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REPRESENTAÇÃO GRÁFICA E A AUSÊNCIA DA VISÃO: O
DESENHO COMO RECURSO DE EXPRESSÃO DO
CONHECIMENTO SOBRE O ESPAÇO VIVIDO
Silvia Elena Ventorini 1 Maria Isabel Castregini de Freitas2
Paula Cristiane Strina Juliasz3
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo principal relatar a experiência com atividades de desenhos com alunos cegos, bem como discutir como os desenhos destes educandos registram suas percepções do espaço vivido. O trabalho de campo foi realizado nas Escolas Municipais Integradas de Educação Especial “Maria Aparecida Muniz Michelin - José Benedito Carneiro - Deficientes Auditivos e Deficientes Visuais - DA/DV”, localizada no município de Araras e no Centro de Habilitação Infantil Princesa Victória, situada no município de Rio Claro, ambos localizados no interior do Estado de São Paulo. O procedimento metodológico de coleta de dados foi o mesmo nas duas unidades. Primeiramente, solicitava-se que os alunos explorassem ambientes das unidades escolares frequentadas por eles, depois elaborassem desenhos do local explorado, posteriormente a elaboração destes desenhos, estes alunos tateavam maquetes e mapas dos ambientes desenhados e elaboraram novas representações. Os resultados indicam que as crianças cegas não aprendem a desenhar naturalmente por meio da imitação, como ocorre com as crianças que enxergam, mas poderão iniciar as atividades de desenhos por mediação. Os resultados indicam ainda, a necessidade do desenvolvimento de pesquisas para a elaboração de desenvolvimento de procedimentos metodológicos para ensinar os sujeitos cegos congênitos os conceitos sobre desenho.
1 Instituto de Geociências e Ciências Exatas –IGCE - Universidade Estadual Paulista – UNESP.
sev@rc.unesp.br
2 Instituto de Geociências e Ciências Exatas –IGCE - Universidade Estadual Paulista – UNESP.
ifreitas@rc.unesp.br
3 Instituto de Geociências e Ciências Exatas –IGCE - Universidade Estadual Paulista – UNESP.
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O ato de desenhar é corriqueiro as crianças sem dificuldades visuais significativas. Esta prática é aprendida por imitação e mediação na qual é realizado o processo de triangulação que envolve, ao mesmo tempo, a criança, o objeto e o mediador.
O desenho de crianças é estudado por diversos pesquisadores na área da Cartografia Escolar por ser um sistema de representação das relações espaciais, considerando que cada indivíduo tem suas próprias percepções sobre o espaço geográfico.
Considerado uma linguagem que constitui um sistema de representação que se diferencia e se assemelha em distintos aspectos à função da escrita. Além disso, como sistema de representação é composto a partir de regras convencionais que permitem uma leitura pelo outro, sendo assim um meio de comunicação social (RELY, 1993).
Para os cegos o ato de desenhar não é comum, principalmente porque muitos pais e professores desconhecem a importância desta atividade para estes sujeitos. Muitos, ainda partem da concepção de que o ato de desenhar só pode ser desenvolvido com o auxilio da visão. Não compreendem que o desenho é um recurso cognitivo de reconhecimento, classificação e identificação dos objetos no mundo (DUARTE, 2009). Assim como as demais crianças, a criança cega pode aprender a desenhar desde que se sintam estimuladas e que seus desenhos resultem em um meio de comunicação social.
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo principal relatar a experiência com atividades de desenhos com alunos cegos, bem como discutir como os desenhos destes educandos registram suas percepções do espaço vivido.
2. Considerações sobre o ato de desenhar
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A teoria do espaço operatório de Piaget possibilita analisar e interpretar os traços topológicos e euclidianos, os rebatimentos das frontais, ou seja, ausência de coordenação dos pontos de vistas e as avaliações qualitativas das distâncias e da proporcionalidade. Segundo Piaget, por meio da ação e percepção as crianças que não possuem dificuldades visuais significativas, elaboram as relações espaciais de localização dos objetos no espaço desde o período sensório-motor para, depois em outro momento, construí-las mentalmente, operando os três tipos de relações: topológicas, projetivas e euclidianas (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007).
