UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
KAREN REGINA SALGADO
PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Campinas 2016
KAREN REGINA SALGADO
PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Dissertação apresentada a Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestra em Educação Física, na área de Educação Física e Sociedade.
Orientador: Alcides José Scaglia
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA KAREN REGINA SALGADO E ORIENTADA PELO PROF. DR. ALCIDES JOSÉ SCAGLIA
Campinas 2016
FOLHA DE APROVAÇÃO
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Alcides José Scaglia
Orientador
Prof. Dra. Larissa Rafaela Galatti
Membro Titular
Prof. Dra. Sara Quenzer Matthiesen
Membro Titular
A ATA DA DEFESA, ASSINADA PELOS
MEMBROS DA COMISSÃO
EXAMINADORA, CONSTA NO
PROCESSO DE VIDA ACADÊMICA DA ALUNA.
DEDICATÓRIA
A todos os apaixonados pela educação e a cada aluno que participou deste projeto, tornando-o possível.
AGRADECIMENTOS
É difícil agradecer todas as pessoas que de algum modo, nos momentos serenos e ou apreensivos, fizeram ou fazem parte da minha vida, por isso primeiramente agradeço a todos de coração. Não seria possível chegar até aqui se não fosse à assistência, o apreço e o incentivo de tantos que me cercaram para a realização do mestrado.
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar a vida e pela graça de concluir mais uma importante etapa, iluminando meu caminho pelo Seu maravilhoso amor (Salmo 107:15). Senhor, agradeço por todas as coisas boas e más que me aconteceram. Cada uma delas, à sua maneira, me fizeram chegar aonde eu cheguei e me fizeram ser quem hoje eu sou.
À minha família: minha irmã Michelle, minha mãe Beth e minha vó Terezinha pela contribuição à minha formação acadêmica. Agradeço mais ainda a minha vó, por sempre alimentar meus sonhos e pela sua dedicação e apoio incondicional a todas as minhas conquistas.
Ao meu noivo, Neto, pela compreensão, amor e amparo, estando ao meu lado e enfrentando comigo todas as barreiras. Com muita alegria e orgulho divido contigo essa significativa fase da minha vida. Te amo!
Agradeço a cada aluno que participou do projeto. Ainda mais, as professoras Regina, Valéria e Fátima, peças fundamentais para a aplicação do trabalho de campo. Obrigada pela afeição, amizade e principalmente pela presença nas aulas, auxiliando-me no que era possível. À escola por ter proporcionado a aplicação do trabalho. Também deixo meu obrigado a Gisane e ao Leandro, por terem corrigido atenciosamente cada linha escrita nesta dissertação.
Devo também um agradecimento especial para o meu orientador, Alcides Scaglia, mestre zeloso da minha formação, pela confiança e ajuda para o desenvolvimento desta dissertação, por suas correções e incentivos, sempre oferecidos com muito carinho e gentileza. Muito obrigada pela oportunidade de ter sido sua orientada.
Aos amigos Carlos, Beto, Carol, Lucas, André e Cristian, muito obrigada pela amizade, alegria, sonhos e discussões compartilhadas. Vocês colaboraram imensamente para a construção deste estudo. Agradeço a Natalia e a Joice, por suas contribuições a minha
qualificação. Também a Débora, com quem reparti expectativas e ansiedades durante todo o percurso dessa pós-graduação.
Por fim, agradeço de coração aos membros da minha banca, professoras Larisa e Sara, que com tanta ternura e disponibilidade acolheram o nosso convite para analisar este estudo.
A todos, o meu OBRIGADO!
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes. Rubem Alves
SALGADO, Karen Regina. PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. 2016. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
RESUMO
Os exergames são games que utilizam a movimentação corporal para a concretização do jogo. Como são games que contrapõem a ideia de passividade do jogador, eles fazem com que seja possível refletirmos sobre sua apropriação ao trato pedagógico dos conteúdos pertencentes à cultura corporal de movimento pela educação física. Sobre o uso dos exergames na educação física escolar, foi desenvolvida uma pesquisa com objetivo de aplicar o console Xbox 360 com
Kinect nas aulas, criar ambientes de aprendizagem que conciliem os jogos eletrônicos de
corrida de velocidade, corrida de barreiras, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo com atividades feitas em quadra e, assim, verificar o aprendizado sobre o conteúdo de atletismo e o envolvimento dos escolares nas aulas propostas. Os instrumentos de pesquisa empregados foram os questionários pré e pós intervenção, entrevista semiestruturada e diário de campo da pesquisadora. O método de análise dos dados usou a análise de conteúdo de Laurence Bardin (2011) na abordagem qualitativa e a tabulação estatística para os dados de origem quantitativa. A amostra compôs-se por 19 alunos do quarto ano e 23 do quinto ano do ensino fundamental anos iniciais de uma instituição pública de ensino, situada no município de Campinas, interior do estado de São Paulo. A intervenção ocorreu em oito aulas, tendo atividades desenvolvidas em quadra e outras com auxílio do
Xbox 360 com os exergames. Por meio do trabalho de campo, foi constatado 98,00% nunca
teve aulas com o conteúdo do atletismo na educação física escolar. Os dados gerados pelas entrevistas semiestruturadas, diário de campo da pesquisadora e questionário pós-intervenção, originou a categoria provenientes da análise de conteúdo de Bardin (2011) “os exergames como recurso didático para o ensino do atletismo na educação física escolar”, onde discutiu-se sobre o uso dos exergames para as dimensões do conteúdo, conhecimento e aprendizagem do atletismo, movimento corporal e o entendimento das regras do atletismo. Dessa maneira, concluímos que os exergames, associado a uma mediação pedagógica são facilitadores ao ensino do atletismo.
SALGADO, Karen Regina. PRESS START: OS EXERGAMES COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. 2016. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
ABSTRACT
The exergames are games that use body movements to achieve the game objectives. These games are the opposite to the player's passivity idea, making it possible to reflect on their appropriation to the pedagogical approach of the contents belonging to the culture of body movement for physical education. Regarding the use of exergames in schools for physical education, a research was developed in order to apply the Xbox 360 console with Kinect in class to create a learning environments that combine electronic games of Sprint, Hurdle Race, Long jump, Discus throw and Javelin throw with activities done on the court and thus verify the learning of athletic content and the involvement of students in class proposals. The research instruments employed were the questionnaires pre and post-intervention, semi structured interview and the researcher's field diary. The data analysis method used was the Laurence Bardin content analysis (2011) on the qualitative approach and the statistical tabulation for quantitative data. The sample consisted of 19 students in the fourth year and 23 in the fifth grade of elementary school of a public educational institution, located in the city of Campinas, state of São Paulo. The intervention took place in eight classes, activities on the court and others with the aid of to the Xbox 360 with exergames. Through field work, it was found that 98.00% of the students never had lessons with athletics content in physical education classes. The data generated by semi-structured interviews, researcher’s field diary and post-intervention questionnaire originated two categories from Bardin content analysis (2011), "the exergames for athletics education in school physical education “, where they discussed about the use of exergames for " content dimensions, knowledge and learning of athletics, body movement and understanding of athletics rules. Thus, we conclude that exergames associated with a pedagogical mediation are facilitators of athletics education.
