AS “LIÇÕES” DE JOAQUIM MANUEL DE MACEDO, TERRITORIALIDADE E O ENSINO DA TEMÁTICA INDÍGENA NO BRASIL OITOCENTISTA
Martha Victor Vieira (História - UFT)
PALAVRAS-CHAVE: Livros didáticos; Indígenas; Territorialidade.
As finalidades da educação, geralmente, estão relacionadas às demandas da sociedade de determinada época. Na contemporaneidade, essas demandas são gerenciadas por órgãos estatais, que, por sua vez, tendem a representar os interesses de grupos, ligados ao setor privado, movimentos sociais ou organismos internacionais, que possuem poder de agenda, ou seja, grupos que possuem capacidade de fazer com que seus interesses entrem para a pauta do legislativo e executivo e se transformem em políticas públicas, programas de governo ou até mesmo legislação.
A estrutura curricular, o conteúdo das disciplinas e as cargas horárias estabelecidas no plano educacional de um país indicam as prioridades governamentais, elaboradas em consonância com certas demandas, que são impostas às instituições de ensino, tendo em vista uma finalidade a ser atingida. As finalidades educacionais, na visão de André Chervel (1990, p. 187-188) modificam-se ao logo do tempo, podendo ser de natureza religiosa, sócio-política, cultural, psicológica ou de socialização dos sujeitos.
A motivação principal da política educativa de um Estado depende da conjuntura e dos representantes públicos, mas, em uma sociedade capitalista, existe uma propensão em considerar as diretrizes do mercado. Atualmente, temos um mercado globalizado, comandando pelas potências hegemônicas, logo, as finalidades educativas estimulam a formação de um indivíduo capaz de atuar em um cenário internacionalizado.
Uma das formas de entender o papel que cumpre às diferentes disciplinas dentro dessas finalidades educativas são os conteúdos dos manuais didáticos que circulam em um período histórico, haja vista que quando as finalidades mudam as disciplinas também sofrem modificações (CHERVEL, 1990, p. 203). No Brasil, a produção de manuais didáticos ganhou ímpeto com a criação do Colégio D. Pedro II, fundado em dezembro de 1837. Foi a partir da criação desse Colégio que o ensino de história começou a ser pensado e melhor definido enquanto disciplina científica, na medida em que ocorreu a “[...] elaboração do currículo escolar e em sequência a formação de conteúdos programáticos, posteriormente seguidos pelos livros didáticos, como é feito até os dias de hoje” (FEIDMAN, 2010, p. 48). O Colégio D. Pedro II fornecia uma espécie de modelo educacional, que servia de parâmetro para outras escolas no âmbito nacional (TOLEDO, 2005, p. 4).
Como muitos professores do Colégio D. Pedro II eram membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), a produção dos manuais didáticos, chamados de compêndios neste contexto, seguiram de perto as orientações sobre a escrita da história advinda dos programas e investigações desse Instituto. Na interpretação de Circe Bittencourt (2004, p. 481), os autores dos compêndios escolares, pertencentes ao IHGB e ao Colégio D. Pedro II, possuíam “[...] estreitas ligações com o poder responsável pela política educacional do Estado, não apenas porque eram obrigados a seguir os programas estabelecidos, mas porque estavam ‘no lugar’ onde este mesmo saber era produzido.”
Formado em medicina em 1844, Joaquim Manuel de Macedo foi um escritor atuante na imprensa oitocentista, que entrou para o IHGB em 1845. No Instituto exerceu as funções de segundo e primeiro secretário, membro da Comissão de Trabalhos Históricos, orador efetivo e vice-presidente. Em 1849, foi nomeado professor de história do Colégio D. Pedro II. No início dos anos de 1850, o Dr. Macedo ingressou na política, como deputado provincial, pelo Partido Liberal, na década seguinte, foi eleito para deputado geral em três legislaturas (MATTOS, 1993, p. 16-17). Além de literatura, Macedo escreveu dois manuais didáticos: Lições de História do Brasil para uso dos
alunos do Imperial Colégio de D. Pedro II (1861) e Lições de História do Brasil para uso das escolas de instrução primária (1861-1863).
