc olarização. Segundo Werebe, (1994, p. 47), “com o desenv olv imento industrial, as duas c lasses que se desenv olveram foram lev adas ao confronto: a burguesia indus trial e o operariado”. Este, envolv ido por mov imentos políticos, passou a reiv indicar a melhoria de salários e de c ondições de trabalho em grev es que se sucederam. Nes te quadro surgem educ adores que reiv indicam mudanç as na educação.
Es ses educadores foram influenciados pelos mov imentos em fav or da escola nova que se desenvolv eram na Europa e, sobretudo nos Es tados Unidos. Alguns acreditav am no poder reformador da educaç ão. “Muitos deles realizav am reformas educacionais importantes em alguns estados” (W EREBE, 1994, p. 47).
Eram eles : Sampaio Dória em São Paulo (1920), Anísio Teixeira na Bahia (1925), Carneiro Leão em Pernambuco (1926), Francisco Campos e Mário Cas assanta em Minas Gerais (1927), Fernando de Azev edo no Distrito Federal (1928) e Lourenço Filho no Ceará (1932).
Ness e ambiente, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924, reunindo não apenas educadores já famos os mas também outros menos conhecidos . A ABE possibilitou os encontros entre esses educ adores que puderam as sim analis ar e debater os principais problemas de ens ino no país.
Em 1929, uma crise financeira gerou inseguranç a no mundo inteiro. Segundo Aranha (1997, p. 195), esse problema financeiro, no Bras il,
(.. .) desencad eia a crise do caf é cujas co nse qüências ac abam sendo de certa f orma benéf icas por provocar um a reação dinâmi ca, com o crescimento do mercado i nterno e a queda das exportações, o que resulta em maior oportunidad e para a indústri a bra sileira.
.
Nota-se, na década de 30, que uma importante facção da intelectualidade brasileira, apontou a ideologia burguesa c olocada como hegemônic a nas escolas e na soc iedade, numa reação contra uma pedagogia efetiv amente democrátic a v inda do Mov imento Operário. Em termos gerais, podemos dizer que, na perspectiva de análise de muitos teóricos atuais , o projeto de reforma educ acional defendido em 30, não foi realmente democrático, mas, longe disto, contribuiu para fortalecer a estrutura de apropriação e autoritarismo da class e dominante sobre as mas sas. Trata-se de um projeto que não propunha superar as contradiç ões da s ociedade capitalis ta, mas, ao contrário, constitui-s e em um meio de ratificação da s ociedade capitalis ta. É um projeto que possibilitav a firmar a ideologia burguesa, perpetuar as diferenças s ociais (SCHAFF, 1995).
A Rev olução de 30 foi o marco referenc ial para a entrada do Bras il no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse inv estir no mercado interno e na produção industrial. A nov a realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra es pecializada e para tal era preciso inv estir na educação. Grande parte das pess oas que pertencia ao grupo agrário ex portador ac abou migrando para o nov o grupo industrial urbano, c om a i mplantação da indús tria pass a a hav er uma
preocupação maior em oferecer-se educação para a c lasse trabalhadora dev ido à necessidade de se preparar mão-de-obra para trabalhar na fábrica.
Em 1930, foi criado o Minis tério da Educ ação e Saúde Pública e, em 1931, o gov erno provisório sanciona decretos c riando o ensino secundário e as universidades brasileiras. Es tes Decretos ficaram conhec idos como Reforma Francisco Campos.
Apes ar desses esforços empreendidos e centrados no ensino secundário, es sa reforma nada fez pela educ ação popular. Em 1932 u m grupo de educadores lançou o “manifesto dos pioneiros da educação nov a.” Segundo Aranha (1997, p.198):
o docume nto def ende a educação o brigatória, pública, gratuita e lei ga como dever do E stad o, a ser i mplantada em programa de âmbito nacional , criti ca o sistema du al, que destina um a escola p ara os ricos e outra par a o s pobres, reivindi cando a escola básica úni ca.