Key Words: Videogame; Physical Education; Athletics; Learning
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Console Nintendo Wii... pg. 60
Figura 2 - Console Xbox 360 com Kinect... pg. 61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Roteiro das aulas... pg. 29 Quadro 2 - Organização das aulas do bloco corrida... pg. 88 Quadro 3 - Organização das aulas do bloco salto... pg. 90 Quadro 4 - Organização das aulas do bloco lançamentos... pg. 91
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Cronograma da intervenção... pg. 29
Tabela 2 - Roteiro das aulas... pg. 88
Tabela 3- A proposta das aulas... pg. 108
Tabela 4 -
Comparação entre as regras oficiais das modalidades do atletismo
com as dos
exergames...
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
FEF Faculdade de Educação Física
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Pesquisa
PRODECAD Programa de Desenvolvimento da Criança e do
Adolescente
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Ao elaborarmos a redação de uma tese de doutorado ou uma dissertação de mestrado, o seu objetivo é utilizar um formato que facilite a divulgação científica da pesquisa (THOMAS; NELSON, 2002). Por essa lógica, as partes que compõem a dissertação são explicitadas a seguir:
INTRODUÇÃO
Introdução, objetivos e hipóteses, delimitações metodológicas e análise dos dados
CAPÍTULO 1
Games e exergames: o prisma que incide sobre a educação e a educação física
CAPÍTULO 2
O jogo e os exergames: uma proposta de intervenção para o ensino do atletismo na educação física escolar
CAPÍTULO 3
Press start: os exergames como recurso didático ao processo de ensino e aprendizado do conteúdo atletismo nas aulas de educação física
CONCLUSÕES
Fonte: Autoria própria
O primeiro capítulo corresponde ao quadro teórico, de caráter crítico-reflexivo, com o objetivo de discutir conceitos sobre a tecnologia e sua influência na educação e educação física. São abordadas neste ensaio, questões sobre os games e exergames e como a literatura os expõem como ferramenta a ser empregada no âmbito escolar. Seu formato é o de
um capítulo de livro, baseado em tópicos conceituais, considerações finais e referências bibliográficas.
No segundo capítulo, é apresentada com detalhes a proposta de intervenção referente ao uso conciliado dos exergames a atividades em quadra para o trato pedagógico do atletismo. O viés teórico deste artigo se constitui por conhecimentos atrelados à área da pedagogia do esporte. É formado por resumo, introdução, quadro teórico, apresentação e debate sobre a intervenção proposta, considerações finais e referências bibliográficas.
O terceiro e último capítulo exibe os dados coletados examinando as informações, contextualizando-as junto da literatura acadêmica. Seu formato também é de artigo e constitui-se por resumo, introdução, materiais e métodos, análise e discussão, considerações finais e referências bibliográficas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 19 OBJETIVOS ... 22 Objetivo geral ... 22 Objetivos específicos ... 22 DELIMITAÇÕES METODOLÓGICAS ... 23 Os participantes da pesquisa ... 24 Instrumentos de pesquisa ... 25Procedimentos: Deslindando a intervenção ... 27
Caracterização da escola ... 27
Descrição da intervenção ... 28
ANÁLISE DOS DADOS ... 32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 33
CAPÍTULO 1: O PRISMA QUE INCIDE SOBRE A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO FISICA PELOS GAMES E EXERGAMES ... 37
Tecnologia: o motor que alimenta o mundo ... 38
A velocidade da luz: reflexões sobre a tecnologia na educação ... 40
A educação física para a geração Z ... 46
Jogos digitais e exergames: Olhares para uma educação física “gameficada” ... 51
Game over: últimas palavras... ... 66
Referências bibliográficas ... 67
CAPÍTULO 2: O JOGO E OS EXERGAMES: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA O ENSINO DO ATLETISMO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 77
Resumo ... 78
Introdução ... 79
Uma proposta para a iniciação esportiva ao atletismo na educação escolar ... 86
Descrição dos blocos de conteúdos ... 89
Considerações finais ... 95
Referências bibliográficas ... 96
CAPÍTULO 3: PRESS START: OS EXERGAMES COMO RECURSO DIDÁTICO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO DO CONTEÚDO ATLETISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 102
Resumo ... 103
Introdução ... 104
Materiais e métodos ... 105
a) Amostra ... 107
b) Procedimento ... 107
Análise dos dados ... 109
Resultados e discussões ... 110
a) Categoria: os exergames como recurso didático para o ensino do atletismo escolar...112 Considerações finais ... 119 Referências Bibliográficas ... 120 CONCLUSÕES ... 124 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 126 APÊNDICE A ... 130 APÊNDICE B ... 132 APÊNDICE C ... 133 APÊNDICE D ... 135
INTRODUÇÃO
A mente que se abre a uma ideia, jamais voltará ao seu tamanho original
Albert Einstein
A cultura lúdica é compreendida como uma estrutura composta de costumes lúdicos, de brincadeiras e jogos conhecidos e disponíveis, tradicionais, individuais ou universais além de geracionais, que vem sendo tematizados dentro dos conteúdos da educação física escolar, pois é por meio do jogo que a criança realiza sua experiência do processo cultural e de interação simbólica em toda a sua complexidade (BROUGÈRE, 1998). Neste sentido, os videogames como uma nova técnica de interação, criam novas experiências que transformam a cultura lúdica de muitas crianças, em contextos urbanos, visto que o cenário social e cultural atual é caracterizado pelo virtual (SILVEIRA; TORRES, 2007).
O virtual é associado tanto ao processo relacionado ao movimento de autocriação, que contribui para o surgimento da espécie humana, quanto à transição cultural a qual vivenciamos, de modo a não se opor ao real, uma vez que “virtualizar uma entidade qualquer consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer mutar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade de partida como resposta a uma questão particular” (LÉVY, 1997, p. 17-18). A virtualização implica um processo de atualização, que influencia hábitos cotidianos vindos por uma relação simbiótica da tecnologia com a cultura e a sociedade, típicos de uma cultura digital, que se apropria das funcionalidades das tecnologias de informação e comunicação, ampliando suas possibilidades através de uma realidade virtual (LÉVY, 1997; LEMOS; CUNHA, 2003; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).
