PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO TÉCNICO
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Juliana Pinto Viecheneski – juliana.viecheneski@ifpr.edu.br Éverton Lucas Martins Silveira – silveira_ever@hotmail.com Instituto Federal do Paraná – IFPR
Rua Pedro Koppe, 100 Irati – PR
Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira - castilho@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR
Av. Monteiro Lobato, s/n – Km 04 Ponta Grossa – PR
Resumo: Este trabalho teve como objetivo investigar as percepções que os estudantes do
Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio possuem sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Fez-se a opção por uma abordagem metodológica qualitativa. Os sujeitos da investigação foram os discentes da 3ª série do Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio, do Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Irati. Para a coleta de dados, foi utilizado o questionário “Views on Science-Techonology-Society (VOSTS)”, na versão portuguesa abreviada, elaborada por Canavarro (2000). Os dados foram analisados e agregados em três categorias de análise: 1) realista – para uma escolha que manifesta uma concepção considerada apropriada; 2) aceitável – para uma escolha que expressa uma concepção parcialmente adequada; e 3) ingênua – para uma escolha inapropriada. De modo geral, os resultados mostraram que nas percepções dos estudantes houve a predominância de posicionamentos aceitáveis e realistas. Verificaram-se, também, alguns posicionamentos ingênuos sobre as dimensões analisadas, que precisam ser discutidos em sala de aula e trabalhados mediante propostas pedagógicas que promovam o debate e a reflexão crítica, para que se propiciem possibilidades de superação. Entende-se que o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) é uma postura epistemológica que pode ser adotada pelos professores e que contribuirá para uma compreensão ampliada do mundo contemporâneo e para a formação de sujeitos críticos e éticos, capazes de tomar decisões responsáveis e transformar positivamente o meio em que vivem.
Palavras-chave: Ciência, tecnologia e sociedade, Estudantes do ensino técnico integrado ao
1 INTRODUÇÃO
O ser humano possui um grande domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos que aumentam a capacidade de produção, melhoram a qualidade de vida das pessoas, tornam o cotidiano mais fácil e mais confortável, proporcionam maior expectativa de vida, para citar alguns exemplos. Entretanto, os modelos de desenvolvimento da ciência e da tecnologia, nem sempre são convergentes com os valores humanos, éticos e democráticos e nem sempre produzem apenas benefícios, mas também geram impactos e consequências para as interações sociais e para o meio ambiente (BAZZO, 2014; CACHAPUZ, 2011).
Como sujeitos imersos nesse universo tecnológico, era de se esperar que todos tivessem consciência das vantagens e dos riscos que a ciência e a tecnologia oferecem, mas contraditoriamente, ainda são poucas pessoas que têm acesso ao conhecimento e criticidade para avaliar os seus impactos e participar responsavelmente em processos decisórios que envolvam a ciência e a tecnologia (BAZZO, 2014; LEAL & GOUVÊA, 2002).
Observa-se que para muitos, as produções científico-tecnológicas provocam reações de encantamento e plena confiança, como se elas fossem capazes de oferecer soluções para todos os problemas da humanidade. Em outros, causam mal-estar, como se fossem as únicas responsáveis pelos riscos e problemas que afetam o planeta (BAZZO, 2014; LIMA FILHO & QUELUZ, 2005; AULER & DELIZOICOV, 2001). De acordo com Bazzo (2014), Vilches & Gil (2003), dentre outros, essas visões precisam ser superadas, pois ambas percebem a ciência e a tecnologia de modo descontextualizado, ignorando as dimensões sociais que permeiam a sua criação e utilização.
É imprescindível uma compreensão crítica sobre a ciência, a tecnologia e suas inter-relações com a sociedade, bem como sobre o seu papel transformador no meio sociocultural e profissional, de modo que todos os cidadãos tenham conhecimento e discernimento ético-político para questionar, analisar e tomar decisões frente às questões que afetam a vida humana (BAZZO, 2014; SANTOS, 2008; AULER & DELIZOICOV, 2001).