Com o intuito de ampliar a rede de es colas públicas, de maneira a assegurar a educação popular ou com o objetiv o de introduzir nas escolas uma pedagogia mais moderna, estes educadores provocaram choques entre interess es absolutamentes contrários: segundo Aranha (1997, p. 198) ao c ombater a escola elitista e ac adêmic a tradicional, que se achav a sob o monopólio da Igreja e ao defender a laicidade e a coeduc ação, os escolanov istas acirraram os ânimos e a reaç ão dos católicos conservadores para os quais apenas a educaç ão baseada em princípios c ris tãos seria v erdadeira.
1.1 A implantação da indústria no Brasil e a preparação de mão – de – obra.
A implantação da indústria no Bras il exigiu a qualific ação de mão-de-obra, mas isso não s ignificou muitas mudanç as na educação, a concepção de Estado permaneceu, visto que as escolas que antes existiam fora m mantidas , s em alterações c urric ulares.
A Era Vargas que durou de 1930 a 1945, representou conv ivência de forças contrárias. O modelo de industrialização adotado e adaptado no Brasil não alterou a es trutura dec isória.
A crise mundial de 1929 que afetou o Brasil instalando a crise cafeeira, levou à baixa dos preços do c afé e fez com que os capitais de inv estimentos se deslocassem para outros setores produtiv os.
Segundo Romanelli (1986, p. 48), “economicamente falando, a crise se acentuou quando a política econômica da guerra, que v isava a proteger os preços do café no mercado internacional, já não pode s er sustentada, dev ido às bas es sobre as quais s e vinha processando”. A situação do merc ado mundial, portanto, ac abou acarretando a queda das exportações de café, ao mes mo tempo em que a crise geral fez cess ar a entrada de capitais . Daí resultou, para nossa capacidade de importar ac entuada diminuição, seja pela impos sibilidade de manter o mes mo nív el das exportações s eja, pela destruição de nossas reservas causada pela retirada de capitais.
A falta de div is as impôs a restrição da i mportação de bens de consumo. Esses fatores acabaram contribuindo para o fortalecimento da produção industrial no Bras il.
A class e até então hegemônica dos latifundiários c afeicultores começa a ter que div idir o poder com a burgues ia em asc ensão.
Com o aux ílio de alguns grupos militares apoiado pela burguesia, Vargas assume o poder em 1930 e em 1937 implantou o Estado Nov o, e em relação às instituições de ensino segundo Werebe (1994, p.53), “o gov erno mantev e uma atitude ambígua em relação às lutas que se trav avam no terreno da educação”.
A cons tituição de 1934 refletiu, em parte, algumas reiv indicações educac ionais dos anos 20 e início da década de 30. A carta de 34 procurou assegurar o estabelecimento de um plano nacional da educação: as diretrizes ficavam a cargo do gov erno federal, cabendo aos es tados a organização e a manutenç ão de seus sistemas de ensino. Fixou também recurs os mínimos que a união dev eria c onsagrar ao ensino (10% de seus impostos ), bem como os estados e municípios (20% de s eus impostos).
A nov a c onstituição de 1937, absorve um pouc o dessa legislação de ens ino que v inha sendo elaborada, e é introduzido o ensino profissionalizante. Segundo Werebe (1994, p. 57), “numa intenção demagógic a, institui-se a obrigatoriedade do ensino de trabalhos manuais em todas as escolas primárias , normais e secundárias, como se tal medida pudesse valorizar esses trabalhos”. E como o des envolv imento econômico exigia cada vez mais trabalhadores qualificados, a nova constituição es tabeleceu as bases para o ensino pré-v ocacional e profissional, destinado “as classes menos fav orecidas ”.
O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho de 1942, dispõe sobre a obrigatoriedade dos estabelec imentos indus triais empregarem um total de 8% do total de operários e matric ulá-los nas escolas do SENAI.
O Decreto-lei 4.984, de 21 de nov embro, compele as empresas oficiais c om mais de c em empregados a manter, por conta própria, uma escola de aprendizagem destinada à formaç ão profissional de seus aprendizes , pois nessa época a educação despertava maior atenção, quer pelos mov imentos dos educadores ou pelas inic iativ as gov ernamentais, bem como pelos resultados que v inham alcançando.
