UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DAS FONTES DE CONSTITUIÇÃO DOS PLANEJAMENTOS DAS AULAS
TAINÁ ANDRETTA
IJUÍ – RS 2018
TAINÁ ANDRETTA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DAS FONTES DE CONSTITUIÇÃO DOS PLANEJAMENTOS DAS AULAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciada em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. Robson Machado Borges
IJUÍ, RS 2018
A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o Trabalho de Conclusão de Curso:
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DAS FONTES DE CONSTITUIÇÃO DOS PLANEJAMENTOS DAS AULAS
elaborado por
TAINÁ ANDRETTA
como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Ijuí (RS), 12 de dezembro de 2018. BANCA EXAMINADORA ____________________________________
Professor Dr. Robson Machado Borges (orientador) - UNIJUÍ
______________________________________
A minha família, pelo apoio e amor incondicional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar condições de superar todos os obstáculos e não ter desistido.
Aos meus pais, Telmo e Silvana e meus irmãos, Tamara e João, pelo suporte e apoio e por terem acreditado em mim.
Aos professores da graduação, pelos conhecimentos e experiências durante todo o curso. A minha amiga e colega Kamila, pela amizade, parceira e trocas durante vários semestres, que foram de total importância.
Ao orientador Prof. Robson, pelos ensinamentos, durante este trabalho e em todo o curso.
Aos professores que participaram desta pesquisa. A todos, meu muito obrigado!
RESUMO
A Educação Infantil é um espaço de possível atuação para os professores de Educação Física, mesmo assim, muitos estudos mostram que há poucas pesquisas relacionadas a esta etapa educacional. Nessa linha, pouco se sabe sobre os materiais que os docentes utilizam como auxílio em suas atuações profissionais. Neste contexto, o objetivo desta investigação consiste em identificar quais as fontes de suporte que os professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil, utilizam para definir os conteúdos a serem tematizados em suas aulas. Para tanto, pauta-se numa abordagem qualitativa. Mais precisamente, trata-se de um estudo descritivo, com a utilização de um questionário com questões abertas para o levantamento dos dados. Após realizar um mapeamento das escolas de Educação Infantil de uma cidade da região noroeste do estado do Rio Grande do Sul, seis professores responderam o referido instrumento. Os resultados indicam que as principais fontes de suporte utilizadas pelos professores são os documentos da escola, livros relacionados à Educação Física na Educação Infantil e a internet. Para a maioria dos docentes, a formação inicial garantiu condições efetivas para desenvolver o ensino com a Educação Infantil. Além disso, os professores declaram abordar uma pluralidade de temas nesta etapa do ensino, oportunizando diferentes experiências aos alunos, respeitando o direito de aprendizagem dos mesmos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
1 REFERENCIAL TEÓRICO... 10
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL... 10
1.2 CONSTITUIÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES... 12
1.3 BUSCA POR ESTUDOS SEMELHANTES... 15
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 17
2.1 TIPO DE PESQUISA... 17
2.2 SUJEITOS... 17
2.3 INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMENTO DE DADOS... 19
2.4 CUIDADOS ÉTICOS... 19
3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 20
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 24
REFERÊNCIAS... 25
APÊNDICE A – Questionário entregue aos professores... 27
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é um momento que precisa proporcionar muitas descobertas e aprendizagens para as crianças. Para que ocorra este desenvolvimento integral é preciso um ensino global, ou seja, com diversas áreas, assim como a Educação Física.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 2013, p. 36), “a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Assim, pode afirmar que não é um local apenas de cuidar dos filhos enquanto seus pais trabalham, mas de ensinar e educar. Esta foi uma das mudanças mais significativas que ocorreu nas instituições de Educação Infantil, a passagem de uma ideia de cuidado/entretenimento para um foco no processo de ensino-aprendizagem, passando do âmbito assistencialista para o educacional (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 2011).
A Educação Física, é matéria obrigatória nas aulas da Educação Infantil, como está previsto na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, p. 4), “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica [...]”. Mesmo assim, ainda há poucos trabalhos relacionados com Educação Física na Educação Infantil, comparando com os outros temas da Educação Física este precisa ser mais abordado. Conforme Sampaio (2010, p. 2)
com tantas inovações e pesquisas no campo da Educação Física, percebe-se que a Educação Física Infantil, em especial, carece de um olhar mais atento. O acervo de trabalhos que aborda o assunto ainda é pequeno, se levado em comparação às pesquisas atrelando Educação Física e saúde.
A falta de clareza dos professores em relação à Educação Física nesta etapa do ensino, faz com que, em muitos casos, as atividades de movimento sejam reduzidas apenas à diversão, de modo que as aulas são utilizadas para que as crianças “liberem as energias” e se aquietem nos momentos considerados importantes (LACERDA; COSTA, 2012). Nesse sentido, a falta de conhecimento por parte dos profissionais pode fazer com que as aulas de Educação Física na Educação Infantil se tornem um momento apenas de brincar e se divertir, ou seja, um momento livre. Desse modo, retira-se o direito de aprendizagem dos alunos.
Neste contexto, os saberes dos professores ganham relevância, afinal, assim como qualquer outra profissão requer conhecimentos para atuar de modo satisfatório, ao passo que são necessários saberes amplos para desenvolver o ato de ensinar. Esses saberes são construídos
ao longo da carreira laboral, sendo que provêm de diversas fontes e de natureza diferentes (TARDIF, 2013).