Nesse contexto, considera-se fundamental o papel da educação na formação dos sujeitos, uma vez que a educação científica e tecnológica pode contribuir para uma compreensão ampliada das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Isso demanda, por sua vez, um trabalho pedagógico centrado nos valores humanos e na necessária problematização do desenvolvimento científico-tecnológico, desvelando e superando concepções ingênuas e mitos que ainda permanecem no imaginário de muitos sujeitos (SANTOS, 2008; AULER & DELIZOICOV, 2001)
Nessa ótica, este trabalho teve como objetivo investigar as percepções que os estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio possuem sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Entende-se que é importante conhecer as concepções que estão sendo construídas acerca da atividade científico-tecnológica, para que se possa intervir e direcionar a prática educativa, no sentido da formação de sujeitos críticos, éticos e com possibilidades de atuação responsável no meio social.
2 PERCEPÇÕES SOBRE A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA
No contexto contemporâneo, o desenvolvimento científico e tecnológico transforma as atividades cotidianas nos diversos campos da vida pessoal, social e profissional. Muitas dessas transformações são assimiladas pela população de modo inconsciente e não raras vezes, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia gera encantamento e uma confiança excessiva em seu papel para o progresso da humanidade. Bazzo (2014) alerta que isso pode ser perigoso, pois pode distanciar a ciência e a tecnologia dos aspectos sociais, econômicos, políticos e éticos que as envolvem.
O reconhecimento acerca das contribuições da ciência e da tecnologia não pode cegar os sujeitos, levando-os a acreditar que essas são sempre “[...] amigas leais, que arrastam consigo apenas benesses para a sociedade” (BAZZO, 2014, p.109). Sobre essa questão, Auler e Delizoicov (2001) discutem acerca da existência de percepções sobre a ciência e a tecnologia pautadas em uma suposta neutralidade dessas atividades, e que embasam alguns mitos, tais como a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista e/ou redentora da ciência-tecnologia e o determinismo tecnológico.
O mito da superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, parte do pressuposto da existência de neutralidade do indivíduo na atividade científico-tecnológica. Entende-se que o especialista, cientista ou técnico pode resolver problemas, até mesmo problemas sociais, de uma forma ideologicamente neutra. Além disso, as decisões sobre os problemas e questões relacionadas à tecnologia e que são de interesse da população como um todo, são transferidas a especialistas ou cientistas.
A segunda percepção, transformada em mito, parte da ideia de que a ciência e a tecnologia são essenciais para a melhoria das condições humanas e ambientais e que o desenvolvimento de mais ciência e tecnologia, será a solução para os problemas existentes e futuros. Acredita-se que a partir do avanço científico e tecnológico, se obtém o progresso social e são encontradas as soluções para os problemas da humanidade. Todavia, essa perspectiva “[...] ignora as relações sociais em que essa CT são concebidas e utilizadas” (AULER, 2011, p. 76-77).
De acordo com Bazzo (2014, p.107), a presença marcante do domínio da ciência e da tecnologia no cotidiano da população, somada à postura da mídia de exaltação das suas virtudes, faz com que muitos sujeitos passem a confiarem no desenvolvimento científico e tecnológico “como se confia numa divindade”. Nessa perspectiva, uma parcela significativa de pessoas passa a crer que a ciência e a tecnologia só trazem benefícios e, com uma “visão linear de progresso”, entender que a produção científica e tecnológica, necessariamente, torna a vida de todos melhor e mais feliz.
Cabe destacar que o desenvolvimento científico-tecnológico não é um processo neutro, mas ao contrário, é uma construção social moldada por fatores econômicos, políticos e sociais, e seu direcionamento atende a interesses de determinados grupos. Reitera-se, também, que a ciência e a tecnologia produzem benefícios para a população, mas também geram riscos e consequências negativas (AULER & DELIZOICOV, 2001; AULER, 2011; BAZZO, 2014).
No que se refere ao determinismo tecnológico, considera-se que quanto mais avanços tecnológicos acontecerem melhor será a sociedade e o homem, e toda inovação tecnológica é positiva, benéfica. Assim, o avanço científico e tecnológico conduz de forma linear à construção de um mundo melhor. Nota-se que esse mito sustenta-se na mesma concepção do mito anterior, mas adiciona a crença de que a tecnologia é autônoma e livre das influências sociais (AULER & DELIZOICOV, 2001; AULER, 2011).