Segundo Aranha (2006), foi possív el compreender essas mudanç as analisando o contexto político, social e econômico pelo qual o Bras il passava. Ess es acontecimentos criaram a necessidade de promov er a educação profiss ional no Brasil para as c lasses menos fav orecidas economicamente, em detrimento aos outros tipos de ensino. Isto ocorreu dev ido as nov as necess idades de trabalho criadas pelo capital, tanto na qualificação profissional, já que o trabalhador necessitav a de ter instrução, mes mo que básica, para poder executar o seu trabalho, como também para que se disc iplinasse a classe que seria colocada a serv iço do capital, ou seja, como trabalhadores capazes ao trabalho, que naquele momento tornav a-se necessário.
A finalidade educ acional das escolas nesta época, que eram chamadas de escolas de aprendizes, tinha bem c laras as suas diretrizes e objetiv os, ou seja, o de formação de operários, por meio de ensino prático de conhecimentos téc nicos convenientes e nec essários
ao estado da Federação em que a escola estivesse funcionando, sempre consultando os industriais loc ais. Muitas dess as es colas permaneceram, mes mo após a Revoluç ão de 30, durante a chamada Era Vargas.
Aranha (2006), relata que a reforma Francisco Campos teve alguns avanços neste período c omo a regulamentação da ativ idade de contador, bem como o c urs o comercial merec eu mais atenção do que o industrial.
A polític a educacional do es tado nov o em relação à c lasse trabalhadora, que outrora estava totalmente excluída do ac esso ao sistema educ acional, agora aumenta consideravelmente suas c hances de acess o à escola. O v erdadeiro motivo se encontra nas mudanças na economia, que ex ige uma maior qualific ação. O estado s e propõe a assumir o treinamento da força de trabalho de que as indústrias precisam, uma exigênc ia do desenv olvimento do capitalis mo.
Ao longo da déc ada de 1970, a educação brasileira c ontou com nov as perspectiv as e diretrizes, as quais deram origem a uma série de medidas legais, tal como ocorreu com o histórico da implementação da lei 5.692, em 1971, referente à reforma no ensino 1º e 2º graus.
De 1971 a 1982, com a Lei 5.692/71, estabeleceu-s e o ensino de primeiro grau de 8 anos e uma es cola únic a de segundo grau com uma base comum. Quanto à formaç ão docente, com a lei 5692/71, ela passou a adotar uma outra concepç ão de professor.
Segundo Aranha (2006) a criação da escola única profissionalizante representou a tentativ a de extinguir a separação entre escola sec undária e técnica uma v ez que terminando o ensino médio, o aluno teria uma profiss ão e para aqueles que não conseguiam concluir os estudos regulares, foi reestruturado o curso supletiv o.
A LDB (1996) que proc lama a educação como direito de todos pressupõe que todos não só podem, mas como tem a obrigação de estudar. Mas quando olhamos para a realidade percebemos que faltam, políticas públicas, professores , material, tornando-se impos sível para muitos reiv indicar seus direitos. Ou seja, a lei omite uma realidade profundamente arraigada e percebemos que a realidade é muito
diferente do que preconiza a lei, pois o Estado segundo Nosella (1998, p.179),
ensinou ao povo o caminho a escol a por ém não lhe s deu uma ver dadeira escol a. Cri ou pobr es cur so s supleti vos – cur sos noturnos de “f az-de-c onta”, f acul dades d e beira de e strada, quatro até ci nco turnos diários, superl otação de sal as, sobrecar ga d a jornada de trabalho dos prof essores, má f ormação prof issional , ridícula remuner açã o dos doc entes, grande conf usão na a valiação dos r esultado s, re dução da hora/aul a, tu do par a “cicatrizar” a dolorosa f erida de uma sociedade de sigual, que para uns of erece a escola, para outro s “f az-de-conta” que of erece.