A realidade virtual, segundo Latta e Oberg (1994), se caracteriza como uma avançada interface homem-máquina que simula um ambiente realístico, permitindo que os participantes interajam com ele, admitindo ao usuário desfrutar sensações que lhe dão informações sobre o mundo cibernético como se verdadeiramente existisse, e dentre as
imagináveis formas de contato, os jogos eletrônicos puderam despontar, instituindo uma nova linguagem por meio da simulação de novos mundos (ALVES, 2005) que representam não só o que há de mais moderno e inovador em matéria de diversão eletrônica, mas também mostram ser uma das expressões culturais do processo de mundialização dos corpos sociais (SILVEIRA; TORRES, 2007).
Nascidos aproximadamente na década de 60, os games se tornaram muito populares por conta da sua atratividade como um instrumento de entretenimento (REIS; CAVICHIOLLI, 2008). A evolução tecnológica dos videogames ocorreu conjuntamente ao desenvolvimento dos computadores (ARANHA, 2004; ZANOLLA, 2010). Por conta disso, os últimos consoles e jogos alcançaram níveis tecnológicos tão avançados que devido às suas respeitáveis capacidades no processamento e à rapidez na geração de recursos gráficos, sintetizam imagens cada vez mais semelhantes às imagens reais, o que não poderia deixar de ser um grande atrativo as gerações atuais (REIS; CAVICHIOLLI, 2008). Por consequência, à medida que ocorria esse avanço, transformações na interação do usuário com o jogo iam ocorrendo, até que se chegasse na geração de jogos que utilizam a movimentação do corpo humano, mimetizando ações que antes só eram possíveis de serem efetivadas por mouses, teclados, controles ou joysticks1, onde é necessário mover-se para jogar, contrapondo-se à
ideia de passividade do praticante, produzindo o conceito “exergames” 2 (REIS;
CAVICHIOLLI, 2008; KANO et al., 2014; VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010; VAGHETTI, BOTELHO, 2010).
Os exergames conciliam exercício físico ao videogame, permitindo que o fascínio pelos games seja tão proveitoso quanto a própria atividade física (SINCLAIR; HINGSTON; MASEK, 2007; VAGHETTI; SPEROTTO; BOTELHO, 2010; VAGHETTI, BOTELHO, 2010; REIS; CAVICHIOLLI, 2008; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). São firmados em ambiente equivalente ao concreto, possibilitando a convivência com práticas corporais que podem estimular a curiosidade em conhecer as diversidades culturais e dessa forma, incorporá-los ao ensino dos conteúdos na educação física pode colaborar para um aprendizado
1 Essa tecnologia foi desenvolvida primeiramente pela empresa japonesa Nintendo em 2006, lançando no mercado o console Nintendo Wii, seguida pela empresa americana Microsoft em 2007, que acoplou o Kinect ao videogame Xbox 360, possibilitando jogos sem uso de controles, atendendo exclusivamente aos movimentos realizados pelo corpo pelo sistema de captação de energia corporal.
2 Esse tipo de interação entre exercício físico e game recebeu outros nomes como exergames, exergaming, activity-promoting video games, physically interactive video game, active video gaming, motion-sensing video game, activity promoting computer games, active video games, entre outras. Porém, identificamos que o termo mais utilizado na literatura para esses tipos de jogos é exergames.
desafiante e instigante aos aprendizes, dado que o uso do movimento humano como parte integrante do jogo, constitui ambiente favorável para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo-se como um recurso didático a ser utilizada nas instituições educativas.
Por isso, podem ser introduzidos no cenário escolar, ampliando a vivência do aluno em relação ao conhecimento de regras, gestos esportivos, características da modalidade, sistema tático, entre outros, permitindo uma prática escolar atualizada às experiências que os alunos constroem fora dela, o que não poderia deixar de resgatar e abordar práticas corriqueiras e significativas que passam pelo seu cotidiano e o imaginário (CAVICHIOLLI; REIS, 2014).
Os games e os exergames são um fenômeno social (TAVARES, 2007; RAMALHO; CORRUBLE, 2007; ARRUDA, 2011). Ou seja, fazem parte da expressão cultural, então podem converter-se como um caminho para a educação física, em virtude da cultura ser o seu conteúdo substancial, pois a escola se coloca como um lugar de cultura, além de ser um espaço da sua circulação, trazendo em si as mais diferentes práticas corporais (VAGO, 2009), porque “todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, [...] expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos” (DAOLIO, 2004, p.2).
Os exergames devem ser tomados como construções humanas e patrimônios culturais a serem pedagogizados, garantindo a construção de um olhar crítico e sensível, pois são uma parcela significativa da cultura e componente importante da sociedade tecnológica, na qual nos inserimos hoje (SILVEIRA; TORRES, 2007). Por essa razão, estudá-los academicamente como meio de auxiliar o ensino é relevante, uma vez que lidamos com um assunto pouco desvendado na ótica da educação física escolar.
OBJETIVOS
Objetivo geral
O objetivo geral é compreender se é possível a aplicação dos exergames nas aulas de educação física, observando a interface dos alunos nos exergames e nas atividades trabalhadas em quadra nas modalidades do atletismo.
Objetivos específicos
Os objetivos específicos são:
a) Aplicar o console Xbox 360 com Kinect nas aulas de educação física no âmbito escolar;
b) Criar ambientes de aprendizagem pelo console Xbox 360 usando o “Kinect Sports” com jogos de corrida de velocidade, corrida com barreiras, salto em distância, lançamento do disco e lançamento do dardo, de forma a conciliar os exergames com as atividades feitas em quadra;
c) Compreender os games como facilitadores do aprendizado do atletismo e o envolvimento dos alunos nas aulas de educação física, nos exergames e nas atividades em quadra.
DELIMITAÇÕES METODOLÓGICAS
Uma verdadeira viagem de descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo
Marcel Proust
O método é compreendido como um conjunto de atividades sistemáticas e racionais que permite alcançar um objetivo, traçando a direção a ser seguida, detectando erros e auxiliando nas decisões do pesquisador (LAKATOS; MARCONI, 2001). Para Cervo e Bervian (2002) o método é um meio que envolve as escolhas mais adequadas para conquistar um melhor resultado.
Tendo o problema de investigar os exergames como recurso didático ao ensino do atletismo na educação física escolar, elaboramos uma pesquisa conduzida por um método que beneficiasse o amadurecimento da literatura a respeito da temática averiguada. Para isso, o estudo desenvolvido foi caracterizado como uma pesquisa híbrida, intitulada descritiva-exploratória (GIL, 2002).