Gil Pérez et al. (2001), por sua vez, apresentam sete “visões deformadas” que os docentes possuem sobre o trabalho científico: I) concepção empírico-indutivista e ateórica – aquela que ressalta o papel da observação e da experimentação, como processos “neutros”, esquecendo o papel fundamental das hipóteses como orientadoras das pesquisas, bem como das teorias, como norteadoras de todo o processo; II) visão rígida, algorítmica, exata, infalível – o método científico é apresentado como um conjunto de etapas definidas, que devem ser seguidas de maneira mecânica, supõe um controle rigoroso e se esquece do processo criativo e da dúvida; III) Visão a-problemática e a-histórica – destaca-se a transmissão de conhecimentos já elaborados, desconsiderando-se os problemas que se desejava resolver, a evolução dos conhecimentos, as limitações e as dificuldades encontradas; IV) Visão exclusivamente analítica – aquela que ressalta a divisão dos estudos, o caráter limitado, esquecendo os processos de unificação e de construção de conhecimentos mais amplos; V)
Visão acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científicos – aquela que apresenta o desenvolvimento científico como resultado de um crescimento linear, acumulativo; VI) Visão individualista e elitista da ciência – entende que o conhecimento científico é fruto do trabalho de seres iluminados, de gênios que sozinhos realizam descobertas. Ignora-se o papel do trabalho coletivo, dos intercâmbios entre equipes de pesquisadores. VII) Visão descontextualizada e neutra – desconsidera as relações entre ciência, tecnologia e sociedade e promove uma imagem distorcida dos cientistas como sujeitos „acima do bem e do mal‟ (GIL PÉREZ et al., 2001, p. 133).
No entendimento de Gil Pérez et al. (2001), essas visões deformadas, em conjunto, revelam uma imagem ingênua da construção do conhecimento científico. Tais visões precisam ser superadas, uma vez que as concepções dos professores interferem no trabalho pedagógico, de maneira que as concepções ingênuas são mantidas e reproduzidas em sala de aula.
Segundo Auler (2011, p. 76), as percepções equivocadas transformadas “[...] em mitos, dentre outros aspectos, podem resultar numa postura fatalista, exercendo efeito „paralisante‟, reforçando postulações tecnocráticas”. Isso pode ocorrer, conforme o autor, porque a produção científico-tecnológica vista como irreversível, representando o progresso, gera uma ideia de impossibilidade de intervenção do cidadão nos rumos da sociedade, na medida em que sustenta o entendimento de que em nada adiantaria a participação pública, visto que os destinos dos processos em curso permaneceriam inalterados.
Em contraposição a essa ideia, entende-se que as discussões democráticas, a participação dos sujeitos nas decisões sobre questões relacionadas à “[...] tecnociência e a força da opinião pública informada são meios fundamentais para orientar a utilização da ciência e da tecnologia para o progresso da humanidade e não para a sua destruição” (MARTINS & PAIXÃO, 2011, p. 144).
Nessa perspectiva, ressalta-se que o espaço escolar constitui-se em lugar privilegiado para ampliar os conhecimentos dos sujeitos e para promover o exercício da cidadania. Para tanto, os processos educativos precisam garantir o acesso ao conhecimento, propiciar reflexões, problematizações, suscitar dúvidas e questionamentos, que favoreçam a formação de cidadãos éticos, responsáveis e com a criticidade necessária para ponderar, discutir e avaliar as conquistas, os limites e as repercussões do desenvolvimento da ciência e da tecnologia (AULER & DELIZOICOV, 2001; BAZZO, 2014).
Em tais processos, é necessário que os professores realizem ações pedagógicas contextualizadas, com o propósito de: I) desenvolver valores e atitudes coerentes e responsáveis, centradas na condição humana; II) auxiliar na compreensão de conceitos científicos e na compreensão da natureza da ciência; e III) instigar os estudantes a estabelecer relações entre os conteúdos escolares e as problemáticas do cotidiano (SANTOS, 2007).
Efetivar uma educação científica e tecnológica nessa perspectiva requer mudanças no que se refere à postura do professor e as concepções da educação. É preciso preocupar-se com a formação de valores e atitudes, com a participação ativa dos estudantes nas discussões, com a articulação dos conteúdos e o contexto social dos sujeitos, com a problematização crítica do desenvolvimento científico-tecnológico, de seus modelos, valores e ideologias, em oposição ao ensino propedêutico, fundamentado na memorização e na passividade dos estudantes (SANTOS, 2008; SANTOS & MORTIMER, 2002).