No entanto, pesquisas acadêmicas, principalmente na área da Psicologia, indicam que a Teoria de Piaget não é adequada para o estudo do desenvolvimento do sujeito cego e que estudos mais aprofundados necessitam ser desenvolvidos para a compreensão destes sujeitos. A Teoria do autor foi elaborada a partir de estudos envolvendo crianças normovisuais4, o que atribui ao canal visual suma importância, o que confere grandes desvantagens aos cegos (AMIRALIAN, 1986, 1997, WARREN 1977, 1984, 1994, SANTIN; SIMMONS, 1977, , ROSA; OCHAÍTA 1993, DIAS 1995, SOLER 1999, CAIADO 2003, SILVA LEME, 2005, OCHAÍTA; ESPINOSA 2004, VENTORINI, 2007, 2009).
O cego congênito não aprenderá a desenhar por meio da observação do outro, porém Duarte (2008) ressalta a importância da pesquisa de Kennedy (1983), na qual conclui que os cegos, assim como os normovisuais, possuem em comum a capacidade de perceber pelo tato (cego) e pela visão (normovisual) as bordas dos objetos (linhas de contorno). Além disso, possuem a mesma capacidade de registrar, pelo desenho linear, as impressões obtidas pela percepção tátil ou visual das linhas do contorno de objetos.
Entretanto Ventorini (2007, 2009), ressalta que os cegos congênitos podem não representar as características das formas dos objetos grandes, já que a aquisição destas formas requer integração sucessiva de percepções por meio do tato: os objetos grandes, como as paredes de uma casa, não são explorados por inteiros por meio do tato,
4 O termo normovisuais é utilizado para designar os sujeitos se dificuldades significativas de
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O tato permite uma coleta de informações bastante precisa sobre os objetos próximos, mas é muito mais lento que a visão e, por isso, a exploração dos objetos grandes é fragmentária e seqüencial. Assim, por exemplo, enquanto um vidente pode ter a imagem de uma mesa grande que vê pela primeira vez com três ou quatro “golpes de vistas”, um cego para ter acesso à imagem da mesa, terá de explorá-la muito mais lentamente e, depois integrar estas percepções sucessivas em uma imagem total.
Na integração sucessiva de percepções em uma imagem total, a pessoa cega pode perder características das formas dos objetos e utilizar símbolos para representá-los (VENTORINI, 2007, 2009). Duarte (2008) parte da hipótese que para desenhar é necessário obter o conceito de desenho, compreendendo a possibilidade de transformar as bordas da superfície dos objetos do mundo físico, percebidas visualmente ou tatilmente, em linhas de contorno gráfico. Parte também da hipótese de que as crianças cegas não começam a desenhar os objetos naturalmente, porque é o canal visual que permite observar e imitar o ato de desenhar e/ou escrever.
Na cultura ocidental, o canal visual é extremamente valorizado por isso, muitas vezes, pais, professores e pesquisadores não desassociam o ato de desenhar do canal visual. Para Valente (2008 b, p. 1013) as pessoas normovisuais em sua infância são impulsionadas a prática do desenho por meio da imitação, estimulada principalmente pelo o canal visual. Posteriormente, estes sujeitos reconhecem os objetos em representações bidimensionais utilizando o canal visual.
Mas a visão é não suficiente para este reconhecimento e/ou entendimento sobre os objetos, o ato de “ver”, de “perceber” e “(re) conhecer” os objetos não pode ser dissociado dos processos psíquicos superiores. Desta forma, pesquisas realizadas nos últimos anos têm indicado que o desenho pode ser elaborado sem o uso da percepção visual (VALENTE, 2008).
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Figura 1: Representações gráficas utilizadas por Valente (2008).
Em seu trabalho Valente (2008) destaca que para as pessoas cegas, principalmente para aquelas desde o nascimento, os esquemas gráficos podem ser ícones conhecidos em razão de informações obtidas pelas relações sociais e culturais, pela manipulação de maquetes etc. No entanto, parece evidente que essa forma de representação não pode ser considerada habitual no mesmo nível que é para os normovisuais, como pode ser constatados nos depoimentos apresentados a seguir sobre o esquema iconotipo” sol (fig.1 A):
Cego – Um dia me pediram para desenhar um sol. Então desenhei os raios que iam até o meio do círculo.
Pesquisadora – E você poderia me explicar porque os fez assim?
Cego- É muito lógico! O sol transmite luz do seu centro e não da sua superfície
Pesquisadora. – Isso é verdade.