Meu interesse por este tema surgiu após ter tido a oportunidade de estagiar com turmas da Educação Infantil. Com o andamento do estágio, questionamentos foram surgindo após observar como as professoras de Educação Física conduziam suas aulas, relacionando com a disciplina do curso de formação inicial que trata desta faixa etária e com os momentos em que eu precisava planejar também. Ao perceber que esta disciplina acadêmica, por si só não deu conta para que eu pudesse ter uma variedade de temas e atividades para trabalhar na Educação Infantil, surgiu o interesse em estudar o tema que se materializa nesta pesquisa. Com isso, o problema desta pesquisa é compreender quais os materiais que os professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil, utilizam para planejar suas aulas.
Levando em consideração o contexto apresentado, desenvolvo esta investigação com objetivo de identificar quais as fontes de suporte que os professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil, utilizam para definir os conteúdos a serem tematizados em suas aulas.
O presente trabalho está constituído em três capítulos. No primeiro, referencial teórico, apresento ideias de autores sobre a Educação Física na Educação Infantil, aos saberes docentes e estudos semelhantes a este. No segundo capítulo, relato as escolhas metodológicas, evidenciando a população participante, o tipo de pesquisa, o instrumento utilizado para o levantamento dos dados e os cuidados éticos. No terceiro, apresento a análise e discussão dos dados.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo está organizado em três blocos. No primeiro trato sobre a Educação Física na Educação Infantil, abordando aspectos importantes como o surgimento dos primeiros estabelecimentos de Educação Infantil e a pertinência da Educação Física nesta etapa do ensino. No segundo, discorro sobre os saberes docentes dos professores, discutindo como se constituem ao longo da vida profissional. Por fim, apresento uma busca por estudos semelhantes a este.
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil sugiram no final do século XIX. Com a Revolução Industrial, as mudanças que ocorreram nas famílias e com a entrada das mulheres no mercado de trabalho, produziram a necessidade de um lugar para deixar os filhos (CAVALARO; MULLER, 2009). Segundo Carvalho (2006), a questão do trabalho materno fora do lar, foi um dos fatores que mais contribuiu para o aumento da necessidade de instituições de Educação Infantil.
Assim como a sociedade passou por várias modificações até o surgimento das primeiras escolas de Educação Infantil, estas também passaram por várias mudanças. No Brasil, com a Constituição Federal de 1988, crianças de 0 a 6 anos passaram a ter direito a Educação, sendo este um dever do Estado. Do mesmo modo que a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nos artigos 29, 30 e 31, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), ajudam a garantir os direitos das crianças como, por exemplo, à educação.
Esses documentos asseguram o acesso das crianças a creches e pré-escolas, não só possibilitando a entrada como, também, a permanência das mesmas. Nesse processo, o foco está para além de ser apenas um local de “cuidar” dos filhos enquanto seus pais trabalham, mas sim de educar e ensinar (BRASIL, 2013). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) traz que educar significa “[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros [...]”.
Esta mudança relacionada à passagem de uma ideia de cuidado/entretenimento para um foco no processo de ensino-aprendizagem, foi muito significativa nas instituições de Educação Infantil, passando do âmbito assistencialista para o educacional, mudando a forma de trabalhar com crianças pequenas (RODRIGUES; FIFUEIREDO, 2011), elas começaram a ser vistas como foco do processo educativo, tendo direito à educação formal (CARVALHO, GUIZZO, 2018). Esse fato, mudou a forma de trabalhar e pensar os conceitos de infância e educação nesta etapa.
Como aponta a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) que a criança questiona, observa, conclui, constrói e se apropria do conhecimento, assim o ato de ensinar não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens, como um processo de desenvolvimento natural. Também na Educação Infantil, o professor precisa promover intencionalidade educativa às suas práticas pedagógicas, afim de estimular o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, com a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 04/00, de 16/02/00), foram deliberadas questões sobre a vinculação das instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam a qualidade do atendimento: proposta pedagógica, regimento escolar, formação de professores e outros profissionais, espaços físicos e recursos materiais. Todas essas aprovações contribuíram para um melhor ambiente e ensino nas salas de Educação Infantil (BRASIL, 2006).
González e Schwengber (2012) defendem a ideia de oportunizar, na Educação Infantil, diferentes possibilidades do se-movimentar, compreendendo o conhecimento do próprio corpo, a percepção do entorno, desenvolvimento das habilidades motoras básicas e as possibilidades expressivas do corpo, e práticas corporais sistematizadas. De acordo com Ayoub (2001) a Educação Física na Educação Infantil pode possibilitar o contato dos alunos com diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, a fim de proporcionar a vivência e experiência de diferentes atividades, podendo contribuir muito para o desenvolvimento da criança.
Porém, a falta de clareza dos professores em relação à Educação Física neste segmento educacional faz com que, muitas vezes, as atividades de movimento sejam reduzidas apenas à diversão, de modo que as aulas são utilizadas para que as crianças “liberem as energias” e se aquietem nos momentos considerados importantes (COSTA; LACERDA, 2012). A falta de conhecimento por parte dos profissionais pode fazer com que as aulas de Educação Física na Educação Infantil se tornem um momento apenas de brincar e se divertir, ou seja, um instante livre.
Segundo Brzezinski (apud COSTA; LACERDA, 2012), como a formação inicial não dá conta de todos os aspectos necessários ao fazer docente, com isso, aumenta a possibilidade de
uma “esquizofrenia pedagógica”, ou seja, falar, mas não fazer. Percebe-se assim, que com uma formação inicial frágil há mais chances de haver abandono docente1, pois o profissional acaba não sabendo como conduzir suas aulas e no que se pautar.