A pesquisa descritiva tem o intuito de descrever as características de uma certa população, eventos ou o estabelecimento de relações entre as variáveis, permitindo o levantamento de atitudes, opiniões e crenças de uma população, fornecendo uma nova interpretação ao problema estudado, o que as aproxima das pesquisas exploratórias, em que “as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática” (GIL, 2002, p.42). Refletindo sobre a proficuidade deste tipo estudo, compreendemos que ela corrobora com nossos propósitos, em que foi efetivada uma intervenção pautada nos exergames como um mecanismo para o ensino do atletismo aos escolares.
A pesquisa exploratória emprega-se “quando não se tem informação sobre determinado tema e se deseja conhecer o fenômeno” (RICHARDSON et al., 1999, p.9). Como os objetivos deste estudo perpassam por essa particularidade, fez-se necessário adotar esse
modelo diagnóstico, pois lidamos com um tema pouco explorado na educação física escolar contemporânea.
A respeito da abordagem de pesquisa, utilizou-se a quanti-qualitativa. Entretanto, prevaleceu o uso majoritário do tratamento qualitativo no estudo, em que os dados quantitativos foram restritos a questões fechadas do questionário pré intervenção e do questionário pós intervenção.
Sobre a definição da pesquisa qualitativa ou naturalista, Bogdan e Biklen (1994), a entendem como um método que envolve a aquisição das informações descritivas, adquiridos no contato direto do pesquisador com uma situação previamente analisada. Para Lüdke e André (1986) este tipo de averiguação abrange a visão da complexidade da realidade educacional, dando mais ênfase ao processo do que ao produto, preocupando-se por retratar a perspectiva dos participantes, viabilizando que o “mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).
Assim, compreendem-se as coisas em seus cenários naturais, tentando entender os acontecimentos dentro dos significados atribuídos pelo sujeito, não dividindo a veracidade em unidades que possam ser mensuradas, procurando assimilar os fenômenos por uma ampla percepção global, considerando todos os componentes de uma situação e suas interações e influências recíprocas (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2008).
Os participantes da pesquisa
Participaram deste estudo 19 estudantes do quarto ano e 23 do quinto ano, totalizando 42 alunos na investigação. A média de idade dos discentes foi de 9,67 anos.
A amostra foi considerada como não-probabilística intencional ou de seleção racional. Richardson et al., (1999) a define como aquela que dispõe de uma relação intencional, contendo atributos subordinados aos objetivos estabelecidos pelo pesquisador.
Os critérios de seleção dos participantes levaram à escolha de turmas pertencentes aos anos finais do ensino fundamental nos anos iniciais, por acreditarmos que estes alunos já pudessem ter vivenciado inúmeros estímulos constituidores da sua própria cultura corporal de movimento. Além disso, partimos do pressuposto de que essas crianças são capazes de elaborar um pensamento mais crítico e complexo quando comparadas aos anos anteriores, a respeito do emprego da tecnologia em seu cotidiano e na disciplina de educação física, sobre o conhecimento do atletismo e até mesmo para com a própria dinâmica de aula adotada no desenvolvimento da pesquisa. Isso fez com que se formasse apenas por aqueles matriculados no quarto e quinto ano do ensino fundamental dos anos iniciais de uma instituição estadual de ensino, situada no município de Campinas, interior do estado de São Paulo.
Instrumentos de pesquisa
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram: questionário, entrevista semiestruturada e diário de campo da professora-pesquisadora.
O questionário tem como vantagem atingir um grande número de indivíduos, implicar em menores gastos com pessoal, garantir o anonimato das informações, permitir a resposta no momento de conveniência dos pesquisados e não expor o respondente à influência de opiniões externas (GIL, 1995). Por essa via, é possível investigar assuntos gerais, além de ser aplicado e analisado de forma rápida (LÜDORF, 2002). Porém, apresenta uma desvantagem que se refere a uma limitação que incide no que as pessoas dizem que fazem, ou no que dizem acreditar, ou no gostar ou não gostar, afetando diretamente a sua resposta (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2008). A desvantagem não preconiza a uma perda significativa do método, pois tende a identificar uma temática por meio dos mais diferentes modos de pensar do sujeito, estando interessado não na suposta realidade, mas em como ela se manifesta perante determinados aspectos dentro de um cenário definido (LÜDORF, 2002).
Para este trabalho aplicamos o questionário pré intervenção e o questionário pós intervenção, ambos produzidos com articulação das questões abertas e fechadas (Apêndices A e B). Para Richardson et al. (1999), instrumentos que abordam estes tipos de pergunta têm o objetivo de levantar informações sociodemográficas e respostas de opiniões do entrevistado
pelas interrogativas fechadas, ao passo que pelas abertas, existe um aprofundamento da visão do entrevistado, dando mais liberdade ao evitar restringir sua percepção na escolha de alternativas.
Os dois arquivos preparados atenderam a finalidades distintas. Pelo questionário pré intervenção traçamos o perfil dos envolvidos, além de assuntos acerca do contato do educando com as tecnologias, seus conhecimentos sobre o atletismo e o videogame, e suas primeiras impressões sobre o uso dos exergames nas aulas de educação física. Por sua vez, o questionário pós intervenção o estruturamos para compreender o desenvolvimento do estudo, relacionando-o com as entrevistas feitas durante a aplicação da metodologia. Vale ressaltar, que houve questões que perpassaram a ambos instrumentos, a fim de identificar e comparar informações originárias dos primórdios do processo com aquelas resultadas ao término da pesquisa.
A entrevista em investigação qualitativa pode ser empregada tanto como estratégia dominante para a coleta das informações, quanto como ação conjunta à observação participante, análise dos documentos e a outras técnicas, valendo-se da intenção de “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134). O roteiro da entrevista compôs-se pelas interrogativas:
1) O que achou da aula? 2) O que aprendeu hoje?
3) O videogame ajudou a entender as atividades em quadra?
4) Estes jogos podem ser realizados em uma possível aula em quadra?
Sobre as questões de número 3e 4, elucidamos que eram concretizadas dentro do contexto da aula. Ou seja, se a aula era com os exergames, fazíamos a quarta pergunta, ou se a aula acontecia na quadra, indagávamos sobre o outro quesito do roteiro da entrevista.
As entrevistas ocorriam sempre ao final das aulas e sucedia com a participação de quatro alunos3. Adotamos por essa limitação, em razão das turmas serem pequenas e por essa quantidade ter se mostrado eficiente para o entendimento das questões sondadas. Todos
3 Estes quatro alunos eram sempre trocados, uma vez que queríamos conhecer a percepção de todos os envolvidos em nosso projeto.
os diálogos foram gravados e transcritos, de modo que recolhemos cerca de 114 minutos de gravação em áudio, o que resultou em 74 páginas de transcrição em documento Word.