Ou seja, dá-se a idéia de que todos têm a mes ma igualdade de chances reproduzindo a ideologia da igualdade onde os mais pobres são submetidos à seleção da escola e a culpa que é do conjunto da sociedade, passa a ser indiv idualizada pela falta de êx ito e dev idamente ins titucionalizada pela classe hegemônic a. É a ideologia que permite a manutenção das relações s ociais aparentemente não conflituos as, bem como a naturalização da existência de projetos de educaç ão diferentes, para as diferentes classes s ociais.
Marx c itado por Aranha (2006) resgatou o sentido da ideologia mostrando que as idéias , não nasc em independente das ações dos homens . Ao inv erter o racioc ínio, ele mos trou que, a partir das condições c oncretas sob as quais oc orrem as relações entre os homens , tudo é produzido inclusiv e o pensamento. A ideologia nasce da dificuldade que os homens tê m para explic ar as condições de sua existência soc ial, ao legitimar determinadas pos ições políticas e ao justificar as prátic as sociais dos que es tão no poder.
Em relação a isso Aranha (2006), diz: inicialmente elaborado pelo filósofo Karl Marx, hoje em dia esse conceito incorporou-se ao pensamento polític o e econômic o, e é utilizado até por teóricos não- marxistas tal a sua fecundidade na compreensão das relações de poder; segundo ess e significado, a ideologia é uma representação ilusória da realidade porque o conjunto de idéias e normas de conduta veiculado leva os indiv íduos a pens arem, s entirem e agirem de acordo com os interess es da class e que detém o poder. “Desse modo à
ideologia camufla o conflito existente dentro da sociedade dividida, apresentando-a como harmônica, c omo se todos partilhassem dos mes mos interesses e ideais” (ARANHA, 2006, p. 80),
Ideologia é um termo us ado no senso c omum c ontendo o sentido de "conjunto de idéias, pensamentos , doutrinas e visões de mundo de um indiv íduo ou de um grupo, orientado para s uas ações soc iais e, principalmente, políticas". A ideologia, segundo Karl Marx, pode s er considerada um ins trumento de dominação que age atrav és do convencimento e não da força, de forma prescritiv a, alienando a consc iência humana e masc arando a realidade (ARANHA, 2006).
Chauí (2003, p. 11-12) chama a atenç ão para o sentido da realidade. Ela mos tra que é atrav és desse s entido que a ideologia se afirma como repres entação da realidade como práxis , isto é, como processo histórico.
A história é pr áxi s (como vimos, signifi ca um modo de agir no qual o agente, sua ação e o pro dut o de sua ação são temas intrinsecament e ligados e d ependente s uns dos o utros, não sendo p ossível se pará-los). Nesta per specti va, a hi stória é o real, e o real é o momento incessa nte pelo qual os homens, em condições que nem sempr e f oram escolhidos por el es, encontrar am um modo de soci abil idade e procuram f ixá-lo em instituições det erminadas (f amília, condições de trabal ho, relaçõe s políticas, insti tuições r eligiosas, tipos de educ ação, f ormas de arte, tran smissão de co stum es – l íngua, etc.).
Além de proc urar fixar o seu modo de soc iabilidade por meio de instituições determinadas, os homens produzem idéias ou representações pelas quais procuram explicar e compreender sua própria v ida social, suas relações com a natureza e com o sobrenatural, etc.). Essas idéias ou representações, no entanto, tenderão a esc onder dos homens o modo real c omo suas relações sociais foram produzidas e a origem das formas soc iais de exploração econômica e de dominação polític a. Es se ocultamento da realidade chama-s e ideologia (CHAUÍ, 2003).
É importante lembrar que a educação destinada ao povo resultou da luta de outros grupos que v iam na educaç ão uma
possibilidade de formar pessoas conscientes, e não só a idéia de que a educaç ão tiraria o pov o do atraso econômico.
