MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARILENE DE FATIMA SOUZA
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ESTADUAL DOM BENEVIDES ENTRE OS ANOS DE 1971-1985: Uma análise da presença da concepção produtivista da educação
MARILENE DE FATIMA SOUZA
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ESTADUAL DOM BENEVIDES ENTRE OS ANOS DE 1971-1985: Uma análise da presença da concepção produtivista da educação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação.
Orientador: Profa. Dra. Rosana Areal de Carvalho
Linha de pesquisa: Formação de professores, Instituições e História da Educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me conceder saúde para chegar até aqui, nessa caminhada de formação acadêmica. O mesmo Deus que em tantos momentos de solidão longe de todos os que amo, estava ao meu lado, fazendo-se presente, sempre!
À minha orientadora, profa. Dra. Rosana Areal de Carvalho, por acreditar em mim, me acolher na carreira acadêmica. Agradeço a cada leitura minuciosa de todas as versões deste trabalho, que não foram poucas. Agradeço também pelo carinho e compreensão ao longo desses dois anos.
Agradeço à Profa. Dra. Regina Magna Bonifácio Araújo por todo carinho e conhecimento desde a graduação, não poderia deixar de dizer o quanto me inspirou ao longo de minha trajetória acadêmica. Ao Prof. Dr. Denilson Santos de Azevedo por ter aceito o convite de estar na banca de defesa e por todas as contribuições feitas na qualificação e ao texto final.
Agradeço à Profa. Dra. Rosa Conceição Countrim pelos valiosos ensinamentos, carinho e compreensão.
Aos meus pais, por sempre acreditarem em mim e na educação. Às irmãs e cunhados, por todo carinho e paciência em ouvir as angústias, receios e conquistas.
Aos amigos: Vanessa Souza Batista por todo carinho, companheirismo e auxílio na pesquisa. E é claro, por todas as aventuras e cafés da tarde. Janaína Maria de Souza por toda convivência diária, Jumara Sheraphin Pedruzzi e Vinicius Gelape pelas contribuições dadas ao texto final. O espírito de coletividade que encontrei em vocês foram-me fundamentais na etapa final do Mestrado.
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujo olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais...”
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar a presença da concepção produtivista de educação na prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino de 1º grau na Escola Estadual Dom Benevides entre os anos de 1971 a 1985. A escola encontra-se localizada na cidade de Mariana, Minas Gerais. Sabemos que na história da educação brasileira as reformas educacionais e as formas institucionalizadas de ensino ocuparam lugar de destaque. Em 1964 assistiu-se ao golpe civil-militar que, ao assegurar a continuidade de um modelo socioeconômico caracterizado pela organização da sociedade urbano-industrial centrada na racionalidade técnica, fomentou a concepção pedagógica de cunho autoritário e produtivista na relação entre a educação e o trabalho. Assim, nos anos de 1970 ocorreu a reforma de 1 º e 2º graus por meio da Lei nº 5.692 de 1971 e diversos pareceres a ela relacionados. Esta normatização teve como objetivo proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades, a qualificação para o trabalho e o exercício da cidadania, sendo que estaconsistia na projeção social e política da autorrealização e do trabalho. No Estado de Minas Gerais, a Secretaria de Educação elaborou o documento “Interesses e aptidões no currículo de 1º grau” (1975), baseado na legislação educacional vigente e demais pareceres. Este documento foi encaminhado às escolas da rede estadual de ensino, a fim de orientar professores e demais especialistas da educação quanto à sondagem e interesses de aptidões no ensino de 1º e 2º graus. Como fontes utilizamos dois conjuntos: documentos oficiais tais como, leis e pareceres; e os documentos escolares e entrevistas. Fundamentamos nossa pesquisa nos pressupostos da história cultural e nossas análises nos conceitos de educação tecnicista, produtivista e em estudos sobre currículo. Podemos concluir que na escola estudada esteve presente em sua prática educativa elementos da concepção produtivista de educação, conformados pelas possibilidades da formação docente, pelo delineamento da função do especialista da educação (supervisor pedagógico) e pelas atividades realizadas no interior da instituição. Pouco tem-se discutido sobre a relação produtivista da educação nos anos iniciais no âmbito das cidades menores, como é o caso desta investigação, sobretudo, no período da ditadura militar. Entendemos que este trabalho pode colaborar para o conhecimento e valorização da cultura escolar local.
ABSTRACT
This research aimed to investigate the presence of produtivist concept in education in the pedagogical practices of the initial years of first grade Education at Dom Benevides State School from 1971 to 1985. This school is located at 23, “Dom Benevides” square, downtown, in the city of Mariana, Minas Gerais. It is known that in Brazilian history of education the educational reformations and institutional forms of teaching must be in focus. In 1964 it was witnessed the civil-militar coup, which assured the continuity of a socio-economical model characterized by the urban-industrial society centered in a technical rationality, fostering the pedagogical conception of authoritarian and produtivist features regarding work and education. Therefore, in 1970 there was a reformation of first and second grades, by the Law number 5.692, from 1971, and many guidelines related to it. This regulation was intended to provide the students with a formation that made possible to expand their potentialities, qualify them for the job market and lead them to exercise citizenship, which consisted of the projection of social and political self-acting and work. In the state of Minas Gerais, the State Education Department elaborated the document “Interesses e aptidões no currículo de 1º grau” (1975), based on the current educational legislation and other Guidelines. This document was directed to the schools of the state education, in order to guide teachers and other education specialists through the approaches and skills of interest in the first and second grade. As source material, we selected two groups: official documents such as laws and guidelines; and the school documents and interviews. The framework for this study was built from the cultural history assumptions and our analyses of technician education and produtivist concepts and also studies about the curriculum. We can conclude that at the studied school there were in its educational practices elements of produtivist conception in education, in line with the possibilities of teaching formation, the delimitation of the tasks assigned to the education specialist (pedagogic supervisor) and activities performed inside the institution. It has rarely been discussed about the produtivist relationship in the education of initial years regarding smaller cities, as the one of this investigation, mainly in the period of military dictatorship. We acknowledge that this work can contribute to the understanding and valorization of local educational culture.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: A pedagogia tecnicista: uma revisão da literatura 25
Quadro 02: Artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
sobre a pedagogia tecnicista 25
Quadro 03: Professoras do turno manhã, tarde e noite 30
Quadro 04: Matérias e conteúdos constitutivos do Núcleo Comum 36
Quadro 05: Núcleo comum - matérias e objetivos 37
Quadro 06: Ficha de observação individual 43
Quadro 07: Visitas de inspetores
Quadro 08:
LISTA DE SIGLAS
AI - Ato Institucional
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
GTRU - Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
IPES - Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais
MEC - Ministério de Educação e Cultura
PIB - Produto Interno Bruto
SRE – Superintendência Regional de Ensino UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
USAID - Agency for International Development
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
1 O CENÁRIO HISTÓRICO E CULTURAL DA PESQUISA 17
1.1 A montagem da Ditadura Civil-militar no Brasil 17
1.2 A Educação no Brasil após 1964 20
1.2.1 A reforma do ensino de 1º e 2º grau e a Lei n. 5.692 22 1.2.2 Tendências pedagógicas: um olhar para o cenário educacional nos anos entre 1971-1985 24 1.3 Do Grupo Escolar à Escola Estadual Dom Benevides de Mariana-MG 26
2 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA
INVESTIGAÇÃO 32
2.1 Fontes legais 32
2.1.1 O Currículo oficial no Ensino de Primeiro grau 35 2.1.2 A Legislação educacional para o supervisor pedagógico 38 2.1.3 Sondagem de interesses e aptidões no Ensino de 1º grau 41 2.2 As fontes escolares: possíveis caminhos para a compreensão da prática
pedagógica 44
2.2.1 Dando voz às professoras: entrevistas com as docentes da Escola
Estadual Dom Benevides 48
3 DIÁLOGO ENTRE OS DADOS DA PESQUISA E OS APORTES TEÓRICOS 50 3.1 O supervisor pedagógico na Escola Estadual Dom Benevides 51 3.2 Atividades extraclasse realizadas na Escola Estadual Dom Benevides 58
3.2.1 O Clube Agrícola: a horta escolar 63
3.2.2 As demais atividades extraclasse 69
4. A participação da família e da comunidade na Escola Estadual Dom
Benevides 79
CONSIDERAÇOES FINAIS 83
FONTES CONSULTADAS 91
REFERÊNCIAS 91
INTRODUÇÃO
A presente investigação encontra-se inserida na linha de pesquisa “Formação de professores, Instituições e História da Educação”. Conforme Justino Magalhães (1999), com o surgimento da Nova História foi possível realizar o estudo de uma instituição considerando a prática educativa dos agentes envolvidos no processo de escolarização, o contexto, as relações sociais e educativas estabelecidas dentro do ambiente escolar. Assim, além de estudar a instituição no sentindo macro, a Historiografia atentou-se para o interior da instituição, ou seja, a sua particularidade.