De acordo com Bazzo (2015), é importante trabalhar em sala de aula as “variáveis” que interferem na compreensão das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Essas variáveis estão ligadas a tudo o que se refere “à vida e ao homem” e para tratar desses temas, é essencial o processo reflexivo e a prática da leitura, que o autor chama de “cultura do livro”, que “[...] pode trazer de volta a reflexão sobre as inúmeras variáveis que aproximarão a cultura científica-tecnológica da cultura humanística” (BAZZO, 2015, p. 161)
Nessa ótica, faz-se necessária uma educação científica e tecnológica pautada nos valores humanos, que problematize e contextualize as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, que desenvolva atitudes investigativas e reflexivas sobre temas tecnocientíficos, de tal maneira que as percepções sobre a ciência e a tecnologia sejam desmistificadas, e as visões equivocadas que as concebem como processos a-históricos, infalíveis, independentes das influências socioculturais, econômicas e políticas, sejam superadas. E que os sujeitos se apropriem dos conhecimentos científicos e desenvolvam posturas ético-políticas para a participação pública nas questões contemporâneas que envolvem a ciência e a tecnologia (BAZZO, 2014; CACHAPUZ, 2011; AULER, 2011; SANTOS, 2008; AULER & DELIZOICOV, 2001).
Desse modo, é necessário um processo educativo humanístico, que implica não somente melhorar a educação científica e tecnológica, mas como lembra Cachapuz (2011, p.64), trata-se também de buscar uma “educação política no trata-seu mais nobre significado", para possibilitar aos sujeitos uma leitura mais crítica do mundo e o engajamento em sua transformação (FREIRE, 2003).
3 METODOLOGIA
Este trabalho teve como propósito investigar as percepções que os estudantes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio possuem sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Em função disso, fez-se a opção por uma abordagem metodológica qualitativa. Os sujeitos da investigação foram os discentes da 3ª série do Curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Irati.
Escolheram-se estes sujeitos pelo fato de comporem a primeira turma de jovens concluintes do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio do Campus Irati e por considerar que os estudantes do último ano possuem maior maturidade para responder às questões que a pesquisa propôs.
Para a coleta de dados, foi utilizado o questionário “Views on Science-Techonology-Society (VOSTS)”, na versão portuguesa abreviada, elaborada por Canavarro (2000). Essa versão abreviada é composta por 19 itens que possibilitam investigar as concepções de ciência dos estudantes, em uma perspectiva de inter-relação com a tecnologia e a sociedade.
Canavarro (2000, p. 90) propôs uma classificação para as respostas em três categorias, a saber: 1) realista – para uma escolha que manifesta uma concepção considerada apropriada; 2) aceitável – para uma escolha que expressa uma concepção parcialmente adequada, ou seja, para uma escolha “com alguns méritos mas não totalmente adequada”; e 3) ingênua – para uma escolha inapropriada. Neste trabalho essa classificação foi utilizada para a análise das respostas obtidas. A tabela 1, a seguir, mostra os itens e tópicos abordados da versão portuguesa abreviada do VOSTS (Canavarro, 2000).
Tabela 1 - Tópicos abordados da versão portuguesa do VOSTS (Canavarro, 2000). Item Tópico
1 Definição de Ciência 2 Definição de Tecnologia
3 Ciência e Tecnologia e qualidade de vida 4 Controle político e governamental da Ciência 5 Controle político e governamental da Ciência 6 Controle da Ciência pelo setor privado
7 Influência de grupos de interesse particular sobre a Ciência 8 Contribuição da Ciência e da Tecnologia para decisões
9 Contribuição da Ciência e da Tecnologia para a criação de problemas sociais e investimento em C&T versus investimento social
10 Contribuição da Ciência e da Tecnologia para a criação de problemas sociais e investimento em C&T versus investimento social
11 Contribuição da Ciência e da Tecnologia para a resolução de problemas sociais 12 Contribuição da Ciência e da Tecnologia para o bem-estar econômico
13 Ideologias e crenças religiosas dos cientistas 14 Vida social dos cientistas
15 “Efeito do gênero” nas carreiras científicas 16 Tomada de decisão sobre questões científicas 17 Tomada de decisão sobre questões tecnológicas 18 Controle público da Tecnologia
19 Natureza dos modelos científicos
Após a aplicação do questionário, as respostas foram agregadas nas três categorias de análise, com base em Canavarro (2000). Os dados foram analisados item por item, pois cada tópico se refere a uma dimensão da concepção de ciência, em inter-relação com a tecnologia e a sociedade (CANAVARRO, 2000). Considerando o limite de páginas imposto, selecionaram-se para compor este texto apenas alguns itens abordados no questionário, cujos resultados e discussões serão apresentados a seguir.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Entre os 19 itens abordados no questionário, 07 foram selecionados para compor este artigo, a saber: definição de ciência e de tecnologia; contribuição da ciência e da tecnologia para decisões; contribuição da ciência e da tecnologia para o bem-estar econômico; ideologias e crenças religiosas dos cientistas; tomada de decisão sobre questões científicas e tomada de decisão sobre questões tecnológicas.