As sim, segundo Paiv a, (2003) dentro do pensamento pedagógic o brasileiro v amos encontrar 4 grupos que se diferenc iam nas grandes linhas orientadoras para a organização dos sistemas de ensino, s endo que a profissionalização é abordada pelo que ela se identifica c om o quarto grupo. O primeiro grupo seria formado por profissionais da educação, liberais que conc entraram grande parte de suas preocupações sobre questões relativ as à qualidade do ensino e a reforma dos s istemas educativ os e se mantiv eram numa pers pectiv a externa ao sistema e mov imentos educ ativ os, sendo representando por Anísio Teixeira.
No segundo grupo, apareceram os defensores de pos ições educativ as ligadas às esquerdas marxistas , se estruturando dentro da confusão ideológica que se caracterizou na déc ada de 20, pelos dos mov imentos modernistas, e para eles a educaç ão nunc a poderia s er vista como o principal problema nac ional, capaz de solucionar todos os demais se mantendo sempre com preocupações e reivindicações em fav or da difusão quantitativ a do ensino.
No terceiro grupo vemos o surgimento da esquerda não marxista; segundo aquele enfoque os problemas educac ionais corresponderam a uma maior importância atribuída à cultura e à educaç ão como fatores relev antes para a mudança soc ial, pois segundo Paiv a (1987, p. 34), “nesse sentido, os c ris tãos abriram-se lev emente a influência do entusiasmo pela educação, na medida e m que enfatizav am a atuação educativa extensiv a como um instrumento de fundamental importânc ia para a trans formação social e a qualidade do ensino”.
De acordo com Paiv a (1987, p.35), “o quarto grupo, entretanto, corresponde exatamente aqueles que enfatizam a importância da educaç ão c omo fator capaz de contribuir para o c rescimento econômico”. São os “tecnocratas” da educação, surgidos no campo da economia, principalmente, e cujo aparec imento corres ponde à tecnificação do campo educac ional no s eu aspec to mais geral (não
mais apenas pedagógico). Eles s urge m na déc ada de 60, buscando ajustar a oferta da educ ação à demanda de mão-de-obra qualificada e, mais tarde, indicando os níveis e tipos de ensino onde o inv estimento educac ional seria mais rentáv el, c om base no cálculo dos diferenciais de rendimento indiv idual determinados pela educ ação adic ional.
Conforme a mes ma autora, o seu aparecimento e a importância por eles adquirida resultam, essencialmente, do desenvolv imento da economia da educação e da conseqüente criação de modelos ou de desenv olv imento de técnicas para o planejamento dos sistemas educac ionais. Suas preocupações não estão centradas no atendimento dos objetiv os tradicionais dos educadores – tais como a univ ersalidade ou a gratuidade do ensino – nem a participação das mas sas nas decisões políticas. “Interessa-lhes essencialmente saber até que ponto a educação contribui para o cresc imento econômico e de que forma é possív el maximizar os rendimentos da inv asão educ ativ a” (PAIVA,1987, p.36).
Vemos es sa idéia difundida pelos órgãos do gov erno que é a idéia de inv estir naquele nív el que será mais rentáv el, e a escola perde cada vez mais seu verdadeiro objetivo, que seria uma escola pública, gratuita e de qualidade, e o objetiv o do gov erno parece ser justamente o contrário. Há uma descontinuidade de projetos, e reformas constantes v isto que a escola está v inculada aos interesses do capital que por sua v ez está em permanente transformação. E assim v emos um sistema de ensino cada v ez mais excludente o que aparec e inc lusiv e nos projetos de Educaç ão de Jovens e Adultos que é o objeto de nosso trabalho.
Neste s entido, é importante fazermos um brev e histórico da Educação de jovens e adultos .
1.2 Educação de Jovens e Adultos
A educ ação de Jov ens e Adultos tem seu início no período colonial. Conforme Manfredi (2003), os jesuítas também se
encarregaram de organizar os primeiros grupos de educação profissional, formando artesões e outros ofícios no Bras il colônia.
De acordo com Paiv a (1987), do período jesuítico até o império, há uma intencionalidade para formalizar a educaç ão dos jovens e adultos. Claro que cada époc a reflete um interesse es pecífico que justifica es ta preoc upação, pois , a ativ idade educativ a, no período jesuítico, tratava-se de uma ação v oltada para a catequização que trouxe como conseqüência a aculturação dos nativ os .