Conforme Costa e Lacerda (2012), as crianças precisam participar das aulas de Educação Física como sujeito sócio-histórico e produtor de cultura, pois as práticas da cultura corporal de movimento são, também na Educação Infantil, a especificidade pedagógica. Para isso, é necessário que os professores que atuam na Educação Infantil materializem conhecimentos que os permitam desenvolver seu trabalho visando garantir o direito de aprendizagem das crianças, conforme mencionado anteriormente. Assim, dedico o próximo bloco para tratar do processo de constituição de saberes dos professores que atuam na Educação Infantil.
1.2 CONSTITUIÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES
Todas as profissões requerem conhecimentos para que se possa atuar de modo satisfatório. Com os professores não é diferente, são necessários saberes para desenvolver o ato de ensinar. Conforme Perini e Bracht (2016) o reconhecimento da existência desses saberes específicos que caracterizam a profissão de docente foi impulsionado na década de 1980, a partir da discussão sobre a profissionalização do ensino. Esse tema tem ganhado destaque nas discussões e investigações no campo das pesquisas sobre a atuação docente.
Acerca disso, um autor bastante destacado no cenário internacional que estuda os saberes dos professores é Maurice Tardif. Para esse autor, os saberes docentes correspondem aos conhecimentos, habilidades, capacidades dos professores ao exercer sua profissão (TARDIF, 2013). Segundo o autor, os saberes são construídos ao longo da carreira laboral, sendo que provêm de diversas fontes, pois “o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, por que envolve conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e de natureza diferente” (TARDIF, 2013, p. 18).
Nessa linha, Perini e Bracht (2016, p. 955) apontam que na sociedade existe uma gama de saberes que se constituem além daqueles formalizados nas escolas e no ensino superior, se estabelecem “[...] por via de processos pessoais, vivenciados no dia a dia, nas relações entre pares, na convivência familiar e, sobretudo, ganham materialidade na carreira docente, quando
1 Conforme González et al (2013), o abandono docente é entendido como uma atuação profissional caracterizada por não apresentar maiores pretensões com suas práticas, sendo que a pretensão maior é de ocupar os alunos com alguma atividade.
os saberes passam a ser significados pela condição prática e experiencial”. São saberes vindos de fontes diferentes, não somente da formação ou da prática profissional, mas um emaranhado que se vai constituindo ao longo da vida.
Antes mesmo de começarem a ensinar, os professores já têm uma representação do significado do ensino em função de sua história escolar como alunos. Com o tempo em que foi discente, o futuro profissional já entende o que é ser aluno e professor. Desse modo, essa etapa também é formadora, pois os alunos adquirem crenças, certezas e representações que serão, muitas vezes, usadas quando seu papel passa de aluno para professor. No momento da prática profissional muitas coisas vão ser lembradas e levadas em conta como alguns exemplos de o que fazer e o que não fazer, o jeito de ensinar e conduzir a turma de algum professor e até mesmo a forma de não tratar os alunos (TARDIF, 2013). Entende-se com isso que os professores não são apenas transmissores de conhecimentos no seu dia-a-dia, eles estão sempre assimilando, construindo e reconstruindo seus saberes.
Para Gariglio (2010), os professores não são meros aplicadores de saberes, mas produtores. Os educadores constroem conhecimentos no seu cotidiano. Conforme Tardif (2013, p. 11) “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade de cada um, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares [...]”.
No entendimento de Tardif (2013) os saberes docentes podem ser pensados em quatro tipos: saberes oriundos da formação profissional, saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os saberes da formação profissional são os saberes adquiridos nas instituições de formação, que podem se transformar tanto em saberes destinados à formação científica ou em prática científica. Afinal, é sobretudo no decorrer da formação que os professores entram em contato com as ciências da educação.
Os saberes disciplinares correspondem aos saberes das diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Esses saberes são transmitidos em cursos e departamentos independentemente do curso de formação de professores, constituindo-se em saberes da tradição cultural, que correspondem aos diversos campos do conhecimento e aos saberes presentes na sociedade. Esses saberes ajudam na formação do profissional da educação, a fim de tornar os profissionais críticos e reflexivos acerca da sociedade em que vivem.
Os saberes curriculares estão relacionados ao que se aprende na universidade também, como conteúdos, métodos, objetivos, saberes que os professores devem aprender a aplicar. Eles são importantes no momento do planejamento das aulas, para que estas possam ter coerência e uma sequência pedagógica, com objetivos que buscam contribuir para a aprendizagem dos
alunos. Consiste em conseguir transformar o que aprendeu para ensinar aos alunos da melhor maneira.
Por fim, os saberes experienciais são os saberes que os próprios professores desenvolvem baseados em seu trabalho cotidiano, são saberes construídos e validados a partir da experiência. Esse tipo não é oriundo da formação, mas sim da prática da profissão. São saberes construídos no dia-a-dia. Como manifesta Tardif (2013, p. 49), “[...] lidar com condicionantes e situações é formador: somente isto permite ao docente desenvolver o habitus [...]”. Segundo Tardif o habitus diz respeito aos saberes aprendidos na prática que vão constituindo o ser professor, formam a personalidade profissional e são utilizados em situações imprevisíveis que ocorrem no decorrer da profissão. Desse modo, o professor vai assimilando e aprendendo lidar da melhor forma com situações cotidianas. Tardif (2013, p. 49) aponta que “os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em ‘macetes’ da profissão e até mesmo em traços da ‘personalidade profissional’ [...]”.