Para evitar a perda das informações ao longo da intervenção, foi constituído um diário de campo da professora-pesquisadora. O diário de campo é o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa durante toda a metodologia, refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). É uma ferramenta instituída por notas descritivas e reflexivas, sendo que as descritivas são indispensáveis para captar uma palavra ou imagem do local, ações, pessoas e conversas observadas, enquanto que as reflexivas examinam os pensamentos do observador, suas preocupações e ideias (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Procedimentos: Deslindando a intervenção
Caracterização da escola
A pesquisa ocorreu em uma escola pública estadual de ensino, situada no município de Campinas, interior do estado de São Paulo.
A escolha por essa instituição se deu por critérios de conveniência, por existir vínculos profissionais entre a pesquisadora e o colégio, o que facilitou o aceite para a aplicação da pesquisa de campo. Vale destacar que, a princípio, a professora-pesquisadora não tinha aulas atribuídas com os anos de interesse (quarto e quinto ano), pois estas classes pertenciam a uma outra docente da unidade escolar. Porém, a professora titular das turmas em questão saiu de licença saúde no início do terceiro bimestre, o que possibilitou que as turmas do período vespertino, referente ao quarto e quinto ano, fossem somadas temporariamente à carga suplementar da jornada de trabalho da professora-pesquisadora, que com autorização da direção escolar e da professora afastada, desenvolveu a intervenção proposta por esse estudo, entre o final do mês de agosto até meados do mês de setembro de 2014.
A escola é localizada no bairro Cidade Universitária, dentro do campus da UNICAMP. É uma instituição de ensino fundamental dos anos iniciais, voltada para atender
os filhos dos funcionários da universidade, o que faz com que os alunos matriculados não sejam residentes prioritariamente das suas proximidades, vindos de outros municípios e bairros afastados. O colégio está sob jurisdição da Secretaria Estadual de Educação e pertence à Diretoria de Ensino Campinas Leste.
Sua organização de horários distribui-se em dois turnos. O primeiro turno ocorre das 7h às 11h30 e o segundo das 12h40 às 17h10. As crianças que frequentam a unidade costumam permanecer o dia todo dentro da UNICAMP. Isso ocorre porque após passarem o período em um dos turnos da escola, 98%4 delas são alunos no contra turno do Prodecad (Programa de Desenvolvimento da Criança e do Adolescente), que é uma instituição não regular de ensino vinculada a própria universidade. No Prodecad, são desenvolvidas atividades pedagógicas que preencham a rotina das crianças até o horário de cumprimento da jornada de trabalho dos pais e/ou responsáveis.
A escola no ano letivo de 2014 possuía nove salas de aulas. Todas equipadas com jogos de carteiras adequadas, armários, estantes, letras móveis, alfabeto, lista de nomes, calendário, relógio, caixas de livros, minibiblioteca com acervo de literatura infantil e materiais pedagógicos com globos e mapas. Dispõe de uma quadra poliesportiva coberta, sala exclusiva para os materiais destinados à educação física, estacionamento, pátios interno e externo. Também tem um laboratório de informática com computadores conectados à internet,
Data Show, Notebook e retroprojetor. Há uma sala adaptada com aparelho televisor e DVDs,
espaços para duas cozinhas5, refeitório para o lanche dos alunos, secretaria, ambientes para direção escolar, coordenação pedagógica e professores.
Descrição da intervenção
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP6, campus Campinas. Após aprovação, os pais
4 Informação retirada do projeto político pedagógico da unidade escolar.
5 Uma cozinha exclusiva para o preparo da merenda escolar e a outra para o uso dos funcionários da instituição. 6 CAAE de aprovação nº 34587514.9.0000.5404.
e/ou responsáveis pelos alunos pertencentes às turmas de interesse foram notificados sobre a pesquisa e houve a entrega dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D).
A intervenção ocorreu em oito aulas, com atividades desenvolvidas em quadra e outras com auxílio do console Xbox 360 com os exergames. Referente ao cronograma, apresentamos a distribuição dos conteúdos das aulas:
Tabela 1- Cronograma da intervenção
CONTÉUDOS
1ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo da corrida de velocidade e com barreiras.
2ª AULA Aula na quadra com o conteúdo da corrida de velocidade, resistência e com barreiras.
3ª AULA Aula na quadra com o conteúdo da corrida de velocidade, resistência, barreiras e
revezamentos.
4ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo da corrida de velocidade e com barreiras.
5ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo do salto em distância.
6ª AULA Aula na quadra com o conteúdo do salto em distância.
7ª AULA Aula com o Xbox 360 com o conteúdo do lançamento do disco e lançamento do dardo.
8ª AULA Aula na quadra com o conteúdo do lançamento do disco e lançamento do dardo. Fonte: Autoria própria
Antes de começar a intervenção, cada aluno recebeu e respondeu o questionário pré intervenção. Após a aplicação do instrumento, realizamos a familiarização7 ao console para integrar os alunos ao contexto dos games. Preferimos ter essa familiarização a fim de evitar que eles pudessem ser compreendidos como novidade, uma vez que um dos objetivos deste trabalho foi de verificar se podem ser empregados como recurso didático, e ter essa influência seria algo negativo aos resultados que pretendíamos chegar com a pesquisa.
Para o desenvolvimento da investigação criamos um roteiro de intervenção. No roteiro foi feita a organização das aulas, bem como a descrição das atividades a serem realizadas em cada dia. Este roteiro encontra-se no quadro a seguir:
7 A familiarização aconteceu no decorrer de cinco aulas, em que utilizamos jogos do pacote “Kinect Sports Season Two” com jogos de beisebol e tênis de campo.
Quadro 1- Roteiro das aulas
PRIMEIRO DIA:
A aula ocorreu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de corrida de velocidade e corrida com barreiras.
SEGUNDO DIA:
Aula na quadra com a modalidade do atletismo da corrida, corrida de resistência e corrida com barreiras. As atividades preparadas para este dia foram: “Dia e Noite”, corrida de velocidade, corrida de resistência e corrida com barreiras. A brincadeira “Dia e Noite” ocorreu com a divisão de dois grupos. Um grupo recebeu o nome de “Dia” e o outro de “Noite”. Quando se falava “Dia”, por exemplo, quem pertencia a esse grupo precisava fugir do “Noite” até a área de salvamento. Quem era pego ficava parado e retornava ao lugar do seu grupo. Os comandos foram alterados para que os grupos pudessem trocar de lugar com quem pegava e com quem fugia. Em seguida foi desenvolvida as corridas de: velocidade, resistência e barreiras. Essas atividades tiveram suas distâncias adaptadas ao contexto escolar. As distâncias oficiais não foram realizadas nesta intervenção.