Após a Independência coloc ou-se a questão da construção de um Sistema Nacional de Instrução Pública.
O país hav ia chegado á emancipação política destituído de qualquer forma organizada de educ ação escolar. Saíra do período colonial segundo Xav ier (1994) “com algumas poucas escolas e Aulas régias insufic ientes e sem currículo regular, e c om algumas escolas de nív el superior, criadas na fase Joanina”.
No período imperial, a lei de 15 de outubro de 1827, es tabelecia que em lugares mais populosos hav eria as escolas de primeiras letras. Essa lei geral relativ a ao ens ino elementar v inha responder o dispos itivo da Constituiç ão Federal de 1824, que garantia instrução primária a todos os c idadãos.
Na primeira República ex istiu um entus iasmo pela educação sendo ponto de preoc upação tanto dos homens públicos quanto dos educadores , neste contexto houv e uma série de reformas de ensino.
A educação básica de adultos c omeçou a delimitar seu lugar na história da educação brasileira a partir da década de 30, nesse período a sociedade bras ileira passav a a grandes trans formações associada ao processo de industrialização. Com a abertura política de Vargas, segundo Paiv a (2003) houve a c riação específica em cada Es tado da Federação, c om indicações para o funcionamento do ensino noturno. Em (1947) aprov a o plano nacional de Educaç ão s upletiv a para jov ens e adultos analfabetos, serv iç o de educação de adultos (1947), campanha de educação rural (1952), c ampanha de Erradicação do Analfabetis mo (1958), Fundo Nacional de do Ensino Primário (1942).
A partir de 1940 quando a baix a escolarização da população trabalhadora passou a s er tratada como um problema nacional, ocorreram as primeiras mudanças. Realizadas num ambiente de entusias mo e liberdade, des env olv eram-s e mov imentos em fav or da educaç ão popular (WEREBE, 1994, p. 75).
Destac ou-se nesta época o trabalho dos grupos ligados a Paulo Freire, em Pernambuco, inaugurando o sistema de alfabetização e “conscientização” proposto por esse educador, dirigido particularmente a jov ens e adultos. Foi criado em janeiro de 1964 o Plano Nacional de Alfabetização, com o objetiv o de alfabetizar cinc o milhões de brasileiros no prazo de um ano.
Paulo Freire faz críticas à educação ex istente, denominada por ele de educaç ão bancária, entendendo que a escola como é constituída não é capaz de libertar o homem da s ituação de opressão assim procurando caminhos que satisfizessem as ansiedades do povo oprimido, ele lança uma nov a proposta de educaç ão, que tem como principal objetiv o transformar a sociedade a partir da humanizaç ão do homem.
Es ta transformação da sociedade e humanizaç ão do homem, começa pela pronúncia da própria palav ra deste homem oprimido. No diálogo o homem problematiza este mundo, e problematizando o mundo ele descobre sua humanidade.
A palav ra é c olocada por Freire, como essenc ial para a descoberta do mundo e do homem. Segundo (Freire, 1987, p.78) “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palav ra, no trabalho, na ação reflexão”.
A busca da humanidade do home m, nesta nova proposta, tem lugar para o educador somente como organizador das idéias, elementos da educação, frutos do espaço do povo. Estes elementos são colocados pelo pov o simples, de forma desestruturada e, após serem organizados pelo educador com os educandos, os resultados voltam ao próprio pov o de onde surgiu.
Para Freire não se trata de entregar prontas às pessoas, o conteúdo de ensino, mas primeiro executá-los e depois devolv er de forma organizada o resultado deste diálogo.
A participação do pov o neste process o de humanização não pode acontec er em nív el isolado dentro da sociedade. Como ela é uma busca da dignidade do homem como um todo, tem que ac ontecer, na escola, no trabalho, na política, na religião, is to é em todos os níveis. Para Freire libertar o home m signific a proporcionar às classes trabalhadoras o direito de dialogar e expressar s uas idéias. “É permitir que elas c onheçam (...) os v ários níveis de percepção do mundo e de si mes mo, em que e com que estão” (FREIRE, 1987, p. 86).