Os manuais macedianos tiveram grande circulação no século XIX. No Colégio D. Pedro II, as Lições foram usadas até por volta de 1880, quando foram substituídas pela obra homônima, de autoria de Luis de Queirós Mattoso Maia, Lições de História do Brasil. O manual de Macedo também foi usado em outras escolas de instrução primária, que tinham como referência as obras usadas no Colégio D. Pedro II (VECHIA, 2008, p. 120-121). Para essas outras escolas, porém, o autor fez um manual com um formato um pouco diferenciado. No tocante à temática indígena, enfocada neste artigo, as Lições de História do Brasil para uso das escolas de instrução primária contém dois capítulos, enquanto o manual do Colégio Pedro II possuía apenas um capítulo (MATTOS, 1993, p. 106-109).
Arlette Gasparello (2003) identifica duas fases na produção de manuais didáticos no Brasil. A primeira seria uma “fase patriótica”, na qual se destacaram os compêndios de Resumé de l'histoire du Brésil, de Jean-Ferdinand Denis, traduzido para a língua portuguesa por Luís Henrique Niemeyer Bellegarde, e o Compêndio de História do Brasil, de autoria de José Ignacio de Abreu e Lima. Essas duas obras foram os primeiros manuais usados no Colégio Dom Pedro II (GASPARELLO, 2003, p. 3; VECHIA, 2008, p. 117). Na segunda fase se destacaria uma história mais “oficial”, cuja intenção era afirmar a nacionalidade. As Lições de História do Brasil, de Joaquim Manuel de Macedo, faziam parte dessa segunda etapa da produção de compêndios, quando se almejava elaborar uma história nacional (GASPARELLO, 2003, p. 5).
A fundação do IHGB, em 21 de outubro de 1838, está atrelada a esse projeto de construção política e cultural da nação. Os escritos produzidos pelos sócios do Instituto visavam consolidar a soberania interna e externa do jovem país independente, pois se acreditava que o incentivo ao estudo e a divulgação da história pregressa do Brasil contribuiriam para orientar as práticas político-administrativas do presente. A intenção era conhecer o passado pensando na utilidade desse conhecimento para orientar as ações do Estado imperial.
Por essa razão, ao mesmo tempo em que os membros do IHGB construíam uma biografia para nação, eles iam defendendo proposições que poderiam corroborar para resolver determinadas questões. O encaminhamento que deveria ser dado à política indigenista, particularmente, foi bastante debatido no IHGB. O interesse nessa temática, nas primeiras décadas de criação do Instituto, devia-se tanto a busca de mão de obra alternativa para a lavoura quanto devido à intenção de promover a integração e submeter os indígenas ao Estado, tendo em vista finalidades geopolíticas e econômicas (GUIMARÃES, 1988, VIEIRA, 2018).
Não à toa, as palavras nação e civilização foram recorrentemente usadas nos artigos publicados na Revista do IHGB, haja vista o ideal de transpor para a nação brasileira os padrões de uma “civilização branca e européia” (GUIMARÃES, 1988, p. 5) para alavancar o progresso material do país. Por isso, nos escritos publicados na Revista do IHGB, nota-se que havia certo consenso sobre a necessidade de rejeitar a territorialidade indígena e invisibilizar os africanos, a fim de impor um projeto de ocupação e exploração territorial de cunho capitalista e consolidar uma cultura ocidentalizante. A promoção da vinda de imigrantes europeus para a lavoura, especialmente a partir de 1840, também servia a esse propósito.