TERCEIRO DIA
A aula na quadra com as atividades “Pega-pega rabinho” e as corridas de: velocidade, resistência, barreiras e revezamentos. O “Pega-pega rabinho” é uma brincadeira em que cada um recebeu um colete que foi preso na parte de atrás da calça. Ao comando do professor, os discentes precisavam proteger o seu “rabinho” ao mesmo tempo em que tentavam capturar o “rabinho” dos colegas. Quem perde o “rabo” continua no jogo, porém tentando apanhar o colete dos demais. A brincadeira era reiniciada quando não havia mais nenhum “rabinho” preso em nenhum escolar. Em seguida foi desenvolvida as corridas de: velocidade, resistência, barreiras e revezamentos. Essas atividades tiveram suas distâncias adaptadas ao contexto escolar. As distâncias oficiais não foram realizadas na intervenção.
QUARTO DIA:
A aula aconteceu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de corrida de velocidade e corrida com barreiras.
QUINTO DIA:
A aula aconteceu na sala de TV com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de salto em distância.
SEXTO DIA:
Aula na quadra com a modalidade do salto em distância. As atividades feitas foram: “Pega-pega sapinho”, “Pula metrinho” e o salto em distância. O pega-pega sapinho é uma variação do pega tradicional. Nesta brincadeira, o pegador só pode correr atrás do colega pulando com os dois pés simultâneos e quem foge, também só pode correr pulando. Quem era pego ficava parado e abaixava. Para ser salvo um colega pula sobre o outro, como uma variação de “pula sela”. O “pula metrinho” foi uma atividade em que o aluno sempre precisava superar o salto anterior. Essa atividade acontecia com saltos parado e depois combinou a corrida e o salto, resultado ao final, na execução do salto em distância.
SÉTIMO DIA
Aula com o console Xbox 360 com o pacote de jogos “Kinect Sports” de lançamento do disco e lançamento do dardo na sala de TV da escola.
OITAVO DIA:
Aula na quadra com o lançamento do disco e lançamento do dardo. As atividades promovidas foram: “Passa todos”, atividades de lançamento do disco e lançamento do dardo. O “passa todos” foi uma brincadeira que teve a divisão em dois grupos. Um grupo passa a bola entre os integrantes da equipe, enquanto que o outro tenta recuperar a sua posse. Na sequência, realizaram-se os lançamentos de disco e de dardo.
As aulas foram divididas em três blocos de conteúdos de acordo com as unidades pedagógicas. O primeiro bloco foi composto por quatro aulas, que se destinaram ao ensino das corridas do atletismo, mas especificamente, a corrida de velocidade, corrida com barreiras, corrida de resistência e corrida de revezamentos. O segundo bloco compôs-se de duas aulas e trabalhou somente o salto em distância. O último bloco foi destinado aos lançamentos do disco e do dardo e desenvolvemos no discorrer de duas aulas da disciplina.
A dinâmica adotada tanto na quadra quanto com os exergames se deu na formação de grupos. Com os games, utilizamos a função multiplayer com quatro jogadores e na quadra adotamos a formação de trios. No interior de cada trio, os participantes desempenharam funções distintas. Isso ocorreu com a intenção de estimular a autonomia do aluno durante toda a aplicação dessa intervenção. Cada um era responsável por cumprir um papel especifico: ora de executor da atividade; ora por cronometrar ou medir a conquista do colega; ora por preencher e organizar a ficha com as informações do grupo (Apêndice C). Houve o rodízio dos discentes em cada um dos papéis descritos, permitindo a todos a vivência em cada um deles. Para facilitar a visualização dos grupos na execução das atividades, foram utilizados coletes nas cores verde, vermelho, amarelo e azul com o propósito de separar uma equipe da outra.
Após finalizada a ministração prática da pesquisa de campo, ocorreu a aplicação do questionário pós intervenção e encerramos a aplicação da metodologia do estudo.
ANÁLISE DOS DADOS
A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê.
Arthur Schopenhauer
Para a apreciação das informações das questões abertas dos questionários pré e pós intervenção, das entrevistas semiestruturada e do diário de campo da professora-pesquisadora, optamos por fazer uso da abordagem qualitativa da análise de conteúdo, que corresponde a “um conjunto de técnicas de análise das comunicações” (BARDIN, 2011, p.37). Esse procedimento tem como propósito a descrição sistemática, objetiva e quantitativa do conteúdo das mensagens, procurando conhecer aquilo que está por detrás de cada palavra.
A técnica é composta por três etapas básicas: a pré-análise, a descrição analítica e a interpretação inferencial. Segundo Bardin (2011) a pré-análise se constitui na organização dos documentos em avaliação, a partir de uma leitura flutuante estabelecendo índices, indicadores e recortes do texto para identificar as possíveis categorias. A descrição é a enumeração das características dos trechos, resumida após tratamento, no qual o material obtido é submetido a um estudo com maior profundidade. A interpretação inferencial incide na manipulação para inferir e deduzir de maneira lógica conhecimentos sobre o discurso emitido, a fim de aprofundar as ideias, integrando-as a outros materiais coletados na pesquisa, realçando seus significados.
Geralmente a análise de conteúdo organiza-se por meio de um processo de categorização. Este processo tem a finalidade de fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos. A categorização se instaura como uma operação classificatória dos elementos de um conjunto por diferenciação, seguida pelo reagrupamento em conformidade a critérios previamente acentuadas pelo pesquisador ao estudo (BARDIN, 2011).
Sobre as informações oriundas das interrogativas fechadas dos questionários pré e pós intervenção, realizamos a avaliação quantitativa, por meio de cálculos de porcentagens e apresentações em tabelas.
A combinação da análise quantitativa com a qualitativa enriquece o entendimento dos processos, fatos e eventos, pois “as duas abordagens demandam, no entanto, o esforço da reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado” (GATTI, 2004, p. 13).
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CAPÍTULO 1
O PRISMA QUE INCIDE SOBRE A EDUCAÇÃO E A
EDUCAÇÃO FISICA PELOS GAMES E EXERGAMES
Tecnologia: o motor que alimenta o mundo
A ciência de hoje é a tecnologia de amanhã Edward Teller
Vivemos fundamentalmente da tecnologia, influenciadora de quase todos os âmbitos da esfera humana. Está presente no lar, na escola, na igreja, na indústria, no comércio, nas manifestações culturais e nas atividades de lazer. Gera uma nova linguagem, socialização e expressão e até pensamentos e conhecimentos, proporcionadora de melhorias para a qualidade de vida, sustentando os pilares da sociedade contemporânea, em todos os seus domínios, seja nos campos econômico, político, social e pedagógico (GRINSPUN, 2009). Nesta perspectiva, o grande desafio é o de adaptar-se à complexidade trazida pelos avanços tecnológicos, resultado do que a ciência produziu ou produz perseverantemente em seu cotidiano (LYOTARD, 1998,1993).