O objetivo inicial desta pesquisa consistiu em investigar se na prática pedagógica nos anos iniciais do ensino de 1º grau ocorreu a presença da Pedagogia Tecnicista, entre os anos de 1971 a 1979, na Escola Estadual Dom Benevides, localizada na cidade de Mariana, Minas Gerais. Devido à ausência de fontes que pudessem responder a essa questão, optamos em reestabelecer uma nova problemática ao objeto de estudo, a qual é investigar a presença da concepção produtivista da educação na Escola Estadual Dom Benevides entre os anos de 1971 a 1985.
Quando o projeto foi esboçado para o processo seletivo do Programa de Mestrado em Educação, no ano de 2015, alguns dos documentos escolares utilizados na pesquisa estavam disponibilizados por parte da Escola Estadual Dom Benevides ao Instituto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Os livros e atas foram organizados, higienizados e fotografados por alunos de graduação do curso de História da UFOP envolvidos em pesquisas e por alunas do curso de Pedagogia que contribuíram de forma voluntária.
De posse dos documentos, observamos que estes não responderiam ao objeto de estudo proposto. Em vista disso, iniciamos novas buscas de fontes que pudessem auxiliar-nos nesta pesquisa. O caminho percorrido em busca desse material teve a duração de dez meses. Iniciamos pelo arquivo da Escola Estadual Dom Benevides a busca pelo currículo escolar, registro de atividades, planejamento dos professores e outros documentos escolares. Todo esse processo ocorreu de forma lenta, devido a desorganização do arquivo, inexistência de documentos e ausências de pessoas disponíveis para facilitar o acesso ao acervo.
onde pudemos contar com o precioso o auxílio do bibliotecário que demonstrou interesse pela pesquisa ora realizada. Entretanto, nada foi encontrado relativo ao nosso objeto de pesquisa.
Tendo em vista a ausência das fontes, iniciamos as pesquisas em periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na procura por artigos publicados em revista, como a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (década de 1970). E por trabalhos publicados em congressos e simpósios, tal como o XXVIII Simpósio Nacional de História. Dessa forma, fomos descobrindo a literatura utilizada pelos autores dos referidos estudos. Além disso, encontramos os pareceres, resoluções e outros documentos oficiais que nos auxiliaram no desenvolvimento da pesquisa de modo que as novas fontes encontradas deram novo rumo ao trabalho.
Para o encaminhamento da investigação, além das fontes primárias como Livro de Atas de Reuniões de Professores, Livro de Ata/Termos de Visitas, Cadernos de Ponto de Professores, Caderno de Matrícula e Exames de Alunos, lançamos mão de documentos como leis, resoluções e pareceres. Outro recurso metodológico utilizado foi a pesquisa bibliográfica, na qual buscamos o aporte para discutir e analisar a temática. Em um terceiro momento, foram realizadas as entrevistas. O recorte temporal desta pesquisa contempla os anos entre 1971 a 1985. Tal recorte se justifica pela implantação da Lei nº 5.692/1971 que trata da reforma de 1º e 2º graus e pelo fim do governo ditatorial no país. Cabe ressaltar que a ditadura militar foi sendo institucionalizada a partir de Atos Institucionais (AI), concedendo total poder ao Executivo. O Ato Institucional de maior repercussão foi o AI-5, ocorrido em 13/12/1968, que promoveu a ascensão do governo militar e garantiu plenos poderes ao presidente da República.
Segundo Marcos Napolitano (2014), o golpe colocado em movimento, a partir de 1964, evidenciou uma forte ruptura no sistema governamental. Pois consistiu em uma ação antidemocrática, na qual se fizeram presentes a repressão, a censura e a perseguição aos opositores. Contudo, os militares, com postura conservadora e anticomunista, se apresentaram como revolucionários e buscaram modernizar o capitalismo no país sem alterar sua estrutura social, ou seja, eram defensores da manutenção da ordem.
alegação revolucionária tornou-se contraditória, pelo fato de que também defendiam, em um segundo discurso, a ordem e valores dominantes do sistema capitalista.
Tomando como referência o período da ditadura militar brasileira, destacamos o plano educacional. Sendo este marcado por reformas cujo arcabouço encontrou-se, sobretudo, na assinatura de convênios entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e seus órgãos e a United States Agency for International Development (USAID). Estes convênios tinham como objetivo oferecer "[...] a assistência técnica e cooperação financeira dessa agência à organização do sistema educacional brasileiro" (ROMANELLI, 2007, p.196) e ficaram conhecidos como Acordos MEC– USAID.
A primeira reforma educacional foi efetivada com a Lei nº 5.540 em 1968, a qual determinou a reforma para as universidades. Sequencialmente, tivemos a promulgação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que instituiu o sistema nacional de ensino de 1º e 2º graus.
O artigo 1º da referida Lei definiu os objetivos para o ensino de 1º e 2º graus, os quais deveriam proporcionar ao educando o “desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização [sic], qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971). Com relação ao currículo, a lei propôs que este fosse constituído por duas partes de formação. Um referente à formação geral, ou seja, às disciplinas comuns a todos os sistemas de ensino e a outra correspondendo à parte diversificada.
A formação diversificada do currículo teve como objetivo a sondagem de aptidões, a iniciação para o trabalho no ensino de 1º grau e a habilitação profissional para o ensino de 2º grau. A reestruturação do sistema nacional de educação, após a implantação da Lei nº 5.692/1971, reorganizou o ensino e estendeu sua obrigatoriedade de 4 para 8 anos. Segundo Germano (2005), isso foi feito para atender a demanda social em razão das exigências do mercado capitalista. Germano (2005) esclarece que:
No período da ditadura militar, a política educacional foi a “expressão da dominação burguesa, viabilizada pela ação política dos militares e estará novamente a serviço dos interesses econômicos que fizeram necessário à sua reformulação” [sic] (ZOTTI, 2004, p.4).
Dermeval Saviani (1986) expõe que na década de 1960, a Escola Nova apresentou sinais de crise, fato que viabilizou uma nova tendência na prática de ensino chamada por ele de Pedagogia Tecnicista. Na compreensão deste pesquisador, esta pedagogia se impôs, a partir de 1969, após a implantação da Lei nº 5.540, de 1968.
Conforme Saviani (2007), o pano de fundo da tendência tecnicista embasou-se na teoria do capital humano,1 desenvolvida por Theodore Schultz e difundida entre os técnicos da economia,
do planejamento e da educação. Essa tendência adquiriu força ao ser “incorporada à legislação na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade[...]” (SAVIANI, 2007, p.363). O ano de 1969 foi o marco de abertura da nova fase do sistema educacional brasileiro, devido às reformas educacionais que entraram em vigor por meio do Decreto nº 464 de 11 de fevereiro de 1969, e a aprovação do Parecer CFE nº 77/1969, que regulamentou a implantação da pós-graduação. Especificamente no campo pedagógico, deu-se a aprovação do Parecer CFE nº 252/1969 que introduziu as habilitações técnicas do curso de Pedagogia. E por último, a aprovação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que buscou estender a tendência produtivista à todas as escolas do país.