Cego – E o código dos videntes é de colocá-los aqui. Depois eu passei a entender. Mas você entende? Isso é ridículo! (VALENTE, 2008, p. 5).
Constata-se que o sujeito cego critica o código gráfico de representação do sol com base na lógica de emissão central de calor e de luz. Este mesmo desenho é criticado por outra pessoa cega pelo mesmo motivo:
Cego:. Primeiro eu faço um ponto no meio do círculo, para me achar depois. Entende? Para poder traçar os raios. Os raios vão até a borda do círculo. Pesquisadora:. Os raios partem do centro do círculo.
Cego. Sim, claro! E o centro do sol! Acho mais bonito desenhar o sol assim. Eu desenho as coisas como as imagino.
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Figura 2: Desenho do Sol elaborada por um cego congênito de 54 anos (VALENTE, 2008, p. 6).
A pesquisa de Ventorini (2008, 2009) vem ao encontro da afirmação de Valente (2008). Para a autora a elaboração de figuras gráficas, principalmente as que representam os objetos do mundo real não deve ser produzidas apenas passando-as para o alto relevo, ou seja, a adaptação de esquemas gráficos para os cegos não consiste simplesmente em substituir cores por texturas ou efetuar contornos em relevo ou inserir informações em braille. Para a autora, deve-se entender primeiro como os sujeitos cegos de nascença e os com cegueira adquirida, que neste caso possuem memória visual, utilizam os sentidos juntamente com os processos psíquicos superiores para “ver”, “perceber” e “(re) conhecer” os objetos, bem como compreender qual o papel das relações socioculturais neste processo de ensino/aprendizagem.
3. A experiência com atividades de desenhos
O trabalho de campo foi realizado nas Escolas5 Municipais Integradas de Educação Especial “Maria Aparecida Muniz Michelin - José Benedito Carneiro - Deficientes Auditivos e Deficientes Visuais - DA/DV”, localizada no município de Araras e no Centro de Habilitação Infantil Princesa Victória, situada no município de Rio Claro, ambos localizados no interior do Estado de São Paulo.
O objetivo do estudo era compreender como os alunos cegos organizavam os objetos no espaço. O procedimento metodológico de coleta de dados foi o mesmo nas duas unidades. Primeiramente, solicitava-se que os alunos explorassem ambientes das
5 O nome da escola está no plural, mas trata-se de uma única unidade escolar que atende a alunos
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 unidades escolares frequentadas por eles, depois elaborassem desenhos do local explorado, posteriormente a elaboração destes desenhos, estes alunos tateavam maquetes e mapas dos ambientes desenhados e elaboraram novas representações.
Na unidade escolar de Araras - SP o ato de desenhar fazia parte do cotidiano dos alunos cegos. O material utilizado para esta atividade era composto por uma prancheta de madeira revestida com tela fina, giz de cera e papel A4 gramatura 40 (figura 3). Ao desenhar com giz na folha sobre a prancheta, os traços eram desenhados em alto relevo. Desta forma, além de sentir por meio do tato os traços, os alunos conseguiam se orientar no desenho.
Figura 3: Exemplo de material utilizado para desenhar em relevo na escola especial de Araras –SP.
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Figura 4:Exemplo de material utilizado para desenhar na escola especial de Araras –SP
Muitos foram os dados coletados na escola especial de Araras, pois o trabalho nesta unidade foi desenvolvido durante 5 anos (de 2000 a 2005) com a participação de 5 alunos cegos. Já a coleta de dados no Centro de Rio Claro teve início no segundo semestre deste ano com a participação de um aluno cego.
Especificamente neste trabalho será apresentado os resultados obtidos com a elaboração de uma representação por um aluno congênito da escola especial de Araras e uma representação elaborada por um aluno cego congênito do Centro de Habilitação de Rio Claro.
3. Resultados e análises
Os resultados obtidos veem ao encontro das hipóteses construídas por Duarte (2009) para compreender como os cegos aprendem a desenhar. Para a autora, os cegos necessitam obter o conceito de desenho, compreendendo a possibilidade de transformar as bordas de superfície dos objetos do mundo físico em linhas de contorno.
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A constante prática de elaboração de representações contribuiu para estes educandos compreender que para representar em uma folha de papel A4, objetos e/ou ambientes era necessário aplicar o conceito de redução e proporcionalidade, bem como respeitar a distribuição espacial dos objetos. Este fato foi de extrema importância para que estes educandos entendessem que é possível representar e se orientar por meio de representações gráficas.