Perini e Bracht (2016, p. 258) apontam que os saberes experienciais emergem principalmente “[...] por via do confronto, das dúvidas, dos desafios, mas também dos aprendizados, das superações e dos conhecimentos que são gerados e passam a fundamentar as ações cotidianas do professor”. Segundo Tardif (2013, p. 61) “[...] para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar”. Muitas vezes apenas ter o conhecimento do conteúdo não é o suficiente se o professor não consegue ter o controle da turma, se não mantém os alunos interessados. Isso não significa que o conhecimento do professor sobre o que ensinar não seja importante, pelo contrário, ele é a fonte mais legítima da autoridade do docente (ARENDT, 2002), contudo, ele por si só, as vezes não é suficiente. Por isso, os saberes dos professores estão muito além da aprendizagem teórica.
Conforme Perini e Bracht (2016, p. 956), durante a prática profissional ocorrem diversos “[...] processos que evidenciam uma gama de relações com os saberes que esses professores articulam durante seus enfrentamentos cotidianos na elaboração, construção, produção e ressignificação dos saberes docentes”. Os saberes docentes não são estagnados, mas evoluem e transformam-se ao decorrer da vida profissional, eles vão se construindo e reconstruindo conforme as vivências do professor (TARDIF, 2013).
Para além de qualquer condição, a profissão docente significa atuar com pessoas havendo constante interação com os alunos. Assim, “[...] o elemento humano é determinante e dominante [...]” (TARDIF, 2013, p. 50), sendo que essas relações modificam totalmente a profissão de professor, pois não é simplesmente agir sobre e com objetos, mas com seres
pensantes, exigindo do educador saber conviver, interagir, ensinar e se relacionar com seu público.
Por isso, o saber do professor é também social. Entre os motivos para tanto, Tardif (2013) cita o fato de os professores não trabalharem com apenas um “objeto”, mas com seres humanos, através de relações complexas com os alunos; pela evolução e mudanças sociais sobre o que os professores ensinam e sua maneira de ensinar; pelo saber dos professores não ser um conjunto de saberes definidos de uma vez só, mas em construção ao longo de toda carreira profissional.
1.3 A BUSCA POR ESTUDOS SEMELHANTES
Na tentativa de encontrar estudos semelhantes a este, realizei uma busca em bases de dados e espaços eletrônicos, além de revistas da área da Educação Física. Mais precisamente nos seguintes locais: Google Acadêmico, bases de dados Scielo, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Revista Movimento, Revista Pensar a Prática. Nesta busca, realizada de março a outubro de 2018. Utilizei os termos: “Educação Física AND Educação Infantil”; “Educação Física na Educação Infantil e currículo”; “Educação Física AND saberes docentes”; “Educação Física na Educação Infantil e os saberes docentes”; “Educação Física AND formação inicial”; “Educação Física na Educação Infantil e a formação inicial”; “Educação Física na Educação Infantil e docência”. A seguir apresento as pesquisas relacionadas que encontrei.
A dissertação de Moraes (2017), tinha como objetivo geral contribuir para o repensar da formação inicial e continuada do professor de Educação Física para atuar na Educação Infantil. Os objetivos específicos eram identificar os referenciais orientadores da prática educativa dos professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia e as metodologias propostas por eles para a Educação Infantil; conhecer e analisar significados e sentidos atribuídos por professores de Educação Física para os planejamentos que eles produzem.
Os resultados apontam que há grande desvalorização da Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física, além da falta de incentivo à pesquisa na graduação. Todos os sujeitos que responderam ao questionário desta pesquisa, professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil, disseram que sua formação inicial não foi suficiente, referindo-se principalmente à formação para esta etapa do ensino. Os pesquisados citaram várias lacunas deixadas pelo curso de ensino superior frequentado, por exemplo: elaboração e execução do
planejamento; priorização da teoria em detrimento da prática; pouca abordagem sobre a Educação Infantil; estágios mal aproveitados e; ênfase no conteúdo específico.
O artigo de Perini e Bracht (2016), com professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil, teve como objetivo principal identificar e tematizar os saberes docentes mobilizados pelos professores de Educação Física para constituir sua prática pedagógica na Educação Infantil de Serra/ES. Os resultados mostram que os professores de Serra mobilizam seus saberes provenientes de seu processo de escolarização, das vivências e influências familiares, bem como saberes adquiridos no âmbito de diferentes experiências no mundo da vida. Esses saberes são ampliados, com o contato mediado pela formação inicial que, no primeiro momento, indica um certo distanciamento entre o processo formativo e as atividades concretas que compõem a complexidade do ofício do professor de Educação Física no âmbito infantil. Essa relação se estreita e ganha sentido na medida em que conhecimentos teóricos e práticos são ampliados na formação inicial por via de experiências/vivências que agregam disciplinas e/ou temáticas do universo infantil.
Essa pesquisa apontou que o saber experiencial se mostra como núcleo vital do saber docente. Os saberes relacionais, constituídos pelas partilhas acerca de intervenções pedagógicas e a consequente rede de interação e troca entre os pares, compõem uma importante fonte de saberes e uma alternativa para a criação de propostas pedagógicas a serem sistematizadas no contexto da Educação Infantil de Serra. Além disso, os docentes demonstraram o quanto se tornaram mais seguros em suas intervenções de ensino, com o movimento de “aprender ensinando” em seu próprio contexto de atuação.