Sabemos que os estudos2 já realizados sobre a tendência tecnicista ocorreram
especificamente nos anos finais do ensino de 1º grau e no ensino de 2º grau. Para esta investigação, nos atentamos para a reforma do ensino de 1º grau nos anos iniciais, a partir da perspectiva da concepção produtivista de educação. Nesse sentido, os pareceres e resoluções que esclareceram a Lei nº 5.692/1971 foram fundamentais para a compreensão do objeto ora proposto.
O espaço da pesquisa: A Escola Estadual Dom Benevides
No que tange ao local da pesquisa, a Escola Estadual Dom Benevides foi criada em 1909, como Grupo Escolar de Mariana. Na década seguinte recebeu a denominação de Grupo Escolar
A1 teoria do capital humano não harmoniza-se com os anos iniciais do ensino de 1º grau. Ela foi utilizada neste estudo
para compreender o cenário educacional na década de 1970.
Gomes Freire, em 1931 passou a se chamar Grupo Escolar Dom Benevides. Em 1974, o governador do Estado de Minas Gerais Rondon Pacheco, assegurado pelo decreto nº 16.244 de 8 de maio de 1974, determinou que todos os grupos escolares fossem denominados escolas estaduais. Dessa forma, o referido grupo recebeu a denominação de Escola Estadual Dom Benevides. Por isso, utilizamos esta denominação neste trabalho.
A cidade de Mariana é destaque por preservar seus casarões coloniais e por ter sido a primeira capital de Minas Gerais. Foi pioneira na instituição dos estabelecimentos de ensino no estado, destacando-se o Seminário Nossa Senhora da Boa Morte, em 1753 e o Colégio Providência, em meados de 1850. Na primeira metade do século XX, teve-se a implantação do Grupo Escolar de Mariana e nos anos de 1950-1960 foram criadas as escolas Professor Soares Ferreira, Gomes Freire e Dom Silvério (MARIANA, 2015).
A Escola Estadual Dom Benevides é uma das primeiras escolas de ensino público do Estado, com 109 anos. Os grupos escolares atendiam as perspectivas republicanas. O Grupo Escolar Dom Benevides, atual Escola Estadual Dom Benevides, foi construído na parte central da cidade. A construção do prédio nesse local representou, à época, a importância e a hierarquia da educação pública.
A cidade de Mariana é “designada como uma ‘microrregião dos Inconfidentes’, referindo-se a uma localização histórica, mais do que a uma divisão geopolítica de Minas Gerais” (JARDILINO; OLIVERI, 2013, p.239). Conforme os referidos autores, no mapa político do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), esta cidade encontra-se inserida na microrregião de Ouro Preto, pertencente à mesorregião Metropolitana de Belo Horizonte. A Região dos Inconfidentes compreende os municípios de Itabirito, Ouro Preto, Mariana, Acaiaca e Diogo de Vasconcelos.
Face ao exposto, esta investigação contribuirá com novos conhecimentos acerca da educação na Região dos Inconfidentes, especificamente nos anos em que o país passou por importantes alterações políticas, econômicas, educacionais e sociais (1971-1985). Assim, para apresentar ao leitor a presente pesquisa, dividimos o texto em três capítulos descritos a seguir.
Neste capítulo também apresentamos considerações sobre os aspectos históricos da Escola Estadual Dom Benevides, lócus da pesquisa.
No capítulo 2 apresentamos o caminho percorrido para a realização da pesquisa. Tecemos reflexões a respeito da pesquisa qualitativa, nos apoiando no estudo dos autores Bogdan e Biklen (1994). Já no estudo das fontes legais, tivemos as contribuições de Luciano Mendes Faria Filho (1998). Discorremos sobre o currículo oficial e para compreendê-lo tivemos aporte documental na Lei nº 5.962/1971; no currículo oficial para o ensino de 1º grau; nos Pareceres nº 853/1971, nº 339/1972, nº 45/1972; na Resolução nº 8/19713; na legislação para o supervisor pedagógico e na
legislação estadual “Sondagem de interesses e aptidões no Ensino de 1º grau (1975). Para a análise das fontes escolares4 fomos inspiradas pelos autores Jackson Ronie Sá-Silva; Joel Felipe Guindani
(2009) e Rosimar S. S. Esquinsani (2007). Para as entrevistas semiestruturadas buscamos aporte no trabalho da autora Rosália Duarte (2004).
No capítulo 3 apresentamos as análises dos dados recolhidos, entendendo o ensino de 1º grau na perspectiva produtivista de educação. Buscamos nas referidas legislações todos os aspectos que tratavam da educação sob o viés da concepção produtivista e confrontamos com as informações encontradas no Livro de Atas (1970-1975) e nas entrevistas realizadas com as professoras da escola em questão que lecionaram entre os anos de 1971 a 1985.
Com o auxílio do currículo oficial e do documento elaborado pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (1975) e a Lei nº 5.692/1971, estruturamos o referido capítulo da seguinte maneira: apresentamos a presença do supervisor pedagógico na Escola Estadual Dom Benevides e as atividades extraclasse realizadas na escola: Clube Agrícola, Clube da Leitura, Clube da Saúde, Bandinha Escolar, Teatro, Educação Física e Educação Moral e Cívica. Por fim, apresentamos a disciplina Moral e Cívica e a Associação de Pais e Mestres, assuntos bastantes presentes nas atas de reuniões. A associação de Pais e Mestres não é uma atividade extraclasse porém relevante para este estudo, na medida que, irá contribuir com o objeto de estudo proposto.
Por fim, encerrando essa etapa da pesquisa, apresentamos as conclusões a que chegamos. E esperamos que elas sejam os primórdios para uma nova investigação.
3 BRASIL. Parecer n. 94/71, de 4 de fevereiro de 1971, do CFE. In: AGUIAR, José Márcio (org.). CFE- Pareceres Básicos; Reforma – ensino de 1º grau. Brasília: Mai editora, 1975. V.1.
1.
O CENÁRIO HISTÓRICO E CULTURAL DA PESQUISA
No presente capítulo descrevemos o cenário histórico, cultural e educacional, no qual a pesquisa encontra-se inserida. Ao longo dos anos de 1964-1985, o país passou por uma reorganização no sistema político, econômico e educacional. Neste cenário ficou estabelecido o vínculo entre a educação e o “modelo autoritário de modernização das relações capitalistas de produção” (FERREIRA JUNIOR E BITTAR, 2008, p. 1161). Ainda neste capítulo, apresentamos o local da pesquisa: a Escola Estadual Dom Benevides.
1.1 A montagem da Ditadura Civil-militar no Brasil
No ano de 1964 ocorreu um golpe de Estado no Brasil, realizado por civis e militares que se uniram para derrubar o então presidente João Goulart (Jango). Marcos Napolitano (2014) enfatiza que desde 1961, quando Jango assumiu o poder, a direita disseminou um discurso de que o então presidente era amigo dos comunistas e incompetente no que se refere às questões administrativas. Dessa forma, Jango enfrentou crises políticas desde a sua posse, principalmente por conta das reformas sociais, econômicas e políticas que pretendia realizar. Quando o presidente ameaçou transformar sua agenda reformista em um projeto político de governo, o que ocorreu no final de 1963, a direita agiu e assim aconteceu o golpe civil militar.
Napolitano (2014) aponta que:
O que se seguiu ao golpe civil militar das direitas contra a agenda reformista foi a afirmação de outro modelo político e ideológico de sociedade e de Estado, esboçado bem antes do golpe: a modernização socioeconômica do país e a construção no longo prazo de uma democracia plebiscitária, tutelada pelos militares, em nome do “partido da ordem” (NAPOLITANO, 2014, p.14).