Os manuais didáticos de história, geralmente elaborados pelos professores do Colégio D. Pedro II (TOLEDO, 2005, p. 5), a partir das crônicas coloniais e documentos oficiais, corroboraram para naturalizar esse projeto de conquista territorial, ao anatematizarem a cultura e a forma de organização social dos povos tradicionais brasileiros. Como aponta Vera Candau, no que se refere à formação dos Estados latino-americanos, “[...] a educação escolar exerceu um papel fundamental, tendo por função difundir e consolidar uma cultura comum de base eurocêntrica, silenciando ou invisibilizando vozes, saberes, cores, crenças e sensibilidades.”
Tendo em vista, o claro uso político do conhecimento histórico e geográfico no Brasil Império, analisar os manuais didáticos escritos no século XIX é interessante para pensarmos, além das finalidades educativas, a situação do ensino de história no presente, bem como os caminhos e descaminhos dessa área disciplinar ─ outrora tão
valorizada ─ que no contexto atual atravessa uma crise de legitimidade no âmbito da educação formal.
Os indígenas nas Lições de Macedo
A versão que estamos utilizando dasLições de História do Brasil para uso das escolas de instrução primária possui trinta e seis partes, que abrangem da época da Dinastia de Aviz até a aclamação do Imperador d. Pedro I. As demais lições contêm apenas um índice cronológico dos principais acontecimentos situados entre 1823 a 1898. Como Macedo faleceu em 1882, o índice cronológico sofreu uma nítida atualização para esta edição feita no final do século XIX.
O manual de Macedo, inspirado na História Geral de Varnhagen, tem chamado atenção dos estudiosos devido à forma de apresentação do conteúdo, que possuía três divisões: a parte textual, a explicação, o quadro sinóptico e as perguntas. Nas palavras do próprio Macedo (1898, p. 1-2), o objetivo das partes complementares ao texto era facilitar as “lições” para que elas fossem mais bem assimiladas nas “memórias dos discípulos”.
As atividades sugeridas após a apresentação do texto (explicação, quadro sinóptico e perguntas) eram um “methodo” que servia para que o estudante pudesse exercitar o que aprendeu e memorizar as informações mais relevantes, como é feito nos livros didáticos ainda hoje. O Compêndio de História do Brasil de Abreu e Lima, escrito em 1843, por exemplo, não tinha ainda essa preocupação pedagógica de sugerir exercícios relativos ao conteúdo. Na opinião de Arlette Gasparello (2011, p. 480), a proposta metodológica do manual de Macedo era resultado da sua “experiência docente: seu método tinha por objetivo facilitar a docência e a aprendizagem em História”. Essa metodologia diferenciada teria contribuído para a escolha desse manual no Colégio D. Pedro II (VECHIA, 2008, p. 119-120)
Neste artigo, nos debruçaremos, especialmente, sobre o conteúdo dos capítulos cinco e seis das Lições que tratam da história dos indígenas brasileiros, intituladas respectivamente: O Brasil em Geral: o gentio do Brasil e O gentio do Brasil. Em
síntese, na lição cinco se descreve os caracteres físicos dos indígenas, destacam-se a sua nudez, os adereços e as armas usadas, bem como a forma de sobrevivência por meio da caça e da pesca. Em função dos constantes combates, esses povos, na visão de Macedo, eram vingativos e ferozes, sendo que alguns praticavam a antropofagia. Na parte da explicação, o autor do manual esclarece que os gentios eram a “gente Barbara que não tem fé, nem conhece a lei de Deos” (MACEDO, 1898, p. 39-42).
Na lição cinco, chama atenção que, na introdução da narrativa, exalta-se a beleza da natureza, a riqueza e a extensão do território “descoberto” pelos portugueses, porém, ressalva-se que: “No meio porém d'esta natureza opulenta e de proporções colossaes”, havia o gentio que habitava essa região. Este povo que se apresentara aos conquistadores era “menos digno de admiração e mais mesquinho”, quando comparado à grandeza da terra.