A figura 5 ilustra o desenho elaborado por um aluno cego congênito (12 anos) de um ambiente da escola especial. Nesta representação o educando representa os objetos do refeitório e da cozinha. A distribuição espacial dos objetos indica que o aluno possui uma organização espacial deste ambiente e que compreende que é possível representá-lo em uma folha de papel aplicando conceitos de redução, proporção e relações topológicas. Indicam ainda que, o aluno entendeu a possibilidade de transformar as bordas de superfície dos objetos do mundo físico em linhas de contorno.
Figura 5: Representação elaborada por um aluno cego congênito
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Uma das atividades desenvolvidas pela professora na escola se constituía de entregar uma figura em relevo de um objeto conhecido do aluno para que este indicasse que objeto a figura representava. Além disso, uma das brincadeiras preferidas do aluno era construir representações de objetos e solicitar que seus colegas dotados de visão indicassem que objeto havia desenhado. Normalmente, seus colegas normovisuais indicavam com facilidade os objetos representados, o que estimulava o aluno a usar os desenhos como forma de expressão e comunicação.
Deve-se destacar que, o conceito de representação de objetos organizados dentro de um ambiente, foi adquirido pelo aluno por meio da mediação e manipulação de maquetes táteis de seu ambiente vivido, a escola especial. Desde os três anos de idade este educando era estimulado a desenhar objetos do mundo real, miniaturas de objetos e reproduzir figuras em relevo. No entanto, estes não estavam organizados espacialmente dentro de um ambiente.
A apresentação de uma maquete da sala de aula freqüentada por este aluno, a solicitação que construísse um desenho sobre o ambiente representado e a elaboração de uma maquete do mesmo local pelo aluno, seguido da elaboração de outro desenho deste ambiente, possibilitou-lhe o entendimento sobre as representações gráficas de seu espaço vivido, tanto por meio de maquetes como por meio de desenhos e mapas. Este fato o estimulou a expressar os mapas mentais que possuía sobre cômodos de sua casa, como o seu quarto, sobre a sala de aula que freqüentava na escola regular e partes da cidade de Araras –SP, como a Praça Central (VENTORINI, 2008, 2009).
O mesmo não ocorreu com o aluno do Centro de Rio Claro – SP que apresentou dificuldades para desenhar as formas dos objetos, bem como a relação de proporcionalidade entre eles, antes e depois da manipulação da maquete representado a sala de Informática do Centro. A figura 6 mostra a maquete da sala, a figura 7 o desenho elaborado pelo aluno antes da manipulação da maquete e a figura 8 o desenho elaborado depois da manipulação da maquete.
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Figura 6: Vista de cima da maquete da sala de Informática do Centro de Habilitação de Rio Claro –SP
Figura 7: Desenho elaborado pelo aluno antes da
manipulação da maquete Figura 8: desenho elaborado depois da manipulação da maquete.
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Portanto, a dificuldade do aluno não pode ser confundida com incapacidade intelectual, mas atribuída a sua falta de prática com desenhos. A noção de quais e quantos objetos existe neste ambiente foi indicado pelo aluno durante a explicação verbal de seu desenho. O aluno indicou a representação, por exemplo, das 4 paredes (Letra A da figura 8), do chão (Letra B de figura 8) e de alguns computadores. Verbalmente o educando demonstra conhecer o ambiente, no entanto a ausência de conhecimento sobre conceitos referentes ao ato de desenhar o impede de se expressar graficamente.
4. Considerações Finais
As crianças cegas não aprendem a desenhar naturalmente por meio da imitação, como ocorre com as crianças que enxergam. Elas não podem imitar o ato de desenhar e/ou escrever dos adultos ou de outras crianças. Elas poderão iniciar as atividades de desenhos por mediação, como ocorreu com o aluno cego da escola de Araras, que desde pequenos participava de atividades de desenhos utilizando um material que lhe permitiam sentir os traços realizados. Além disso, este aluno usava o desenho como meio de comunicação e expressão sobre os conhecimentos de objetos e ambientes. O reconhecimento das figuras desenhadas pelas pessoas com quem convivia na escola o estimulava a realizar novas representações. O mesmo não ocorria com o aluno do Centro de Habilitação de Rio Claro que realizava poucas atividades de desenho e utilizada um material inadequado para tal atividade.
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