Contudo, o autor esclarece que existe uma determinada polêmica na Historiografia referente à existência ou não de um projeto golpista prévio. Os militares e a memória liberal defendiam que o projeto golpista era inexistente ou irrelevante para explicar a queda de Jango, o que encaminhou para a compreensão do golpe como reativo à crise.
ditadura militar é recente. Pois, primordialmente, a literatura sobre o golpe foi marcada por dois gêneros, um com enfoque no fenômeno político e o outro de caráter memorialístico. Esta foi a primeira tentativa de uma construção histórica sobre o período, embora carregada de mitos e estereótipos. Foi somente no contexto da Nova Históriaque se iniciou uma nova fase dos estudos sobre a ditadura militar. Esta vertente valorizou a subjetividade e o cotidiano. Este autor ainda destaca a predominância do enfoque cultural nos estudos do período ditatorial.
Nilson Borges (2009) ressalta que os anos de 1970 foram marcados por golpes de Estado e pela entrada dos militares no cenário político de diversos países da América Latina, ou seja, não se tratou de um caso isolado no Brasil. Destaca ainda que na história do país foi recorrente a intervenção das Forças Armadas nos momentos de crise. Foi assim em 1889 com Deodoro da Fonseca, em 1930 com a chegada de Getúlio Vargas e em 1945 com sua deposição.
Diante disso, Borges (2009) expõe que o papel das Forças Armadas no processo político brasileiro pode ser dividido em duas fases, sendo uma antes de 1964 e a outra posterior a essa data. A primeira condiz com a intervenção militar na política, por meio da qual reestabeleciam a ordem institucional e, seguidamente, passavam a condução do Estado aos civis, como ocorreu em 1889 com a proclamação da República5. Assim também, em 1930 com a instauração da ditadura do
Estado Novo e a deposição de Getúlio Vargas em 1945. A segunda fase, depois de 1964, em que temos consumado o golpe civil militar, a defesa da Doutrina de Segurança Nacional e o controle do Estado assumido pelos militares. Segundo o autor, transformaram-se em verdadeiros atores políticos.
Retomando as considerações de Napolitano (2014), a ditadura apoiada por civis e militares reunia liberais e autoritários e possuía dois objetivos políticos básicos. O primeiro tinha como meta destruir a elite política intelectual. Tratava-se de lideranças políticas, sindicais e militares, assim como os intelectuais que compuseram os cargos técnicos-administrativos durante o governo de Jango. O segundo queria impedir que a referida elite intelectual se organizasse com os movimentos de bases sociais populares. Para alcançar tais propósitos, os militares criaram os Atos Institucionais. Desta forma, no ano de 1964, no dia 9 de abril, foi assinado o Ato Institucional nº 1 (AI-1) pelos militares, dando-lhes poder, visto que fortaleceu-se o Executivo e, em contrapartida, enfraqueceu-se o Legislativo e o Judiciário. Com a ampliação dos poderes do Executivo,
confirmava-se o caráter autoritário do regime que se instaurava no Brasil. O AI-1 assegurou, já em seu 3º artigo, o poder de introduzir emendas na Constituição; o artigo 5º instituía a exclusividade para legislar no campo financeiro ou orçamentário. Destaca-se ainda o artigo 6º que outorgou o poder aos militares para decretar o Estado de Sítio (BRASIL, ATO INSTITUCIONAL Nº1, 1964). Ao esgotar as ações do AI-1, em 27 de outubro de 1965, outro Ato Institucional foi assinado por Castelo Branco, o AI-2. Este tinha a validade limitada até o fim do seu mandato, em 15 de março de 1967. Destaca-se três artigos:
[...] Art. 13 O Presidente da República poderá decretar o estado de sítio ou prorrogá-lo pelo prazo máximo de cento e oitenta dias, para prevenir ou reprimir a subversão da ordem interna.
[...] Art. 18 Ficam extintos os atuais Partidos Políticos e cancelados os respectivos registros.
[...] Art. 31 - A decretação do recesso do Congresso Nacional, das Assembléias [sic]Legislativas e das Câmaras de Vereadores pode ser objeto de ato complementar do Presidente da República, em estado de sítio ou fora dele ((BRASIL, ATO INSTITUCIONAL Nº2, 1965).
Na citação nota-se que, principalmente no artigo 18 que extinguiu os partidos políticos, como mencionado por Napolitano (2014), os militares tinham o propósito de destruir a referida elite política intelectual, caracterizando o viés antidemocrático do regime vigente.
Com o processo de radicalização dos Atos Institucionais anteriores e suas medidas aceleradas, criou-se o AI-3, de 5 de fevereiro de 1966, que tinha como objetivo principal estabelecer as datas para as eleições de 1966. Logo, dispôs sobre as eleições que deveriam ser indiretas e, além disso, determinou que os cargos dos prefeitos das capitais estaduais seriam nomeados pelo governador do Estado (BRASIL, ATO INSTITUCIONAL Nº3, 1966).
Sequencialmente, instituiu-se o Ato Institucional nº 4, quando o executivo elaborou uma nova Constituição em substituição à de 1946. Todavia, impediu-se a participação do Congresso Nacional, não aceitando propostas e emendas parlamentares. Em meio a este conflito, Castelo Branco cassou o mandato de seis deputados federais. Deste modo, o Executivo ficou:
No dia 13 de dezembro de 1968 foi baixado o Ato Institucional AI-5. O presidente da República poderia suspender os direitos de quaisquer cidadãos pelo prazo de 10 anos e cassar mandatos, conforme os artigos a seguir:
[..] Artigo 5º § 1º - O ato que decretar a suspensão dos direitos políticos poderá fixar restrições ou proibições relativamente ao exercício de quaisquer outros direitos públicos ou privados.
[...]Art. 6º - Ficam suspensas as garantias constitucionais ou legais de: vitaliciedade, inamovibilidade e estabilidade, bem como a de exercício em funções por prazo certo.
[...]Art. 8º - O Presidente da República poderá, após investigação, decretar o confisco de bens de todos quantos tenham enriquecido, ilicitamente, no exercício de cargo ou função pública, inclusive de autarquias, empresas públicas e sociedades de economia mista, sem prejuízo das sanções penais cabíveis.
[...] Fica suspensa a garantia de habeas corpus, nos casos de crimes políticos, contra a segurança nacional, a ordem econômica e social e a economia popular (BRASIL, ATO INSTITUCIONAL Nº5, 1966).
Fico (2009) ressalta que a criação do AI-5 surgiu da insatisfação da linha dura (militares da extrema direita) com o desenvolvimento dos primeiros Inquéritos Policiais Militares (IPMs). De acordo o autor, anteriormente à criação do AI-5, a concessão de habeas corpus, foi empecilho para as punições, pois as atrasava e, algumas vezes, as inviabilizava. Consequentemente, com a aprovação do referido ato, as prisões arbitrárias poderiam ser feitas e os julgamentos dos acusados seriam ajustados à Doutrina de Segurança Nacional.
Como podemos perceber, a ascensão dos militares ao poder acarretou uma série de transformações na política, na educação, na economia e na sociedade brasileira. O viés antidemocrático e, consequentemente, autoritário caracterizou um período de intolerância e duras repressões aos opositores.
1.2 A Educação no Brasil após 1964
No campo educacional, somente em 1968, verificou-se maior interesse do governo pela educação. Dois momentos marcaram a organização do sistema de ensino. O primeiro foi a implantação do regime militar que traçou políticas de recuperação econômica, como por exemplo:
centralização e modernização da administração pública; cessão do protesto social (ROMANELLI, 2007, p.194).