4.1 Definição de ciência e de tecnologia
Com base na classificação de Canavarro (2000), os resultados mostraram que quanto à definição de ciência, os participantes da pesquisa manifestaram posicionamentos aceitáveis (59,10%) e realistas (22,72%). Observou-se, ainda, que 18,18% dos estudantes não responderam à questão. Entre as respostas aceitáveis, o entendimento de que a ciência é um corpo de conhecimentos, tais como leis e teorias, que explicam o mundo a nossa volta (a matéria, a energia) e, ciência é o estudo de áreas como a Biologia, a Química ou a Física, foram as respostas mais assinaladas.
Os sujeitos que indicaram uma resposta realista concordaram que ciência refere-se à exploração do desconhecido e a descoberta de coisas novas acerca do nosso mundo e do Universo e como eles funcionam.
No que se refere à definição de tecnologia, observou-se que 59,10% dos estudantes apresentaram respostas aceitáveis e 31,81% opções realistas. Os demais participantes (9,09%) não responderam. Dentre as opções aceitáveis, verificou-se que a maioria dos estudantes entende que a tecnologia diz respeito a um conjunto de novos processos, instrumentos, máquinas, utensílios, aparelhos, computadores, coisas práticas que utilizamos no cotidiano e, em menor número, concebem a tecnologia como a aplicação da ciência.
Entre os participantes que fizeram escolhas de respostas realistas, a maioria definiu tecnologia como um conjunto de técnicas para a concepção de produtos, para a organização
do trabalho das pessoas, para o progresso da sociedade. Outra opção bastante assinalada foi a de que a tecnologia é uma técnica para a resolução de problemas práticos.
Constatou-se que no que tange às definições de ciência e de tecnologia, os estudantes não se posicionaram de modo ingênuo, segundo a classificação de respostas de Canavarro (2000), mas a maioria expressou um entendimento que ainda não é totalmente adequado.
Além do entendimento de que a ciência e a tecnologia são meios para descobrir e entender o meio em que se vive e auxiliar na resolução de problemas, é necessária a compreensão de que são processos interdependentes e inter-relacionados com a sociedade. Ciência e tecnologia são construções sociais bastante complexas, marcadas pelos contextos históricos, socioculturais, econômicos e políticos e atendem, em certa medida, aos valores e interesses de determinados atores sociais e, por conseguinte, não correspondem a processos neutros e nem sempre estão em consonância com os valores éticos, democráticos e humanistas. (BAZZO, 2014; AULER, 2011).
4.2 Contribuição da ciência e da tecnologia para decisões sociais
A partir do exemplo de uma decisão social envolvendo a questão da produção de alimentos, os estudantes foram questionados a respeito de quem deveria tomar decisões nesse âmbito. Com base nas respostas, verificou-se que houve a predominância de concepções dentro das categorias aceitáveis e realistas, com 54,55% e 31,82% respectivamente.
Entre os posicionamentos aceitáveis, a maior parte dos estudantes entende que os cientistas e os técnicos devem decidir porque têm formação e conhecem os fatos que lhes permitem a melhor compreensão do problema. Mas, o público em geral deve participar nesta decisão, pela informação ou pela consulta. Os que manifestaram uma ideia realista indicaram que as decisões devem ser tomadas equitativamente. As opiniões dos cientistas e dos técnicos devem ser consideradas, bem como as opiniões das pessoas informadas, por que a decisão afeta toda a sociedade.
As opiniões classificadas como ingênuas somaram 9,09% e o restante (4,54%) não respondeu. Entre as ideias ingênuas, os estudantes indicaram que os cientistas e os técnicos devem tomar as decisões porque têm formação e conhecem os fatos que lhes permitem a melhor compreensão do problema e porque têm o conhecimento e a capacidade de tomar melhores decisões do que os burocratas do governo e das empresas privadas.