O artigo de Amorim Filho e Ramos (2010) com duas professores de Educação Física, sendo uma considerada experiente e outra novata, teve como objetivo analisar as trajetórias pessoais e profissionais de duas professoras de Educação Física escolar da rede pública da cidade de São Carlos SP, com o intento de verificar os fatores de destaque que vem constituindo suas histórias de vida. Os resultados mostram possíveis influências do período correspondente à infância refletidas nas suas práticas pedagógicas, como um momento formador de valores. O período acadêmico responsável pela visão de mundo e pelo crescimento no âmbito pessoal e profissional, sendo apresentado de formas distintas pelas professoras. Enquanto uma relata que a formação inicial não foi suficiente, pois entende que não se sentia preparada para a docência, pelo fato de o curso ter se distanciado muito da realidade escolar, a outra cita que a formação foi um momento de muitas aprendizagens, conseguindo lidar com eficiência em situações incertas encontradas na escola.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesse capítulo apresento as escolhas metodológicas neste estudo. Logo, abordo o tipo de pesquisa escolhida, os sujeitos participantes, os instrumentos e procedimentos para levantamento de dados e os cuidados éticos.
2.1 TIPO DE PESQUISA
Este estudo está pautado em uma abordagem qualitativa. Mais precisamente, caracteriza-se como uma pesquisa descritiva.De acordo com Gil (2002) as pesquisas descritivas têm por objetivo a descrição das características de determinada população, podendo ir além de simplesmente identificar a relação entre variáveis, determinando também a natureza desta relação. Segundo o autor “[...] uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática” (p. 42).
2.2 SUJEITOS
Para definição dos participantes do estudo, o critério utilizado foi ser professor (a) com formação inicial em Educação Física e que estivesse atuando com turmas da Educação Infantil. Seis professores aceitaram participar da pesquisa. Visando preservar suas identidades, utilizarei as nomenclaturas Professora 1, Professora 2 e, assim, sucessivamente. Na sequência apresento uma breve descrição dos professores:
Professora 1: 27 anos, concluiu o curso de formação inicial (Bacharel e Licenciatura) em 2014. Atua com turmas de Educação Infantil há 7 anos.
Professora 2: 42 anos, concluiu o curso de formação inicial (Bacharel e Licenciatura) em 1999. Atua com turmas de Educação Infantil há 16 anos.
Professor 3: concluiu o curso de formação inicial (Licenciatura) em 2015. Atua com turmas de Educação Infantil há 4 anos.
Professora 4: 35 anos, concluiu o curso de formação inicial (Bacharel e Licenciatura) em 2008. Atua com turmas de Educação Infantil há 1 ano e 10 meses.
Professora 5: 31 anos, concluiu o curso de formação inicial (Licenciatura) em 2017. Atua com turmas de Educação Infantil há 1 ano.
Professor 6: 31 anos, concluiu o curso de formação inicial (Bacharel e Licenciatura) em 2010. Atua com turmas de Educação Infantil há 3 anos.
2.3 INSTRUMENTOS PARA LEVANTAMENTO DE DADOS
Como recurso para o levantamento dos dados foi utilizado um questionário com cinco questões abertas. As questões podem ser observadas no Apêndice A.
Inicialmente realizei um mapeamento das escolas de Educação Infantil de uma cidade da região do Noroeste do estado do Rio Grande do Sul e o telefone para contato das mesmas. O segundo passo foi ligar para ver a possibilidade de marcar um horário para ir nas escolas e se tinham professor de Educação Física. Como consegui entrar em contato com poucas escolas por telefone, e muitas não atenderam ou passavam para outras pessoas e não respondiam, fui pessoalmente nas instituições.
Assim, no dia 24 de outubro de 2018 fui em 14 escolas de Educação Infantil da cidade. A primeira escola era a que eu tinha conseguido entrar em contato no dia anterior e marcado para conversar com a professora de Educação Física. Quando cheguei ao local, expliquei minha pesquisa para a coordenadora e logo após ela me encaminhou para a docente de Educação Física que estava dando aula no momento. Mesmo assim me recebeu na sala de aula, uma vez que os alunos estavam fazendo tarefa de pintura com os dedos. Assim que entrei os alunos começaram a me fazer perguntas: como era meu nome, o que estava fazendo ali. Após organizar os alunos, a professora me chamou para sentar no canto da sala. Enquanto conversava comigo ia chamando atenção deles. A professora aceitou participar, mas pediu se poderia responder em casa, pois naquele momento não poderia e acrescentou que não é nada fácil dar aula para turmas de Educação Infantil, pois “eles não param”. Combinei com ela um dia da semana seguinte para buscar o questionário.
Nas outras escolas também conversava com a coordenadora, porém em nenhuma destas consegui falar diretamente com os professores de Educação Física, pois estavam em aula ou não estavam na escola no momento. Assim, eu deixei o questionário com a coordenação pedagógica para que entregassem aos docentes. Algumas ficaram de me retornar quando o questionário estivesse respondido e com outras combinei um dia da semana seguinte para ir buscar.
Cabe ressaltar que uma das escolas informou que o professor não poderia participar da pesquisa, pois segundo a coordenadora pedagógica o professor estava muito atarefado. Mesmo assim expliquei que eram apenas cinco questões e que eu poderia deixar na escola ou vir até mesmo algum outro dia, porém ela disse que não ia ter como, ele estava muito ocupado e já estava participando de outra pesquisa.