O segundo momento ocorreu devido ao crescimento educacional, o qual gerou crises na educação brasileira no período de 1964-1968. Conforme Romanelli (2007), a referida crise teve sua origem no período anterior ao mencionado, sendo resultado da aceleração do ritmo de crescimento da demanda efetiva por educação. A autora destacou dois fatores que justificaram a crise, sendo eles:
A implantação da indústria de base, acelerada sobretudo na segunda metade da década de 50, que criou uma quantidade e uma variedade de novos empregos; a deterioração dos mecanismos tradicionais de ascensão da classe média (ROMANELLI, 2007, p.205).
Dessa forma, teve-se, de um lado, a crescente demanda de pessoal por parte do sistema econômico e, de outro, a crescente oferta de trabalho por parte das classes médias que viam nas hierarquias ocupacionais das empresas a única maneira de conquistar status. Assim, diante da exigência de qualificação para atender as atividades próprias de cada nível de ocupação, a educação passou a ser encarada como o único meio de ascensão social por parte das classes médias. Estas almejavam a qualificação de pessoal a nível médio e, quiçá, superior.
Em decorrência da referida crise do sistema educacional, assistiu-se à assinatura de 12 convênios entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e as Agências Internacionais (Agency for International Development - AID) entre os anos de 1964 a 1968. Os objetivos desses acordos culminaram na prestação de assistência e financiamento ao sistema educacional brasileiro, a fim de minimizar a crise que já vinha ocorrendo. O governo tomou algumas medidas a curto prazo e, para isso, foi proposta a reforma do ensino que pretendia adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico vigente no país.
Como ressalta Romanelli (2007), outro grupo de trabalho foi criado para tratar da realidade educacional juntamente com a Comissão Meira Matos. O Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GT) tinha como missão, definida pelo governo, “[...] estudar a reforma da Universidade brasileira, visando a sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país” (ROMANELLI, 2007, p.222).
1.2.1 A reforma do ensino de 1º e 2º grau e a Lei nº 5.692
A Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971, como afirma Germano (2005), foi recebida pelos educadores com entusiasmo. Segundo as palavras do professor Francisco das Chagas Pereira6,
“Estávamos, na época, todos possuídos de messianismo, esta é que é a realidade. Vivíamos também no plano econômico uma época de euforia nacional, aquela época já hoje tão estigmatizada como período do ‘milagre’”7 (CHAGAS PEREIRA apud GERMANO, 1985, p.160).
Segundo Germano (2005), a Lei nº 5.692/1971 foi aprovada em um prazo de 30 dias entre 29 de junho a 29 de julho, em regime de urgência, conforme o Executivo, sendo aprovada em unanimidade pelo Congresso Nacional. Dessa forma, no dia 11 de agosto de 1971 foi promulgada essa lei. E não houve contestações, após sua aprovação, entre partidários da escola pública, privada, Igreja e Estado, visto que a nova lei preservou o espaço do ensino religioso e interesses da rede privada ao “admitir em consonância com a Emenda Constitucional nº 01 de 1969 assinada pela Junta Militar, amparo técnico e financeiro à iniciativa privada e ao omitir os percentuais mínimos que a união deveria destinar obrigatoriamente à educação” (GERMANO, 2005, p.161).
No período entre 1969 a 1971, líderes estudantis, intelectuais da esquerda e, em menor proporção, os líderes da classe operária e camponesa estavam engajados na luta contra a ditadura e a favor de uma revolução, entendida como a libertação nacional, popular e democrática. Desta forma, a luta por uma transformação estrutural na sociedade brasileira passou a ocupar uma posição
6 PEREIRA, Francisco das Chagas. “A Lei 5.692/71 doze anos depois”. Debator. In: Câmara dos Deputados.
Educação: doze anos depois. Brasília, Câmara dos Deputados, 1985.
7 Período de 1968 - 1973 ficou conhecido como o “milagre econômico”. Foi um período de rápido crescimento na
economia, com baixa inflação, caracterizando altas taxas de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB). Para maior detalhamento sobre este assunto, veja o trabalho completo: VELOSO, Fernando A.; VILLELA, André; GIAMBIAGI,
Fábio. Determinantes do “Milagre” econômico brasileiro (1968-1973): Uma análise empírica. Revista Brasileira de
de destaque na visão destes grupos. Assim, a educação passou a ser encarada por eles como algo secundário, distante da questão principal. A conjuntura que precedeu a elaboração da Lei nº 5.692/1971 foi “desprovida de mobilização e de demandas organizadas em favor da ampliação da escolaridade e de verbas para a educação ou qualquer outra reivindicação substancial nesse campo da vida social” (GERMANO, 2005, p. 162)
Na reforma estabelecida pela Lei nº 5.692/71, Germano (2005) destaca dois pontos essenciais. O primeiro refere-se à ampliação da escolaridade obrigatória, compreendendo todos os anos do ensino de 1º grau, ou seja, a soma do ensino primário com o ensino ginasial. O segundo consiste na generalização do ensino profissionalizante no nível médio ou 2º grau.
Com a publicação da Lei de 1971, a obrigatoriedade escolar passou de 4 para 8 anos, atingindo a faixa etária dos 7 aos 14 anos. No Brasil, como afirma Germano (2005), parte significativa da população pertencia às classes menos favorecidas em que o acesso à escola não se fazia presente. A ampliação da escolaridade incidiu, temporariamente, na absorção da força de trabalho que se encontrava ociosa, contribuindo para regular o mercado de trabalho.
Segundo Germano (2005), a ampliação da escolaridade determinada pela Constituição de 1967 e estabelecida na Lei nº5.692/1971 consistiu-se numa estratégia de hegemonia. “Trata-se de uma recomendação endossada em 1968 pelo Fórum ‘Educação que nos convém’ promovido pelo Ipes e pela PUC-RJ, bem como relatório do grupo de trabalho da reforma universitária” (GERMANO, 2005, 166). Este pesquisador esclarece que foi nesse contexto de expansão econômica e forte concentração de capital que o Estado propôs a reforma com o discurso de propiciar igualdade de oportunidades.
Ao pensar a reforma para o 1º e o 2º graus, o governo “mostrou-se” interessado em promover melhores condições de vida às classes subalternas. Desse modo, buscou proporcionar maiores oportunidades em um momento em que aguçavam as desigualdades sociais. “Tratava-se assim, de desmentir evidências e manter intocável o mecanismo responsável pela manutenção e ampliação das desigualdades” (GERMANO, 2005, p.166). Dessa maneira, ampliou e consolidou as bases de legitimação do Estado, visto que a relação de forças era favorável à dominação estatal.
Dentro do limite, a hegemonia propôs que os grupos dominantes levassem em consideração os interesses dos grupos sociais desfavorecidos e dominados, ou seja, sobre os quais a hegemonia seria exercida.
De acordo com as discussões apresentadas anteriormente, nota-se que a política educacional posta pelo Estado teve a pretensão de suprir, até então, a pouca oferta de escolarização. As classes mais pobres, principalmente, encontravam-se excluídas do mundo letrado. Com a aprovação da Lei nº 5.692/1971, os dirigentes almejavam que todo o sistema educacional brasileiro funcionasse em conformidade com a referida lei. Na medida em que o Brasil foi se desenvolvendo no setor econômico, o governo ditatorial buscou adequar o sistema de ensino em consonância com a economia.
1.2.2 Tendências pedagógicas: um olhar para o cenário educacional nos anos entre 1971-1985
A pedagogia tecnicista foi a concepção pedagógica que se propagou a partir de 1968. Ela ganhou maior visibilidade na década de 1970 e foi constituída a partir da teoria do capital humano, sendo concebida pelo economista Theodore Schultz (1973). Esta teoria foi desenvolvida nos Estados Unidos e trazida para o Brasil juntamente com as propostas dos acordos MEC-USAID, as quais pretendiam diagnosticar e solucionar os problemas da educação brasileira na linha de desenvolvimento econômico internacional, baseadas no investimento humano.
Após 1964, o ensino foi pensado de cima para baixo, numa perspectiva tecnicista posta pelos interesses do capital internacional nos referidos acordos, “e adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade” (SAVIANI, 2013, p.365).