Na lição seis ensina-se que os gentios tinham laços de família e relações sociais “limitadas”, faziam uma divisão sexual do trabalho, eram nômades, não tinham religião, “fundada em princípios”. Não havia entre eles “verdadeira sociedade, nem leis, nem governo”. A língua era “pobre e limitada”, não conheciam nem “artes, nem sciencias, nem industria” e deviam estar “atrazados em civilisação, pois que estavão sempre occupados em guerrear” (MACEDO, 1898, p. 47-50).
Por civilização, Macedo argumenta que se deve entender “a instrucção de um povo nas artes e sciencias que podem fazer a sua prosperidade moral e material, isto é, que esclarecem o seu espirito, e fazem o seu bem estar” . Entende-se que um povo para ser civilizado devia ser formalmente instruído, por corolário, os povos que não sabiam ler e escrever e viviam sem religião e sem polícia eram definidos por “selvagens” (MACEDO, 1898, p. 52).
Nas duas lições sobre os indígenas é nítida a reprodução da Carta de Caminha e das crônicas coloniais. Tais quais as crônicas coloniais, a natureza é edenizada e o indígena é detratado, na medida em que é representado de um ponto de vista etnocêntrico (VIEIRA, 2018). Foi fundamentado em uma visão etnocêntrica que o colonizador anatematizou a territorialidade dos indígenas, a qual pode ser compreendida como a maneira de uma coletividade interagir com o espaço onde vive “para ocupar,
usar, controlar e se identificar com uma parcela específica de seu ambiente biofísico, convertendo-a assim em seu ‘território’” (LITTLE, 2002, p. 253).
A forma dos povos pré-cabralinos utilizar-se dos recursos naturais, assim como as suas práticas culturais, causou estranhamento ao colonizador, que tinha como referência os padrões de uma economia baseada no capitalismo mercantil e em uma sociedade de corte, que obedecia aos padrões católicos de comportamento. Por isso, fundamentados no direito de conquista, os colonizadores empreenderam um processo de dominação física e simbólica desses povos. Ao ratificar o projeto civilizatório colonial, asLições macedianas reproduzem e divulgam uma história vista de cima. Nessa história oficial/nacional a catequese é apresentada, tanto no passado como no presente, como uma condição essencial para a civilização, como se nota nas definições dadas para “gentio” e “selvagem”.
Infere-se do manual didático macediano, especialmente das suas explicações sobre o sentido de algumas palavras, que, além do critério religioso/moral, outra referência cultural para se qualificar um povo como civilizado era ter bens materiais, que poderia ser representado por monumentos ou utensílios, que demonstrassem um conhecimento artístico ou uso das “sciências”. Em outros termos, os gentios brasileiros, como não indicavam possuir esse tipo de “civilização” moral/material, eram considerados como “selvagens”.
É notório que o ensino dessas duas lições sobre os indígenas aos estudantes de antanho estavam em consonância com as demandas políticas e econômicas que visavam promover o progresso do Brasil Império. Para estimular esse progresso, os políticos e letrados oitocentistas defendiam tornar o indígena “civilizado” por meio da catequese, da imposição da língua portuguesa, do aprendizado de ofícios e da propagação das vantagens materiais de integrarem-se à sociedade brasileira, conforme se estabelece no Regulamento acerca das missões de catequese e civilização dos índios (BRASIL, 1845). Nestes termos, tornar o indígena “civilizado” propiciaria sua submissão às leis e instituições do Estado e adestrá-lo-ia para o trabalho, tornando-o industrioso. A escrita e o ensino da história dos indígenas corroboram para a justificação dessa política
indigenista, ao ressaltarem que esses povos não tinham rei, lei ou religião, que eram nômades “selvagens” e, por isso, precisavam da tutela da Igreja católica e do Estado.
Importante dizer que os indígenas não se mantiveram pacíficos diante dessa política estatal. Foram várias as situações de conflito geradas pelas ações expansionistas e predatórias dos sertanistas e autoridades públicas. Os agentes imperiais frequentemente negociaram e usaram da força para impor a política indigenista. Por outro lado, muitos povos indígenas, direta ou indiretamente, contribuíram para que o projeto civilizatório, primeiro colonial depois imperial/nacional, se efetivasse. No contexto atual, a nova história indígena tem contribuído para reconstruir essa história (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2016), sob uma ótica que não seja colonial e/ou nacional.