Dia 31 de outubro de 2018 retornei às escolas que havia deixado o questionário, mas em apenas uma o questionário estava pronto. Fui na escola em que não tinha conseguido conversar com a coordenador pedagógica na semana passada, mas também não pude falar com a professora de Educação Física, apenas com a coordenadora. Combinei de retirar estes e os que ainda faltavam no dia 05 do próximo mês, sendo que ainda neste dia faltou o questionário de um professor, que retirei no dia 10 de novembro de 2018.
2.4 CUIDADOS ÉTICOS
A participação dos professores neste estudo foi voluntária, eles tiveram a opção de escolher se aceitavam, ou não, participar. Mesmo após confirmarem participação, os docentes poderiam desistir de participar, em qualquer momento da pesquisa, sem serem prejudicados. Essa informação consta no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B).
Cada professor participante nesta pesquisa autorizou a divulgação dos resultados, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A investigação obedeceu à legislação vigente, no que diz respeito a pesquisas que envolvem seres humanos. Sendo assim, os nomes verdadeiros foram substituídos, para preservar a identidade das docentes e das instituições em que eles atuam.
3 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Com base na análise de conteúdo (BARDIN, 2011), as informações dos questionários foram apreciadas e permitiram definir três categorias. A primeira, que denominei diversidade das fontes, trata dos materiais que os professores utilizam como suporte para planejar e desenvolver suas aulas na Educação Infantil. A segunda, formação inicial como condição para atuar nesta área do ensino, aborda a percepção dos docentes quanto a sua formação inicial no curso de graduação em Educação Física, se ela oferece condições efetivas para atuação na Educação Infantil. A terceira, diversidade dos assuntos oportunizados aos alunos, refere-se à análise dos diferentes temas citados pelos professores.
Ao analisar a primeira categoria, interpretei que os professores pesquisados utilizam diferentes fontes para o planejamento de suas aulas na Educação Infantil. Segundo os docentes eles buscam suporte nos documentos da escola, como o Projeto Político Pedagógico e Planos de Trabalho das turmas, documentos em âmbito estadual e nacional, como o Lições do Rio Grande e Base Nacional Comum Curricular, livros da área e internet, sendo os últimos os principais. Eis algumas falas que evidenciam isso: “Atualmente utilizo como referências as orientações trazidas na Base Nacional Comum Curricular e trabalhos de Kunz” (Professor 3); “Livros didáticos, cadernos e revistas de apoio da SMED-Ijuí/RS, PPP – Projeto Político Pedagógico da Escola e currículo para a Educação Infantil” (Professor 6); “Planejamento da escola e pesquiso bastante na internet, pois é difícil conseguirmos a atenção dos pequenos sem uma ajudinha a mais” (Professora 5);
Estes conteúdos foram pensados primeiro de acordo com a Filosofia da escola, foram utilizadas fontes como: Lições do Rio Grande; Educação Física nos anos iniciais: corporeidade, espaço e tempo; Teoria do brincar e se movimentar, Teorias Críticas, entres outras literaturas (Professora 1); Literaturas como: David L. Gallahue sobre o desenvolvimento motor e Fernando González/Maria Simone Scwengber (práticas pedagógicas em Educação Física: espaço, tempo e corporeidade), Tereza Godall e Ana Hospital (propostas motoras para a Educação Infantil), entre outras relacionadas a práticas motoras (Professora 4).
Particularmente, as respostas dos professores apontam a importância da formação inicial à medida que os professores citam obras vinculadas aos estudos acadêmicos. Assim, a graduação parece ter sido um momento de oportunidade de conhecer e ter contato com diversas
literaturas, que – após a formação – são utilizadas como fontes de suporte para atuação profissional.
Desse modo, os saberes curriculares, advindos da formação inicial, são muito importantes e decisivos, pois interferem no momento do planejamento das aulas. Como aponta Tardif (2013), os saberes dos professores provêm de diversas fontes, alguns deles provêm da família, da escola que o formou, das universidades, dos pares e cursos. Por isso, é necessário levar em consideração as suas relações sociais com esses grupos, instâncias e organizações. Ainda, segundo este autor, os saberes estão relacionados ao que se aprende na universidade, como conteúdos, métodos, objetivos, saberes que os professores devem aprender a aplicar. São importantes no momento do planejamento das aulas, para que elas possam ter coerência e uma sequência pedagógica, com objetivos que buscam contribuir para a aprendizagem dos alunos.
No caso da professora 2, os documentos da escola se constituem na única fonte de suporte para definir os assuntos a serem trabalhados. Como ele respondeu: “Depende de cada turma, pois seguimos o planejamento da escola” (Professora 2). Acerca disso, Moraes (2017) cita que o planejamento dos professores precisa estar relacionado com a realidade escolas, sendo integrado ao Projeto Político Pedagógico das escolas em que atuam, com intuito de “[...] vincular o planejamento escolar aos referenciais disponíveis para a Educação Infantil auxiliando na elaboração de conteúdos pensados para esta faixa etária” (2017, p. 22). Por isso, é importante que o planejamento esteja articulado com os documentos legais e com a cultura escolar, como percebo nas respostas dos docentes.