Schultz (1973) acrescenta que o crescimento econômico estava relacionado ao capital humano, pelo fato de que o crescimento na economia exigia muita migração interna dos trabalhadores jovens para se ajustarem às oportunidades de emprego. Dessa maneira, os custos com essa migração possuíam um viés econômico, visto que capacitar os trabalhadores para o mercado de trabalho e propiciar a eles uma formação profissional é um tipo de investimento humano.
econômico com segurança. Assim, a baixa produtividade do sistema educacional, o alto índice de evasão e a repetência contribuíram para repensar o ensino.
A demanda pela preparação de mão de obra para atender o mercado de trabalho em nível médio de escolaridade, associada à meta de elevação da produtividade do sistema escolar levaram à adoção de um novo modelo organizacional da educação. De um lado, ideias foram difundidas com relação à organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo) e, de outro, o controle do comportamento (behaviorismo) que, no campo educacional, configurou-se como uma orientação denominada pedagogia tecnicista (SAVIANI, 2007).
Saviani (2007) destaca que na segunda metade da década de 1960, verificou-se estudos que vieram dar forma à pedagogia tecnicista, além dos eventos promovidos pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES). No quadro 1 estão apresentados alguns estudos que deram visibilidade à pedagogia tecnicista. As informações foram retiradas do estudo realizado por Saviani (2007).
Quadro 01 - A pedagogia tecnicista: uma revisão da literatura
Ano Obra Autor
1967 O valor econômico da educação Theodore Schultz 1970 Princípios de administração científica Frederic Taylor
1970 Ciência e comportamento Burrhus Frederic Skinner 1972 Tecnologia do ensino Burrhus Frederic Skinner 1972 Taxionomia dos objetivos educacionais
(dois volumes)
Bloom; Ergelhart; Furst et al. Bloom; Krathwohl & Masia 1973 O capital humano: investimentos em
educação e pesquisa Theodore Schultz
Fonte: Quadro construído pela autora a partir dos dados fornecidos no estudo de Saviani (2007).
Além das obras referidas anteriormente, diversos trabalhos foram publicados, como mostra Saviani (2007). O autor quantificou os artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos8 do volume 1 ao 140 de outubro/dezembro de 1976. No quadro 02, estão descritos o
período, o volume e o ano de publicação dos artigos.
Quadro 02 - Artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos O número 93, de janeiro/março de 1964, traz um conteúdo que reflete a crise da pedagogia nova, contendo elementos que apontam na direção da pedagogia tecnicista. Trata-se dos artigos de Anísio Teixeira, “Plano e finanças da educação”, e de Joaquim
Faria Góis Filho, “A cooperação entre a universidade e indústria”, nos quais já aparece a preocupação com as relações entre educação e o modelo empresarial. Além desses, encontra-se, também, de Gildásio Amado, “Ginásio moderno”, que trata dos ginásios orientados para o trabalho (ginásios vocacionais).
O número 108, de outubro/dezembro de 1967, traz dois artigos sobre instrução programada e um sobre TV Educativa, com um balanço das relações e perspectivas. O número 110, de abril/junho de 1968, divulga artigo de Paulo Novais, “Um modelo econômico para planejamento de educação”.
O número 116, de outubro/dezembro de 1969, é todo dedicado à TV Educativa O número 119, de julho/setembro de 1970, centra-se na economia da educação (custos e financiamentos da educação).
O número 120, de outubro/dezembro de 1970, dedicado ao ensino técnico e TV Educativa.
O número 123, de julho/ setembro de 1971, trata da reforma do ensino de 1º e 2º grau e o número 125 de janeiro/março de 1972, da implantação da reforma disposta na lei 5692.
Fonte: Quadro construído pela autora a partir dos dados fornecidos no estudo de Saviani (2007).
Conforme define Saviani (2007), a pedagogia tecnicista reorganizou a educação de modo a torná-la racional e capaz de minimizar as interferências subjetivas, a fim de garantir a eficiência. Para tanto, foi necessário mecanizar o processo educacional, “daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc.” (SAVIANI, 2007, p.382). Assim, na pedagogia tecnicista,
O elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção (SAVIANI, 2007, p.382).
Como mencionado anteriormente, cabe ao sistema, na pedagogia tecnicista, definir o que os professores e alunos devem fazer e também como e quando farão. Nessa perspectiva, o importante é o aprender a fazer.
1.3 Do Grupo Escolar à Escola Estadual Dom Benevides de Mariana-MG
escolarização, denominado grupo escolar, sobrepondo-se ao modelo de escolas já existentes nesta época, como as escolas isoladas.
FOTO 1 –Prédio (casarão) onde funcionava o Grupo Escolar de Mariana
Fonte: Acervo pessoal da professora Rosana Areal de Carvalho.
De acordo com Magalhães (1999), ao trabalhar com a história da Escola Estadual Dom Benevides, seguimos a perspectiva do cruzamento de informações diversificadas. Neste sentido, consideramos o meio histórico e social em que a instituição esteve inserida. Em vista disso, para o desenvolvimento dessa pesquisa, optamos pelo estudo das particularidades da escola, atentando para a autonomia da instituição e dos profissionais que nela atuaram. Dessa forma, compreendemos as instituições educativas como agentes de produção de meios pedagógicos e didáticos que trazem contribuições para a sociedade. Além de pensar como os modelos pedagógicos e seus processos interferem nas estruturas sociais.
Como mencionado anteriormente, esta investigação possui como recorte cronológico os anos de 1971 a 1985, período pelo qual o Grupo Escolar “Dom Benevides” deixou de ser denominado Grupo Escolar e foi intitulado Escola Estadual Dom Benevides. No ano de 2017 completou 109 anos. A escola encontra-se localizada à Praça “Dom Benevides”, número 23, Centro, na cidade de Mariana, Minas Gerais.
FOTO 2- Prédio atual onde funciona a Escola Estadual Dom Benevides
Fonte: Disponível em google/imagens. Acesso em: 01/11/2017
Cabe ressaltar que no Decreto nº 16.244 de 08 de maio de 1974, as unidades públicas de ensino de 1º grau receberam a denominação de escolas estaduais, como podemos notar a seguir:
identificar-se por título próprio, na forma do Anexo 1.1. § 1º - (MINAS GERAIS, 1974)
Contudo, na Escola Estadual Dom Benevides, somente em 1985, foi implantada a extensão de séries, sendo instituídas as turmas de 5ª a 8ª série. A administração da Escola Estadual Dom Benevides foi exercida pela diretora Darcy Dias Betônico do dia 1º de agosto de 1968 até 1994. Nos registros constam sua assinatura até este ano de 1994, conforme Livro de Termo de Posse de número 12.
Conforme o seu Regimento Escolar, a instituição possui como entidade mantenedora o Governo do Estado de Minas Gerais, por meio da Caixa Escolar Dom Benevides. A Caixa Escolar tem a finalidade de prestar serviços de assistência aos alunos, a fim de garantir a possibilidade de estudo, aprendizagem, atendimento social e individual.
Sobre a Caixa Escolar consta no Regimento:
A participação da família e comunidade na obtenção de recursos, sua aplicação e execução de atividades serão estimuladas pela diretora da escola; poderão ser aceitas contribuições espontâneas de alunos ou de seus responsáveis e outros, que serão incorporadas aos recursos da caixa escolar; o aluno gozará de toda assistência escolar prevista no Regimento, a ser proporcionada por todos os serviços nela instituídos (REGIMENTO ESCOLAR, p.24).
Além das especificações mencionadas, a Caixa Escolar proporcionava a aquisição de mobiliário e equipamentos necessários à manutenção, custeio e também à realização de atividades como dia da primavera, festa junina, rifas para ajudar na arrecadação de dinheiro. Os alunos menos favorecidos recebiam uniformes e material escolar financiado por ela. Os familiares, corpo docente e técnico administrativo também deveriam colaborar com a Caixa Escolar. Além disso, foi instituída a Associação de Pais, sendo regida por estatuto próprio, com o objetivo de promover a participação da família na assistência educacional dos filhos.