Podemos perc eber que nesta pedagogia de Freire, da descoberta da dignidade da pessoa humana dentro deste oprimido, só poderá acontec er a sua libertação a partir de um programa que respeite suas as pirações. É colocar sua situação ex istencial c oncreta como questão a ser resolvida. É nesta luta interior do homem consigo mes mo, que ele v ai encontrando seu espaço neste mundo, que até então lhe era negado.
Para desenv olver es te trabalho de descoberta do homem como ser de trans formação no mundo, é preciso elaborar o tema gerador2, é preciso fazer inv estigação dentro da realidade dos homens, em sua práxis. Segundo Freire, ao realizar esta investigaç ão dos temas geradores, estes homens têm que ser tomados aparentemente como objetos, mas o inv estigador e inv estigados têm que ser ambos os sujeitos da mes ma inv estigaç ão.
O inv estigador não pode c air na armadilha de fazer da pessoa humana s imples mente objeto de inv estigação, não pode perder de v ista a dimensão “his tórico cultural” em que ambos estão inseridos. Freire critica a inv estigação sem a participação dos investigados , somente mecânica, sem lev ar em conta a pess oa e sua realidade.
2O tema gerador é entendido como o assunto que centraliza o processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem os estudos, pesquisas, análises, reflexões, discussões e conclusões (FREIRE, 1996).
Freire (2002) propõe uma metodologia : o inv estigador busca um grupo de pess oas que se disponha a c onversar livremente com os inv estigadores, sem compromisso. Nesta conversa informal, o inv estigador apresenta o objetiv o da inv estigação conv idando alguns a participarem. Após terem elementos sufic ientes, inicia-se o proc esso de decodific ação, que ao terem claro como antes perc ebiam, v êem a realidade de maneira diferente, aumentando sua capacidade de percepção do mundo que o cerca.
Na abertura de seus horizontes, o homem desc obre que o mundo não é somente isto que aparentemente se apresenta. Mas há muitas ques tões que, somente com uma v isão crítica diante do mundo, poderão ser des cobertas. O homem, a partir destas descobertas, começa a ter c onsciênc ia que ser homem não signific a somente pens ar. Diz Freire que s er homem consis te em colocar es te pensamento e m desenv olv imento, e conhecer a situação em que es tá, para a partir desta s ituação libertar-se. O animal irracional é fechado e não problematiza o mundo.
Impedir o homem de tornar-s e um “ser em desenv olv imento” e, desse modo consistir-se em um “ser fechado” é o mes mo que impedi-lo de constituir–se como “pessoa humana”; é tratá-la c omo uma coisa, ou animal irracional.
Os animais são condicionados por sua espécie, incapazes de ultrapassar esta barreira. “Sua condição de a-histórico não lhe permite assumir a v ida, e porque não a assume não pode construí-la”. E se não constrói, não pode trans formar o s eu contorno (FREIRE, 1987 p.89).
Freire sempre lutou pela transformaç ão da soc iedade, não a partir de uma iniciativ a dos poderosos, mas pela participação ativ a do pov o.
Segundo Freire (1987, p. 120),
o importante do pont o de vista de uma educação libertador a e não b ancária, é que, em qualquer do s ca so s, os homens se sintam sujeitos de seu pe nsar, di scutindo o seu pen sar, sua própria visã o do mundo, manif estad a implícita ou explicitamente, nas sua s sug estões e nos de seu companheiro”.
Para o autor, a pess oa humana é aquela que tem o direito de expressar suas idéias e enc ontra no mundo es te espaço. A partir do momento em que uma pessoa fica à margem do diálogo, es tá sendo tratada como coisa.