É perceptível nessa questão, que os discentes participantes da pesquisa, em sua maioria, têm uma visão de que as decisões tecnocientíficas são de interesse público, porque interferem direta ou indiretamente na vida de todos os cidadãos, e desse modo, não apenas os técnicos ou especialistas devem tomar decisões, mas todos têm o direito de participar, sendo imprescindível a formação científica e tecnológica para uma participação mais coerente e responsável.
No entanto, sabe-se que os problemas da vida cotidiana que são preocupações de todos, muitas vezes, não são levados ao conhecimento e discussão coletiva, não são debatidos democraticamente, mas ficam ao encargo de pequenos grupos de “especialistas”. Assim, “os cidadãos são expulsos do campo político, que é cada vez mais dominado pelos „expertos‟, e o domínio da „nova classe‟ impede de fato a democratização do conhecimento”. (MORIN, 2000, p. 112).
Nesse contexto e sob essas condições, a vida democrática é enfraquecida. Cabe ressaltar que a escola tem um importante papel no acesso ao conhecimento científico e tecnológico e na aprendizagem da vida democrática, que supõe o diálogo, o debate argumentativo, a aprendizagem da escuta e do respeito ao posicionamento do outro (MORIN, 2000). Faz-se necessário assim, um espaço educativo que valorize o debate crítico, a investigação e o questionamento, pois “um sistema de ensino calcado apenas em respostas prontas e acordadas
para os problemas do presente não forma mais que acomodados continuadores da ordem” (BAZZO, 2014, p. 220).
Desse modo, é preciso atuar para que os estudantes adquiram os conhecimentos e desenvolvam atitudes e valores, mediante práticas de questionamento, de análise, de discussão, que favoreçam a compreensão crítica da realidade atual, para a formação de sujeitos capazes de participar de forma mais efetiva e responsável nos processos decisórios frente às questões relacionadas à ciência e a tecnologia (SANTOS, 2007; AULER & DELIZOICOV, 2001).
4.3 Contribuição da ciência e da tecnologia para o bem-estar econômico
No que se refere à contribuição da ciência e da tecnologia para a melhoria do bem-estar econômico, 81,82% dos estudantes manifestaram uma visão classificada como realista, afirmando que a ciência e tecnologia tanto podem produzir melhorias, quanto podem representar o contrário. A opção mais escolhida foi a afirmação de que Mais tecnologia proporciona uma vida mais fácil, mais saudável e mais eficiente. Todavia, mais tecnologia significa também mais poluição, desemprego e outros problemas. O nível de vida pode aumentar, mas a qualidade de vida diminui.
Sobre essas questões, Auler & Delizoicov (2001) discutem que é um mito a ideia de que o desenvolvimento de mais ciência e tecnologia, será a solução para os problemas existentes e futuros e de que a partir do avanço científico e tecnológico, se obterá o progresso social e serão encontradas as soluções para os problemas da humanidade. Assim como o desenvolvimento científico e tecnológico pode trazer benefícios, pode gerar, também, resultados e consequências negativas, tanto nos âmbitos sociais, quanto ambientais.
Como lembra Cachapuz (2011, p. 55):
Nem sempre o papel transformador da tecnociência é convergente com valores éticos e cultura democrática e humanista, sendo reconhecíveis frequentes exemplos a evitar, tais como a desregulação de estruturas e interações sociais, problemas com biodiversidade, mudanças climáticas, ambiente, engenharia genética, etc., que não ajudam à necessária convergência entre o progresso científico-tecnológico e o progresso social.
Isso quer dizer não existe uma relação linear entre o desenvolvimento científico-tecnológico e o desenvolvimento social, humano. Mais ciência e mais tecnologia, não significa, necessariamente, melhor qualidade de vida para todos, não significa que os problemas serão automaticamente superados e que as decisões serão sempre adequadas à maioria. Nessa perspectiva, faz-se necessário no meio escolar, refletir sobre a utilização e os impactos da tecnociência, avaliar as suas vantagens e os seus riscos, a médio e longo prazo, lembrando-se de que, em muitas situações, as decisões tomadas por especialistas têm servido mais aos interesses de grupos privados, do que aos interesses coletivos, éticos e humanos (BAZZO, 2014; CASSAB, 2008; AULER & DELIZOICOV, 2001).