Etimologicamente, “tecnologia” origina do vocábulo latino techné e significa arte ou habilidade8 e deve ser compreendida, incorporado ao contexto das relações sociais e em conformidade ao seu desenvolvimento histórico (GRINSPUN, 2009; KENSKI, 2012; RODRIGUES, 1994, 2009). Porque ela é o conhecimento transformado em técnica, responsável por amplificar possibilidades para a inovação do saber, cujo objetivo é expandir a eficiência da atividade humana, imersa a “um conjunto organizado e sistematizado de diferentes conhecimentos, científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços” (GRINSPUN, 2009, p.72).
A tecnologia não remete meramente a máquinas, indo muito além disso. Em razão do seu conceito, reunir a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro elaborou em
8 A derivação de tecnologia é concebida como uma atividade focada para a prática, à medida que a ciência é orientada para as leis que a cultura obedece.
todas as épocas, bem como suas funções e suas serventias, que estiveram tão próximas e presentes que foram integradas à rotina das pessoas remodelando comportamentos, não somente individuais como também as de todo um grupo social, não se restringindo ao uso de produtos e equipamentos (KENSKI, 2012).
Analisando o progresso social da nossa espécie, apreendemos que ele se embaralha com o dos artefatos tecnológicos, criados e empregados por cada sistema produtivo nos seus mais variados momentos históricos9, que foram declarados como novos ao compara-los com os anteriores existentes. O homem sempre buscou aperfeiçoar suas invenções, cujas mudanças consentiram à sua transição cultural mediada por meio delas, modificando sua maneira de pensar, sentir e agir (KENSKI, 2005, 2012).
A tecnologia seduziu e ainda seduz a humanidade, refletindo em alterações, que apesar de na sua essência não serem as principais transformadoras da sociedade, atuam efetivamente no jeito em que são introduzidas no modo de produção capitalista, demandando a expansão, o lucro e a internacionalização de tudo que tem valor econômico, que corresponde, apressando a sua difusão com o interesse de contemplar o maior número possível de consumidores, viabilizando formas prolíferas na conquista de mercados e na racionalização de custos (MORAN, 1995).
Pela grande influência da evolução tecnológica, onde ciência e tecnologia caminham de mãos dadas e transmudam o cenário de nossas vidas (CARDOSO, 2009), a interpretamos como um dos fatores predominantes na transformação social (MELO; BRANCO, 2011), ao revolucionar “algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço” (MORAN, 1995, p. 2).
Conscientes do seu poder de fascinação, precisamos assumir uma postura ciente, crítica e autônoma com relação às tecnologias, para que não nos percamos como meros consumidores alienados a tais recursos. Por isso, salientamos que pode ser notável como um grande desafio também para a educação, posto que a escola é uma das principais formadoras tanto para aqueles que irão aprender a fazê-la quanto para os que irão usufruir de seus benefícios (RODRIGUES, 1994).
9 Como exemplo, podemos citar o desenvolvimento do homem pré-histórico, em que nos períodos paleolítico, neolítico e idade dos metais, apresentou a invenção de instrumentos como as ferramentas, as técnicas de construção de monumentos e casas, o crescimento da agricultura e a domesticação dos animais, a invenção da metalurgia, a roda, os moinhos, os arados, modelos de irrigação, entre outros a fim de facilitar a sobrevivência da espécie em cada respectiva época.
A velocidade da luz: reflexões sobre a tecnologia na educação
O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como integração e não como distração ou fuga.
José Manuel Moran
A sociedade requer dos indivíduos padrões novos de comportamentos. Tais como competências e habilidades imprescindíveis de cálculo, leitura, escrita, linguagem, além do pensamento crítico compatível a realidade tecnológica, que são típicos de uma cultura digital10, constituidora da cibercultura (JOLY, 2002; LÉVY, 1999; LEMOS; CUNHA, 2003).
A cibercultura é uma “consequência direta da evolução da cultura moderna” (LEMOS; CUNHA, 2003, p.12). É caracterizada pelo surgimento de uma aldeia global de conexões e de armações multidimensionais de telecomunicações, originárias da nossa união às novas tecnologias, onde deram-se e criaram-se relações jamais imaginadas entre o homem e a máquina, o homem entre outros homens e entre o homem e o mundo (LÉVY, 1999).
Dentro do universo da cibercultura, expomos que é importante repensar o papel educativo, para que nossos alunos possam adquirir aprendizagens intermediados pelas tecnologias, com o propósito de desempenha-las “em qualquer situação funcional da vida diária, visando à aplicação, comunicação, busca de informação ou solução de problemas” (JOLY, 2002, p.7).
A educação tecnológica, portanto, não é adjetivada, como um acréscimo que se adicione ao conceito maior, como se ela estivesse incompleta e necessitando de técnicas para se tornar prática. É uma educação substantiva, sem apêndices e adendos.
10 A cultura digital é uma cultura multimídia, especificada no uso de códigos, linguagens e estratégias pragmáticas de diferentes comunicações (RIVOLTELLA, 2003). É uma cultura baseada na intermidialidade, em que todas as tecnologias são convergentes, na portabilidade, expressadas em aparelhos que podem ser transportados a qualquer lugar e por último, no personal media, que permite autonomia ao usuário que transita ora leitor ora autor de suas informações (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012).
Existe por si só, não para dividir o Homem pelo trabalho e pelas aplicações técnicas. É substantiva porque unifica o ser humano empregando técnicas, que precisam de rumos e de políticas para serem ordenadamente humanas. É substantiva porque é um Todo: educação como parceira da tecnologia e esta como companheira da educação – ambas unidas e convencidas a construir o destino histórico do Homem sem dominação e sem escravidão aos meios técnicos (BASTOS, 1997, p.14).
Em nenhuma circunstância são tidos como termos teóricos e abstratos, e ao mesmo tempo são relacionadas e relacionáveis (BASTOS, 1997; RODRIGUES, 1994, 2009). É resultado da mediação mútua entre pedagogia e tecnologia, para um lecionar que propõe o aprender a utiliza-las, lúcido das necessidades contemporâneas, aliando-as ao nosso bem-estar como o da própria sociedade (CARDOSO, 2009). Assim, defende-se um ensino que prepare o aluno para o desenvolvimento de competências, com o intento de que possa dispor de conhecimentos que poderão ser aproveitados para a realização de tarefas concernentes ao seu contexto real, através de ações eficazes perante alguma situação ou problema, em virtude de um “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas” (ZABALA, 1998, p.28).