Freire (1987, p. 127) citando Marx, diz: “não há realidade histórica que não seja humana. Não há história sem homens, mas uma história de homens que, feita por eles, também os faz”, como disse Marx. Assim, Marx res salta a importância da consc iência política no processo de trans formação da pess oa humana e da realidade. Por isso, é imprescindív el ao homem s er educ ado politicamente para atuar neste mundo c omo sujeito da história.
Nos encontros de reflexão, o “círculo de cultura”3 , é de suma
importância o des pertar desta consciênc ia política pelos educandos/educadores .
Críti cos seremo s, ver dadeiros, se vi verm os a plenitude da práxi s. Isto é se nossa ação e nvolve um a critica ref lexão q ue, organi zado cada ve z o pe nsar, nos leva a superar um conhecimento estritamente ingênuo d a realidade. E ste precisa alcançar um nível sup erior, com que os homens cheguem à ra zão d a realidade. Mas isto exige um pen sar con stante, que não pod e ser ne gad o as massas popular es, se o objetivo u sa do é a li bertação (FREIRE, 1987, p. 128).
O pensar a realidade para além do que aparenta constitui a força dos grupos populares. Quando os oprimidos começam a tomar consc iência, começam também a incomodar os que estão no poder.
Freire ao expor o seu método de alfabetização tinha consciência do conflito que ia causar.
O fato de estar comprometido com o pov o, lev ou-o ao afastamento de suas ativ idades univ ersitárias , à prisão e ao ex ílio: foi expulso do Brasil por lutar por uma educação que não só ens ina a ler e
3É uma unidade de ensino que substitui a escola tradicional. É formado por um grupo de pessoas que se reúne para discutir seu trabalho, a realidade local e nacional, sua vida familiar, etc... Nele não há lugar para o professor tradicional ("bancário") - que tudo sabe - nem para o aluno que nada sabe. Assim, ao mesmo tempo em que aprende a ler e a escrever, o educando aprende a "ler", isto é, a analisar sua prática e a atuar sobre ela (GADOTTI, 1989).
escrever mas c onscientizar o pov o de seus direitos, de sua v ocação de ser mais. Suas idéias tornaram-se referência para educadores de todo o mundo, particularmente na educaç ão de adultos.
Foi em 1958, no seminário Regional de Recife, que o educador Paulo Freire chamou atenção para uma maior participação dos educandos no processo. Em 1962 Paulo Freire assume a coordenação do plano nacional contra o analfabetismo no Gov erno J oão Goulart, mas foi interrompido com o golpe militar.
Várias foram às iniciativ as populares que atuaram na Educação de Jov ens e Adultos – EJA, neste período. Houv e uma mobilização signific ativ a, interrompida quase por completo com o golpe militar. Des sa forma os princ ípios defendidos pelos mov imentos da década de 1960 só foram retomados duas décadas depois, quando o Brasil passa pelo proc esso de reabertura política (MACHADO, 2001, apud COSTA, 2008).
Com o golpe militar em 31 de março de 1964 instaura-se a ditadura no Brasil, que durou 21 anos e que impôs ao país um regime de v iolenta repress ão (ARANHA, 2006, p. 313).
Es ses anos de chumbo, além do sofrimento dos torturados e desaparecidos, foram desastrosos para a c ultura e a educação. Durante 21 anos (de 1964 a 1985) os brasileiros v iv iam o medo gerado pelo gov erno do arbítrio e pela aus ência do estado de direito. Também prov ocaram prejuízos econômic os e políticos ao país (ARANHA, 2006). Ainda segundo Aranha, na década de 60, o Brasil atravess ava um período de séria contradição entre ideologia política e o modelo econômico. Se por um lado o nacionalismo populista buscav a a identidade do pov o brasileiro e s ua independência, por outro c edia à internacionalização, submetendo-se ao controle estrangeiro.
O golpe militar de 1964, optou pelo aprov eitamento do capital estrangeiro e liquidou de v ez o nacional desenv olv imentis mo.
A recuperação econômica proposta usou o modelo concentrado de renda, que fav orece uma camada restrita da população e submete os trabalhadores ao arroc ho salarial. Com o êxodo rural, as grandes