Vilches & Gil (2003), também destacam que compreender o desenvolvimento científico e tecnológico implica em contextualizá-los no meio social, tendo claro que assim como não é adequada uma concepção que coloca a ciência e a tecnologia como fatores exclusivos do progresso, também não é apropriado um entendimento que as consideram como únicas responsáveis pelos problemas que a sociedade enfrenta, ou seja, tanto um, quanto outro posicionamento precisa ser superado, pois não consideram as relações sociais em que a ciência e a tecnologia são criadas e utilizadas.
Quando questionados acerca das influências das crenças religiosas do cientista sobre o desenvolvimento do seu trabalho, constatou-se que 54,55% dos estudantes expressaram opiniões dentro das categorias aceitáveis; 27,28% realistas; 13,63% fizeram opções categorizadas como ingênuas e 4,54% não respondeu.
Entre as visões aceitáveis, a maioria dos participantes defendeu que as influências sobre o trabalho do cientista dependem da religião e da importância e do significado da religião para o indivíduo (o cientista). Para àqueles que assinalaram uma opção realista (27,28%), as crenças religiosas influenciam o trabalho do cientista porque, por vezes, as crenças religiosas podem afetar a forma como o cientista trabalha, como seleciona o problema a estudar, a metodologia a aplicar, os resultados a divulgar, etc. Já os estudantes que fizeram opções ingênuas defenderam que As crenças religiosas não afetam o trabalho do cientista. As descobertas científicas são fundamentadas em teorias e em métodos experimentais. As crenças religiosas são exteriores à ciência.
A partir desses resultados, verifica-se que ainda está presente entre alguns sujeitos, uma ideia de ciência e de tecnologia como processos desinteressados e neutros. Ao contrário disso, ciência e tecnologia são processos sociais, são produzidos por pessoas comuns e desse modo, suas atividades são condicionadas por crenças, ideologias e interesses econômicos, políticos e sociais.
4.5 Tomada de decisão sobre questões científicas
Nesse item da pesquisa, foram levantados questionamentos sobre os fatores que influenciam posicionamentos não consensuais entre os cientistas e a influência de questões éticas e pessoais acerca de um determinado assunto. De acordo com os estudantes que participaram da pesquisa, a discordância em ciência em alguns temas justifica-se:
Sobretudo, porque os cientistas não dispõem de todo o conhecimento sobre os fatos mas, em parte, porque diferem em termos de opiniões pessoais, valores morais ou motivos individuais. Essa resposta enquadra-se na categoria realista de Canavarro (2000), e foi a mais indicada pelos estudantes. Outra resposta realista bastante assinalada foi a afirmação de que a discordância em ciência se dá Por um grande número de razões: falta de fatos, desinformação, teorias diferentes, opiniões pessoais, valores morais ou objetivos individuais.
Outros participantes da pesquisa fizeram opção por uma resposta ingênua, concordando que os posicionamentos não consensuais em ciência ocorrem Porque cada cientista está atento a fatos distintos. A opinião é inteiramente baseada no conhecimento dos fatos por parte dos cientistas e não é possível dispor de conhecimentos sobre todos os fatos e porque os cientistas interpretam os fatos de modo diverso, à luz de diferentes teorias científicas, e não por efeito de valores morais ou motivos pessoais.
Observando-se o total das respostas indicadas pelos estudantes, constatou-se que as escolhas classificadas como realistas somaram 45,46% e as ingênuas somaram 36,36%; 18,18% dos estudantes fizeram escolhas aceitáveis.
Verificou-se assim, que ainda está presente entre as percepções dos estudantes, um posicionamento ingênuo que acredita na suposta neutralidade da atividade científica, como se o sujeito (cientista, especialista) pudesse atuar sem a influência de condicionantes sociais ou conflitos ideológicos ou de interesses, ou mesmo que sua atuação não incorpora questões éticas, religiosas e morais.