Trata-se de assumir a natureza multidimensional do humano e estimar o que é lógico, linear e ordenado; torna-se exíguo para explicar a complexidade do mundo real, composto não apenas da ordem e das certezas, mas também pela desordem e das incertezas, ambos aspectos contidos no conhecimento humano11, que é tecido por “uma extrema quantidade de interações e de interferências entre um número muito grande de unidades” (MORIN, 1990, p.51-52). Em razão da complexidade12 se impor primeiro na impossibilidade
11 Segundo Morin (1994) o princípio da disjunção instituiu o paradigma da simplificação. Tal paradigma foi formulado por Descartes, criador do pensamento cartesiano, que busca uma forma racional de explicação, além de defender como princípio de verdade as ideias claras, a busca pela certeza, pelas verdades universais e pela ordem, gerando como consequência a separação e o isolamento do conhecimento científico em três grandes planos: a física, a biológica e a ciência de estudo do ser humano. Para conhecer a realidade, embasado no paradigma da simplificação, era necessário reduzir o biológico ao físico e o humano ao biológico, gerando uma hiperespecialização, compreendida como o aprofundamento das áreas especificas, retalhando o tecido complexo do real, desconfigurando-o e simplificando-o na busca da ordem, a fim de padronizar as relações entre as partes do real transformando-as em conhecimento aceitável e racional. Nesta lógica, este paradigma matematizou e formalizou o conhecimento humano, fragmentando-o em pedaços a ser entidades quantificadas. Em contraposição ao princípio da simplificação, o autor Morin propõem o princípio da complexidade ou pensamento complexo. 12 Morin (1994) estabelece que sob o viés do pensamento complexo, a simplificação não é censurada, porém torna-se insuficiente para explicar a realidade, porque ao considerar o real como complexo, deve-se assumir que o mesmo não é considerado unicamente como um conhecimento ordenado e perfeito, mas também contraditório, incerto e complexo em sua constituição. É encarar o conhecimento como algo incompleto e inseguro, se tratando de uma representação do real ao invés de uma simples cópia idêntica, evitando-se uma compreensão distorcida da realidade ao não considerar as interações entre os elementos que a formam.
de simplificação de um fenômeno, ela despedaça com o dogmatismo da certeza, oportunizando assim, a convivência com o que é incerto.
Em harmonia com Morin (1990) a produção do conhecimento é realizada somente quando o sujeito mantém contato com alguma cultura. Por causa dos seus processos de organização e composição suceder alicerçado a meios culturais acessíveis, necessitando da conjunção de processos energéticos, químicos, elétricos, fisiológicos, existenciais, cerebrais, psicológicos, culturais, lógicos, linguísticos, ideais, coletivos, individuais, pessoais, impessoais e transpessoais que se encaixam uns aos outros, como um quebra-cabeça, permanecendo unido. Consequentemente, somente é possível quando o mesmo ocorre a partir do contato com os mais variados fatores, já que é nessa junção que se origina a mente, vinculada entre a atividade cerebral e a cultural, responsável pela sistematização dos pensamentos e das ações (MORIN, 1990). Portanto, reconhecer que as tecnologias propiciam formas de socialização e estímulos ao cognitivo é valorizar seu potencial no âmago da cultura atual. De tal modo, não ser mais admitido sua ausência em âmbito educacional, dado que com as recentes tecnologias, a escola não mais detém o monopólio do conhecimento (MARINHO, 2002). Não é a única detentora do saber13. Porém, compete a ela, na sua função social, habilitar as crianças a viver em uma sociedade em que a informação é propalada em grande velocidade, evidenciada na criação de uma nova cultura14 e de um novo modelo de sociedade.
A evolução incessante ao redor das tecnologias de comunicação demanda por atualizações frequentes a educação, que deverá se esforçar-se a fim de acompanha-los, pois a aprendizagem por toda a vida é convertida como consequência natural do nosso momento social, produzindo a sensação “de que quanto mais se aprende mais há para estudar, para se atualizar” (KENSKI, 2012, p.41).
Um saber ampliado e mutante denota o nosso estágio de conhecimento, que irradia nas formas de fazer e pensar a educação (KENSKI, 2005, 2012) que “por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia como ferramenta para nela intervir” (CORTELLA, 2008, p.39), uma vez que “somos antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente, somos construtores de nós mesmos” (IDEM, p.30). Isso nos faz sermos complexo (MORIN, 1990).
13 Moran (2007) afirma que a educação é um processo de toda a sociedade, em que toda a sociedade educa quando transmite valores, ideias, conhecimentos e quando procura novos valores, ideias e conhecimentos.
A aprendizagem precisa englobar cada vez mais o humano, a ética, a afetividade, como as tecnologias da informação em tempo real, para que possamos surpreender e cativar nossos alunos (MORIN, 2007). E refletir em um ensino muito mais significativo, prazeroso e desafiador, a fim de escancará-lo como uma aventura para qual a educação deve proporcionar o apoio imprescindível (MORIN, 2002). Aprende-se a vivenciar novos caminhos para:
Relacionar, integrar, contextualizar, incorporar o que vem de fora. Conhecer é saber, desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é aprofundar os níveis da descoberta, é penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no nosso interior. Conhecer é tentar chegar ao nível da sabedoria, da integração total, da percepção da grande síntese, que se consegue ao comunicar-se com uma nova visão do mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno (MORAN, 2007, p.41).
As tecnologias são capazes de potencializar as possibilidades interativas e participativas aos nativos digitais (MELO; BRANCO, 2011; PRENSKY, 2001). Ou seja, aos “falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, da internet e dos videogames, enquanto que nós, nascidos na era analógica, mas que migramos para o mundo digital, somos nomeados de imigrantes digitais (PRENSKY, 2001). Para Mattar (2010, p.10) os imigrantes digitais “falam uma linguagem desatualizada (aquela da era pré-digital) e estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem inteiramente nova”. O que requer uma mudança estrutural no ensino, isto é, no currículo (SANCHO, 2006; KENSKI, 2005, 2012; MATTAR, 2010; MORAN, 2007; BASTOS, 1997).
É fidedigno que a escola os absorva. Disponibilizando elementos atrativos no formato de espetáculos, sons e imagens, ensejando atividades educativas motivadoras aos nativos, para que possam aprender ativamente e a estimulá-los a tomar iniciativas, pois “os alunos de hoje não são mais as pessoas para as quais nossos sistemas educacionais foram projetados, e em virtude disso a escola tem ensinado habilidades do passado” (MATTAR, 2010, p. 10). Torna-se relevante pesá-las como agente primordial que satisfaz o aprendizado, que até então, será a argamassa com a qual o escolar erguerá sua formação pessoal (MARINHO, 2002), transformando não só os procedimentos de ensino, como toda a percepção e concepção dos aprendizes, dos métodos e da educação. Muda-se o jeito de ensinar. O modo de descobrir o mundo, em outras palavras, em como se dá a construção e a interação dos saberes (SANCHO, 2006).
As tecnologias não substituem o professor e são utilizadas como auxiliar ao processo educativo (KENSKI, 2012; MORAN, 1995). Para Mattar (2010) e Demo (2009) os