Ao analisar a segunda categoria, identifiquei que na percepção dos professores não há um consenso em relação ao aprendizado oriundo da formação inicial. Contudo, a maioria dos docentes entende que seu curso de formação inicial lhes garantiu condições efetivas para desenvolver o ensino com a Educação Infantil. Essa afirmação se sustenta com base nos seguintes trechos: “O curso me proporcionou muitas aprendizagens, mas foi no estágio que tive grande oportunidade de conhecer a realidade da escola e do ensino com este nível de aprendizagem” (Professora 2); “O curso me oportunizou conhecer, estudar e identificar os objetos de estudo da Educação Física, me oportunizou a discussão das principais práticas a serem desenvolvidas na diferentes etapas, inclusive na Educação Infantil” (Professor 3); “Sim, pois na graduação tivemos aulas práticas desenvolvidas para o ensino infantil e estágios onde podemos apreender um pouco mais com outros profissionais e assim aprimorando nossas ideias” (Professora 5); “O curso de Educação Física tem diversas questões que deve dar conta, são múltiplos os espaços e níveis em sala de aula. A Educação Física me trouxe bases de ensino,
didática e curriculares que são fundamentos indispensáveis a prática didática na área” (Professor 6).
As respostas dos professores indicam que a formação inicial foi um período decisivo na constituição do “ser professor”, oportunizando grandes experiências para atuar de forma segura na Educação Infantil. Como identificou Gariglio (2010, p. 12) “a formação inicial, mais do que um tempo de aprendizagem de conteúdos e técnicas de ensino, constitui-se num ambiente formativo que delimita zonas de fronteira em relação a outros domínios de conhecimento ou campos disciplinares”. Na mesma linha, Perini e Bracht (2016, p. 957) apontam que, a formação inicial “[...] ganha força como fonte de saberes quando as experiências curriculares do processo formativo possibilitam uma amplitude de vivências que dialogam com a infância”. Por outro lado, duas professoras entendem que a formação inicial não foi suficiente para desenvolver o ensino com a Educação Infantil, como se evidencia nos seguintes trechos: “Acredito que não foi suficiente, pois para poder atuar tive que ir em busca de mais conhecimento e estudar para além do que foi ofertado” (Professora 1); “O curso de graduação possibilitou uma visão geral das diversas áreas dentro da Educação Física. O que permitiu condições efetivas para atuar no ensino infantil foram estudos, leituras extras e cursos complementares realizados paralelamente a graduação” (Professora 4).
Em consonância com o entendimento dessas duas professoras, alguns estudos apresentam achados semelhantes. Moraes (2017), por exemplo, aponta que muitas formações iniciais não se mostram suficientes para a docência. Neste sentido, Gariglio (2010) profere várias críticas à formação universitária, como sendo insuficiente, além do distanciamento desta em relação a questões e problemas oriundos da prática. A maioria dos professores entrevistados por Gariglio sinalizaram que houve uma lacuna em seu processo de formação inicial para atuar na Educação Infantil. Como complementa Moraes (2017, p. 24)
o docente precisa entender que sua formação inicial e experiência pessoal solitária não são suficientes para desenvolver a docência como autoria, o que exige a busca constante por referências que contemplem suas necessidades pedagógicas, as necessidades e possibilidades específicas da área.
Conforme Pinto (2006) ocorre que, muitas vezes, na realidade dos cursos de formação de professores, há pouca ou nenhuma discussão sobre o papel social que caracteriza a cultura da criança. E essa discussão quando existente, enfatiza aspectos funcionais do jogo, da brincadeira, privilegiando a abordagem instrumental desses conteúdos A problemática se agrava pela inexistência de vivências e experiências significativas no processo de formação docente.
Ao analisar a terceira categoria, interpretei que é possível apontar uma variedade de temas desenvolvidos pelos professores. Isso indica uma pluralidade de conteúdos que estão sendo oportunizados aos alunos, que coincide com propostas contemporâneas de formação no ensino superior em Educação Física, como se percebe nos seguintes trechos: “Possibilito aos meus alunos vivências, situações e atividades que contemplam a cultura corporal de movimento como: atividades expressivas, jogos e brincadeiras populares, ginástica, conhecimento do próprio corpo e percepção do entorno, habilidades motoras básicas” (Professora 4); “Atividades de se movimentar dentro daquilo que a criança está inserida, experiência pessoal, vivencias sociais. O desenvolvimento das suas possibilidades corporais, oferecendo diversas possibilidades para sua formação” (Professor 6);
“Priorizo um trabalho articulado aos campos de experiências postos para serem desenvolvidos na Educação Infantil: eu o outro e nós; corpo gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação. A partir desses campos de desenvolvimento trabalho com um ensino articulado ao mundo vivido, ou no imaginário dos alunos para desenvolver as principais práticas corporais” (Professor 3).
Essa constatação da abordagem ampla das práticas corporais na Educação Infantil é extremamente importante, uma vez que garante o direito de aprendizagem dos alunos. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) o foco da Educação Infantil está para além de ser apenas um local de “cuidar” dos filhos enquanto seus pais trabalham, mas sim de educar e ensinar.
De acordo com Ayoub (2001), essa diversidade de assuntos trabalhados na Educação Física na Educação Infantil, pode ser extremamente benéfica. Segundo o autor, pode “criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal” (p. 57), oportunizando aos alunos às diferentes práticas corporais, podendo contribuir muito para o desenvolvimento da criança.