A escola funcionava nos três turnos: manhã, tarde e noite. Nos turnos matutino e vespertino funcionava o ensino de 1º grau anos iniciais e no período noturno, a educação integrada9. Somente
a partir de 1985, foi instalado o ensino de 2º grau, assim, iniciou novas turmas desse segmento.
9 A oferta da Educação Integrada tem como objetivo possibilitar a formação de pessoas que não tiveram possiblidades
Atualmente a instituição não funciona no turno noturno, tendo apenas os turnos da manhã e da tarde com a oferta do ensino fundamental.
Atualmente o prédio possui nove salas de aula, uma biblioteca, uma cantina, pátio, dois banheiros, sendo um masculino e outro feminino. Possui também uma sala para secretaria, uma sala para professores, uma sala para diretor e supervisor pedagógico.
Com relação ao corpo docente, identificamos as professoras que ministravam aulas no período entre 1971 a 1979. No quadro a seguir, estão indicadas as professoras e os turnos nos quais trabalhavam.
Quadro 03 - Professoras do turno manhã, tarde e noite
Turnos
Professoras manhã tarde noite
Angêla Auxiliadora de Souza X
Ângela Vilas Boas Silva X X
Coraci Rodriguês Rocha X X
Efigênia Antônio Gonçalves X X
Efigênia Maria S. D’Angelo X
Elaide Ferreira X
Elaine Barbosa do Nascimento X X
Elenice Barbosa X
Eliane Maria de Lima X
Elizabeth Elias Camêllo X X
Irene Garcia De Mattos X X
Isabel Maria de Oliveira das Mercês X
Marcia Electo Maciel X
Maria Aparecida de Paula Pereira X
Maria da Conceição Machado Martins X
Maria da Consolação Sifame Coêlho X X
Maria Dalva Cotta X
Maria das Mercês Figueiredo Betônico X X
Maria de Lurdes André Pereira X X
Maria de Lurdes D’Angelo de Sá X
Maria de Lurdes Rocha X
Maria de Lurdes Santos X X
Maria do Perpétuo Socorro Eufrásio X Maria do Socorro Electo de Almeida X
Maria do Socorro Reis X
Maria Geralda da C. Fontoura X X
Maria Imaculada Martins X
Marília Pimenta Santos X
Marina de Oliveira Camelô Souza X
Mercês Maria de Pinho X
Militina Pedrosa X
Neuza da Silva Jorge X
Nirce da Consolação Antônio X
Solange Maria Lemos Amaral X
Vânia Maria da Silva X
Vilmam do Carmo Machado Prado X X
Vitória Dias Batista X
Fonte: Caderno de ponto dos anos entre 1971 a 1972.
Conforme o Caderno de Ponto assinado pelas professoras, percebemos que elas se organizavam de maneira que pudessem trabalhar em dois turnos, de acordo com a disponibilidade e necessidade da instituição.
2.
ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA
INVESTIGAÇÃO
O presente capítulo teve como objetivo expor os encaminhamentos, procedimentos metodológicos e referenciais teóricos da investigação. Esta pesquisa é de cunho qualitativo e tem como metodologia a fonte documental, entrevistas e revisão bibliográfica. Como referencial teórico têm-se os estudos sobre a educação brasileira durante o período militar com ênfase na pedagogia tecnicista e produtivista, discutidos anteriormente.
Para o desenvolvimento do presente estudo, utilizamos a metodologia de abordagem qualitativa para as informações levantadas a partir da coleta de dados. Optamos por esse tipo de metodologia, uma vez que esta permite que o pesquisador recolha os dados e os aborde minuciosamente.
A metodologia de abordagem qualitativa necessita que os dados obtidos sejam examinados de forma que nenhum ato e/ou ação seja desconsiderado, por mais banal que possa parecer. Pois tudo “tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p.49).
Na compreensão dos autores acima, a abordagem qualitativa exige que os pesquisadores, “[...] ao coletarem os dados, não os recolham a fim de confirmar hipóteses apenas, tendo em vista que estes dados serão analisados e as abstrações serão construídas na medida em que vão se agrupando”. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p.50).
Os autores ainda expressam que o pesquisador, no momento em que investiga seu objeto de estudo, cria estratégias e métodos, os quais permitem que se leve em consideração as experiências do ponto de vista do informador. Para estes estudiosos, o modo de conduzir a investigação qualitativa “reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra” (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p.51).
Na compreensão de Rosália Duarte (2004), o que propicia o caráter qualitativo em uma pesquisa não é necessariamente o recurso de que se faz uso, mas sim “o referencial teórico/metodológico eleito para a construção do objeto de pesquisa e para a análise do material coletado no trabalho de campo” (DUARTE, 2004, p.215).
para o supervisor pedagógico e o documento estadual para orientação escolar “Sondagem de interesses e aptidões no currículo de 1 grau” (1975). Tomamos esses documentos para compreender o currículo oficial vigente à época, quais disciplinas eram lecionadas, o que o currículo propunha, como se dava a prática escolar e a organização da formação dos especialistas em educação.
Como fontes escolares (primárias) temos: Livro de Atas (manuscrito) de 1970-1975; Caderno de Ponto dos Professores 1971-1980; Livro de Atas e Termos de Visitas de Inspetores de Ensino (manuscrito) de 1947-1987 e Caderno de Matrícula e Exames de Alunos.
2.1 Fontes legais
Sobre o uso de fontes legais, no caso, as legislações escolares, Luciano Mendes de Faria Filho (1998) ressalta que produzir a legislação como corpus documental significa compreendê-la em diversas dimensões. Para o referido autor:
Isso permitiria um triplo movimento: inicialmente, uma crítica às concepções mecanicistas da legislação, que, grosso modo, a entende como campo de expressão e imposição, única e exclusivamente, dos interesses das classes dominantes; em seguida, permitiria surpreender a legislação naquilo que, me parece, ela tem de mais fascinante: a sua dinamicidade; e várias dimensões do fazer pedagógico, às quais, atravessadas pela legislação, vão desde a política educacional até as práticas da sala de aula (FARIA FILHO, 1998, p.98-99).
A discussão apresentada foi relevante para a pesquisa, pois compreender a política educacional tornou-se fundamental para entendermos as práticas pedagógicas no interior da escola. O documento de orientação escolar “Sondagem de interesses e aptidões no currículo de 1º grau (1975) ” para o Estado de Minas Gerais auxiliou na compreensão do que era proposto pela lei e, a partir desse entendimento, foi possível analisar a prática educativa dentro da sala de aula da Escola Estadual Dom Benevides.
legitimidade, e como tem contribuído para a produção de uma importante interface entre o campo jurídico e pedagógico no Brasil” (FARIA FILHO, 1998, p.100).
O segundo trata-se da lei como linguagem, ou seja, é “a linguagem da tradição e dos costumes, do ordenamento jurídico e da prática social. A lei somente é lei porque encontra sua expressão numa determinada linguagem legal” (FARIA FILHO, 1998, p. 102). E, por fim, o terceiro, a lei como prática social. Esta engloba diversos desdobramentos fundamentais como a sua produção e realização e a lei como prática ordenadora e instituidora, voltada para as relações sociais.
Na elaboração de uma lei, deve-se estar atento para o tipo específico de legislação de que se trata, dessa forma, destaca-se a lei propriamente dita, os regulamentos, as portarias, os órgãos e as pessoas envolvidas na produção da legislação e demais atos cotidianos. Para nossas análises, foi substancial observar esses aspectos na produção de uma lei, visto que as legislações e pareceres educacionais utilizados nesta pesquisa foram produzidos em um contexto de interesses políticos face ao desenvolvimento capitalista e sobre o discurso de modernização do país pelos militares (1964-1985).