Considerações finais
Ao abordar a política indigenista no século XIX, Manuela Carneiro da Cunha (1992, p. 141) afirma que o projeto de civilização e catequese do governo imperial visava resolver a questão da mão de obra, mas, especialmente, ocupar as terras indígenas. O interesse dos membros do IHGB em conhecer à história dos indígenas relaciona-se a esse objetivo do Estado que, juntamente com os grandes proprietários, pretendia açambarcar as terras tradicionalmente pertencentes aos indígenas, a fim de expandir as atividades da agropecuária. Como afirma Paul Little (2002, p. 254-255): “A história das fronteiras em expansão no Brasil é, necessariamente, uma história territorial, já que a expansão de um grupo social, com sua própria conduta territorial, entra em choque com as territorialidades dos grupos que aí residem.”
O Estado imperial, considerando-se no direito de gerenciar as terras indígenas, pretende, de forma “branda”, introduzir-lhe novos costumes, novas crenças, novas necessidades sociais (BRASIL, 1845). Os manuais didáticos de história do Brasil, seguindo a política indigenista e as orientações pragmáticas do IHGB contribuíram para justificar essa conquista territorial, por detrair a forma de territorialidade e a cultura indígena, sob a bandeira da catequese e da civilização dos gentios. Macedo, nos dois capítulos que escreve sobre os indígenas brasileiros, anatematiza os costumes desses
povos que são denominados por bárbaros e selvagens, por não terem lei, nem governo, nem religião, nem indústria e nem ciência.
Seguindo a interpretação varnhageniana, Macedo reitera no seu manual que os indígenas brasileiros eram povos na infância, mas que poderiam ser integrados ao país por meio da catequese. Esse era o cerne da política indigenista da Coroa portuguesa, que teve continuidade durante Brasil Império. A história nacional que será escrita e ensinada por meio dos compêndios didáticos produzidos no Oitocentos é caudatária do conhecimento produzido nos tempos coloniais. Por essa razão, é importante refletir sobre a produção, a circulação e o ensino de história ao longo do tempo, na medida em que muitos livros didáticos não foram devidamente atualizados e ainda veiculam informações de um ponto de vista etnocêntrico. Como aponta Mauro Cezar Coelho (2017, p. 186), ainda hoje, as narrativas dos livros didáticos de história do Brasil são marcadas por uma “tradição construída no século XIX”, que credita aos europeus, especialmente aos colonizadores portugueses, um papel central na trajetória brasileira.
Nos manuais de história do Oitocentos a perspectiva indígena não é retratada, muito menos o seu protagonismo; primeiro, porque as finalidades educativas colocadas pelo Estado e pelas instituições a ele ligadas era afirmar a soberania e a integridade da nação, segundo porque a cultura historiográfica vigente valorizava as ações dos homens ilustres e as atividades político-administrativas, as quais constavam nas fontes oficiais. Por isso, abordar os silêncios dos manuais didáticos de outrora nos ajudam a reescrever e ensinar a história.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, Circe. Autores editores de compêndios e livros de leitura (1810-1910). Educação e Pesquisa. Revista da Faculdade de Educação da USP, set/dez,
vol. 30, n. 3, p. 475-491, 2004. Disponível em:
BRASIL - Decreto nº 426, de 24 de julho de 1845. Contêm o Regulamento acerca das Missões de catequese e civilização dos Índios. Rio de Janeiro: Coleção das Leis do
Império do Brasil, 1845. Disponível em:
•http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=387574&id=14390 167&idBinario=15771126&mime=application/rtf•. Acesso em set. 2018.
CANDAU, Vera. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo Sem Fronteiras. v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011. Disponível em:
•http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf•. Acesso em: jan. 2018.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n. 2 1990. p. 177-229. Disponível em: •https://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122510/mod_resource/content/0/Leituras/Cherv el01.pdf•. Acesso em: 04 fev. 2018.