Essa constatação, é um indício de uma evolução nesta etapa do ensino. De acordo com Rodrigues e Figueiredo (2011), a Educação Infantil era conduzida como âmbito assistencialista e somente após muitos anos passou para o âmbito educacional, tornando os alunos o foco do processo educativo. Assim, passou de um ambiente apenas de cuidado/entretenimento para um processo de ensino-aprendizagem. Logo, as respostas dos professores evidenciam essa evolução nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, sendo um lugar de aprendizagem e não apenas de entretenimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo identificar quais as fontes de suporte que os professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil, utilizam para definir os assuntos a serem tematizados em suas aulas. Como resposta principal, percebo que as principais fontes utilizadas pelos docentes pesquisados para definir os assuntos trabalhados na Educação Infantil, são os documentos da escola, livros da área e a internet.
Particularmente, a maioria dos docentes afirmaram que a formação inicial proporcionou condições efetivas para atuar com a Educação Infantil. Logo, pressupõe-se que o momento da graduação proporcionou o contato com obras específicas sobre a Educação Física na Educação Infantil.
Percebe-se também, uma evolução nesta etapa do ensino, em comparação com anos anteriores, referente a diversidade dos assuntos que estão sendo abordados pelos docentes na Educação Infantil, coincidindo com as propostas contemporâneas de formação no ensino superior em Educação Física, que defendem diferentes experiências aos alunos, possibilitando o direito de aprendizagem dos mesmos.
Como limitações deste estudo, entendo que o questionário enquanto instrumento de levantamento de dados apresenta respostas pouco precisas, não permitindo compreender fatos específicos de modo mais aprofundado. Assim, uma entrevista poderia gerar respostas mais aprofundadas.
Esta pesquisa contribuiu muito para minha formação, a fim de entender e responder a inquietação que tive durante o curso e por ter tido contato com esta etapa do ensino, por vezes, observando a atuação dos professores de Educação Física e como desenvolviam seu trabalho com os pequenos.
Como uma possível continuação deste estudo, penso na possibilidade de realizar uma investigação mais aprofundada sobre os saberes docentes na Educação Infantil, utilizando outro instrumento para o levantamento dos dados.
REFERÊNCIAS
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ARENDT, H. A crise na educação. In: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2002.
AYOUB, Eliana. Reflexões sobre a Educação Física na Educação Infantil. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo. Supl. 4, p. 53-60, 2001.
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CAVALARO, Adriana G.; MULLER, Verônica R. Educação Física na Educação Infantil: uma realidade almejada. Revista Brasileira das Ciências do Esporte, Curitiba, n. 34, p. 241-250, 2009.
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GARIGLIO, José A. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade profissional de professores de Educação Física. Revista Brasileira das Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 32, n. 2-4, p. 11-28, dez. 2010.
GIL, Antônio C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2002. GONZÁLEZ, Fernando J.; SCHWENGBER, Maria S. Práticas Pedagógicas em Educação Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.
GONZÁLEZ, Fernando J.; FENSTERSEIFER, Paulo E., RISTOW, Renato W.; GLITZ, Ana P. O abandono trabalho docentes em aulas de Educação Física: a invisibilidade do
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PERINI, R. Bracht, V. Os saberes docentes dos professores de Educação Física na Educação Infantil de Serra/ES. Revista Pensar a Prática, Goiânia, v. 19, n. 4, out./dez. 2016.
PINTO, Rubia-Mar Nunes. A formação de professores para a educação infantil: desafios para a universidade. Revista Pensar a Prática. 4: p. 135-148, Jul./Jun. 2006.
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SAMPAIO, A. P. M. Educação Física na Educação Infantil. Universidade do Pará, 2010.
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ENTREGUE PARA OS PROFESSORES
QUESTIONÁRIO
Nome:_________________________________________ Data de nascimento:___/___/_____ Ano de conclusão da Graduação e em qual curso: ___________________________________ Instituição de ensino na qual cursou a Graduação:___________________________________ Tempo de atuação na Educação Infantil com temas da Educação Física: ___________________ 1. No seu entendimento, seu curso de graduação lhe garantiu condições efetivas (conhecimento suficiente para ensinar) para que você desenvolvesse o ensino de temas da Educação Física na Educação Infantil? Por quê?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. O que você desenvolve com os alunos da Educação Infantil durante as aulas de Educação Física?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Com base em que (quais as fontes de suporte) você define os assuntos a serem tematizados nas aulas de Educação Física da Educação Infantil?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Você já participou de alguma formação continuada especificamente sobre o ensino da Educação Física na Educação Infantil? Caso positivo, como eram essas formações (tempo de duração, formato)? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Há algo que você gostaria de manifestar e não foi contemplado nas questões anteriores?
APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Através deste, você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte deste estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: Educação Física na Educação Infantil e os Saberes Docentes
Orientador: Robson Machado Borges Telefone para contato: 3332-0210
* O objetivo da pesquisa: Identificar com base em que professores de Educação Física, atuantes na Educação Infantil, constituem os saberes docentes mobilizados em suas atuações pedagógicas.
* Garantimos o segredo de todas as informações fornecidas e asseguramos que as mesmas serão utilizadas apenas para fins acadêmicos. Você também tem a garantia de poder retirar o Consentimento a qualquer momento.
* Nome e assinatura do pesquisador: _____________________________________________
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,______________________________________________,RG__________________, abaixo assinado, concordo em participar, como sujeito, do estudo Educação Física na Educação Infantil e os Saberes Docentes. Fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) pela Pesquisador: Tainá Andretta
pesquisadora Tainá Andretta sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu Consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer sanção.
Nome e assinatura do sujeito participante:
______________________________________________________________________ Local e Data: ________________________________________________________________