A realização da lei está relacionada à produção de novas práticas. Faria Filho (1998) destaca “as abordagens que entendem a legislação como prática de ordenação, controle e formalização de outras (ou novas) práticas” (FARIA FILHO, 1998, p.108). Em vista disso, outra possibilidade de se tratar a legislação apresentada pelo referido autor é pensá-la como inspiradora de novas práticas, o que coloca o processo de apropriação, nesse caso, a ação do sujeito supostamente inspirada pela legislação.
Como prática social, Faria Filho (1998) enfatiza que a legislação, em suas várias dimensões e momentos, significa, ao mesmo tempo, o modo como as lutas sociais são produzidas e expressas. Este aspecto está “ligado à compreensão de que também a lei em sua dinâmica e contradições, objetiva a própria dinâmica das relações sociais em uma de suas manifestações” (FARIA FILHO, 1998, p.11).
cargos executivos e/ou de fiscalização. No mesmo movimento, joga-se, na ilegalidade, boa parte das atividades e práticas dos professores (FARIA FILHO, 1998, p.116-117).
O uso das legislações como fonte nesta pesquisa contribuiu para compreendermos o currículo escolar, sendo este a trajetória que o aluno deve percorrer ao longo de sua formação. E possibilitou a interpretação das ações educativas dos professores em sala de aula, a formação dos profissionais da educação, pois tanto na Lei nº 5.692/1971 quanto na Lei Estadual de 1975, referida anteriormente, foram definidas as especificidades do profissional (pedagogo) alinhando-as numa perspectiva produtivista de educação, na medida em que definiu-se a formação do especialista educacional para atuar dentro do sistema de ensino, dividindo o trabalho escolar e propondo sondagens de interesses e aptidões para o trabalho.
2.1. 1 O Currículo oficial no ensino de Primeiro grau
Como já traçado no capítulo 1, sobre a legislação do período, vale recordar que esta pesquisa teve o respaldo em documentos legais, como a Lei nº 5.962/1971; o Parecer nº 853/1971; o Parecer nº 339/1972 e a Resolução nº 8/1971. Objetivamos compreender, em linhas gerais, o currículo oficial utilizado nos estabelecimentos de ensino público, nos anos de recorte da presente investigação, especificamente, no ensino de 1º grau. Para elucidar essa problemática, recorremos ao estudo de Valnir Chagas (1993); Thiago Rodrigues Nascimento (2015) e Solange Aparecida Zotti (2004).
I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao núcleo comum, definindo - lhes os objetivos e a amplitude; II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino, as matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte diversificada; III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento poderá incluir estudos não decorrentes de matérias relacionadas de acordo com o inciso anterior; § 2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira. (BRASIL, 1971).
O termo “matéria” presente na legislação educacional adquiriu um novo significado. Assim, a matéria seria “todo campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educação,
e em alguns casos acrescentados pela escola. Em outras palavras, seria a matéria-prima a ser
destrinchada nos currículos plenos” (NASCIMENTO, 2015, p.8).
A Resolução nº 8/1971 estabeleceu as matérias que formariam o núcleo comum do currículo que teve seus conteúdos específicos. Vejamos no quadro a seguir:
Quadro 4 - Matérias e conteúdos constitutivos do Núcleo Comum
Matérias Conteúdos/Disciplinas
Comunicação e expressão Língua Portuguesa
Língua Estrangeira (quando houver no estabelecimento) Estudos Sociais História
Geografia
Organização Social e Política do Brasil (OSPB)
Ciências Matemática
Ciências Físicas e Biológicas
Fonte: Resolução nº 8/1971.
Valnir Chagas (1993), relator e conselheiro do Parecer nº 853/1971, propôs a divisão dos conhecimentos em grandes linhas. São elas:
Divisão tríplice.
Conforme Chagas (1993, p. 399), “A conhecida figura dos dois círculos que se interpenetram, ilustra bem a integração que é possível manter na divisão tríplice”. A partir das linhas gerais apresentada por Chagas (1993), delineou-se os objetivos de cada uma das matérias, como pode ser visto no Quadro 5:
Quadro 5 - Núcleo Comum - Matérias e Objetivos Matérias “O ensino visará”:
Comunicação e
Expressão “
Ao cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua
personalidade, nos aspectos físico, psíquico e espiritual, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da Cultura Brasileira” Estudos Sociais “Ao ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais
amplo e complexo, em que deve não apenas viver como conviver, dando ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento”.
Ciências “Ao desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas aplicações”.
Matemática “Tem por função tomar o educando capaz de explicar o meio próximo e remoto que o cerca e atuar sobre ele, desenvolvendo para tanto o espírito de investigação, invenção e iniciativa, o pensamento lógico e a noção da universalidade das leis científicas e matemáticas”.
Fonte: Chagas, 1993, p. 401 (Parecer nº 853/1971)
Conforme Chagas (1993), o artigo 5º, por sua vez, estabelece que:
No ensino de primeiro grau: a) nas séries iniciais, sem ultrapassar a quinta, sob as formas de Comunicação e Expressão, Integração Social e Iniciação às Ciências (incluindo Matemática), tratadas predominantemente como atividades; b) em seguida, e até o fim desse grau, sob as formas de Comunicação em Língua Portuguesa, Estudos Sociais e Matemática e Ciências, tratadas predominantemente como áreas do estudo (CHAGAS, 1993, p.411).
Compreendemos ser oportuno sublinhar que nosso foco consistiu nas atividades das séries iniciais do Ensino de 1º grau. Nessa perspectiva, tanto o Parecer nº 853/1971 quanto o Parecer nº 339/1972 apresentam concepções pedagógicas integradoras. O Parecer nº 853/1971:
primeiros momentos de escolarização [...] (Parecer nº 853/1971 apud Chagas, 1993, p. 400).).
O Parecer nº 853/1971 apresenta uma crítica ao isolamento das disciplinas e a Resolução de nº 8/1971, no artigo 4º, discorre sobre a interdisciplinaridade entre elas, como vemos a seguir:
§ 1° Nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente mediante experiências vividas pelo próprio educando no sentido de que atinja, gradativamente, a sistematização de conhecimentos. § 2a Nas áreas de estudo, formadas pela integração de conteúdos afins, as situações de experiência tenderão a equilibrar-se com os conhecimentos sistemáticos para configuração da aprendizagem. § 3° Nas disciplinas, a aprendizagem se desenvolverá predominantemente sobre conhecimentos sistemáticos (CHAGAS, 1993, p.421).
Assim, o Conselheiro Valnir Chagas indica que a ideia de amplitude “refere-se a divisão adotada, claramente, de um duplo critério de amplitude do campo abrangido naquelas situações e, ao mesmo tempo, da forma de sua abordagem com vistas aos conhecimentos” (CHAGAS, 1993, p.390). Seguindo a ideia de interdisciplinaridade do referido autor, compreendemos que o currículo propunha o estudo das disciplinas partindo do mais simples para o mais complexo.
As questões postas anteriormente nos auxiliaram na compreensão do currículo do ensino de 1º grau, especificamente nos anos iniciais. O currículo apresentado pelo Conselho Federal de Educação foi utilizado no sistema público e privado de ensino. Assim, constituiu-se no documento oficial de ensino, chamado pela escola e professores de “Conteúdo de Ensino ou Conteúdo Programático”.
Diversos foram os pareceres e leis que acompanharam a reforma do ensino de 1 º e 2º graus de agosto de 1971, concebida pelo Conselho Federal de Educação. A parte de formação especial do currículo de ensino de 1º grau disposto no Parecer nº 339/1972, de 06 de abril de 197210,
ocupou-se em esclarecer a qualificação para o trabalho no ensino de 1º grau e as matérias referentes à parte de formação especial do currículo desse seguimento. Retomaremos o referido parecer nas análises dos dados contemplados no capítulo 3.
2.1.2 A Legislação educacional para o supervisor pedagógico