COELHO, Mauro Cezar. Que enredo tem essa história? A colonização portuguesa na América nos livros didáticos de história. In. ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV, 2017. p. 11-30.
CUNHA, Manuela Carneiro da. Política indigenista no século XIX. In. ________. História dos Índios no Brasil. São Paulo: Cia. Das Letras; Secretaria Municipal de Cultura, FAPES, 1992. p. 133-154.
FEIDMAN, Diogo Roberto Calheiros. O livro didático de história. São Paulo: Biblioteca 24 horas, 2010.
GASPARELLO, Arlette Medeiros. A pedagogia da nação nos livros didáticos de História do Brasil do Colégio Pedro II. Cadernos de Ensaios e Pesquisas (UFF), Niterói, v. 8, p. 41-50, 2003.
GASPARELLO, Arlette Medeiros. Homens de letras no magistério Joaquim Manuel de Macedo e a construção de uma história escolar. Revista de História (USP), v. 164, p.
463-485, 2011. Disponível em:
•https://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/19205•. Acesso em: 24 mai. 2018. GUIMARÃES, Manoel Salgado. Nação e civilização nos trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. In. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 5-27, jan. 1988. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/1935/1074>. Acesso em: 14 nov. 2016.
Little, Paul. Territórios sociais e povos tradicionais no Brasil. Anuário Antropológico, 28(1), 251-290, 2002. Disponível em: •http://www.dan.unb.br/images/pdf/anuario_antropologico/Separatas%202002-2003/20 02-2003_paullittle.pdf•. Acesso em mai. 2018.
MACEDO, Joaquim Manuel de. Lições de História de Brazil para uso das Escolas de Instrução Primária (1861/63). 9ª ed. Rio de Janeiro: H. Garnier, Livreiro-Editor, 1898.
Disponível em: •http://lemad.fflch.usp.br/node/530•. Acesso em: mar.2014.
MATTOS, Selma Rinaldi de.Brasil em lições: a história do ensino de história do Brasil no Império através dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. Dissertação (Mestrado em Educação). FGV – IEAE, Rio de Janeiro, 1993. Disponível em: •http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/8913/000059389.pdf?seq uence=1&isAllowed=y•. Acesso em: mar. 2018.
OLIVEIRA, João Pacheco de; ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Prefácio. In.________. WITTMANN, Luisa Tombini; SOUZA, Fabio Feltrin de.Protagonismo indígena na história. Tubarão-SC: Copiart; [Erechim, RS]: UFFS, 2016. p. 7-14. (Educação para as relações étnico-raciais, v. 4). Disponível em:
•https://ayalaboratorio.files.wordpress.com/2017/07/vol4-protagonismo-indc3adgena-na -histc3b3ria.pdf•. Acesso em: 23 mai. 2018.
TOLEDO, Maria Aparecida L. Tursi. A disciplina de história no Império brasileiro. In. Revista HISTEDBR on line, Campinas: UNICAMP, p. 1-10, 2005. Disponível em: •http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/revis17/art01_17.pdf•. Acesso em: set. 2018.
VECHIA, Ariclê. Os livros didáticos de história do Brasil na escola secundária brasileira no século XIX, sob a égide das idéias européias. In. Revista Educação em Questão, Natal, v. 31, n. 17, p. 104-128, jan./abr. 2008. Disponível em: •https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/3907/3174•. Acesso em: out. 2016.
VIEIRA, Martha Victor. A escrita e o ensino de história no século XIX e a representação dos indígenas naslições de Joaquim Manuel de Macedo. In. História em Revista, Pelotas, ICH – UFPel, p. 10-33, 2018. Disponível em: •https://wp.ufpel.edu.br/ndh/files/2018/08/1.-apresenta%C3%A7%C3%A3o.pdf•. Acesso em ago. 2018.