4.6 Tomada de decisão sobre questões tecnológicas
Nesse tópico, os estudantes foram questionados se uma tomada de decisão quanto ao uso de uma nova tecnologia, depende ou não de sua eficiência. Com base nos resultados,
constatou-se que a maioria dos estudantes (54,55%) manifestou uma opinião classificada como aceitável, defendendo que a decisão depende de muitas coisas como: custos, eficiência, utilidade, e também os efeitos que essa tecnologia terá em termos de emprego; 18,18% dos participantes indicaram uma opção ingênua, entendendo que a decisão não depende necessariamente da eficiência, mas do fato de ajudar as pessoas e não implicar os efeitos negativos. As novas tecnologias não são utilizadas se causarem danos. Entre os demais participantes, 18,18% não responderam e 9,09 indicaram uma resposta realista.
De acordo com Bazzo (2014, p. 164), seria razoável imaginar que uma sociedade “comprometida com a fabricação de realidades artificiais”, se preocupasse com a “natureza desse compromisso”. Todavia, não é isso que vê acontecer. Apesar do desenvolvimento científico-tecnológico afetar direta ou indiretamente a vida de toda população, uma avaliação crítica acerca das suas repercussões, ainda não é assunto corriqueiro de especialistas, professores, estudantes e cidadãos de modo geral. Sabe-se que muitas tecnologias trazem consequências negativas para o ser humano e o meio ambiente, e, mesmo assim, continuam a ser utilizadas sem uma análise crítica, tanto por parte de quem as elabora, quanto daqueles que as utilizam.
Vale destacar a necessidade do ambiente educativo se constituir em espaço para o questionamento, para o debate e reflexão acerca da ciência e da tecnologia, trazendo à pauta da sala de aula, discussões sobre as inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade, de modo a desmistificar as concepções e colocar em xeque os valores e ideologias subjacentes ao desenvolvimento científico-tecnológico. (AULER & DELIZOICOV, 2001; SANTOS, 2008).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa mostraram que, de modo geral, na percepção dos estudantes sobre ciência, tecnologia e suas relações com a sociedade, houve a predominância de posicionamentos aceitáveis e realistas, segundo a classificação de Canavarro (2000). Verificaram-se, também, em menor número, concepções ingênuas sobre as dimensões analisadas, que precisam ser discutidas em sala de aula e trabalhadas mediante propostas pedagógicas que promovam o debate e a reflexão crítica, para que se propiciem possibilidades de superação.
Entende-se que ter acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos é um direito de todos os cidadãos e cabe aos sistemas de ensino a responsabilidade não somente de possibilitar esse acesso, mas a compreensão crítica acerca dos avanços, limites e impactos do desenvolvimento científico e tecnológico, das influências que a ciência e a tecnologia geram sobre o meio sociocultural, profissional e ambiental e das influências que a sociedade gera sobre o empreendimento científico-tecnológico.
Ressalta-se que a educação sob o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) é uma postura epistemológica que pode ser adotada pelos professores e que contribuirá para promover um entendimento ampliado acerca das relações entre a ciência, a tecnologia e suas dimensões sociais. Essa postura demanda, por sua vez, um trabalho pautado no diálogo, na articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, na contextualização, na problematização e reflexão crítica sobre as inovações da ciência e da tecnologia e sobre as suas diversas repercussões (AULER & DELIZOICOV, 2001; SANTOS, 2008; PINHEIRO et al. 2009).
Efetivar um processo educacional nessa direção implica um comprometimento político do professor e em face de tantos caminhos possíveis para a educação científica e tecnológica, o enfoque CTS destaca-se como uma possibilidade viável de desmistificação da ciência e da tecnologia e da formação de sujeitos críticos, éticos, capazes de tomar decisões responsáveis, tendo sempre como referência o ser humano e o seu meio (BAZZO, 2014; SANTOS, 2008).
Agradecimentos
À Fundação Araucária de Apoio ao desenvolvimento Científico e Tecnológico do Estado do Paraná, ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e ao Instituto Federal do Paraná pelo apoio oferecido.
6 REFERÊNCIAS
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PERCEPTIONS OF STUDENTS FROM TECHNICAL EDUCATION
INTEGRATED TO HIGH SCHOOL UPON RELATIONS AMONG
SCIENCE, TECHNOLOGY AND SOCIETY
Abstract: This paper aimed to investigate the perceptions of students from technical education
integrated to high school upon relations among science, technology and society. It was chosen the option for a qualitative methodological approach. The subjects of the research were the students of the 3rd series of the Technical Course in Computing integrated to high school, from Federal Institute of Paraná (FIPR), Irati's Campus. For data collection, the questionnaire "Views on Science, Technology-Society (VOSTS)" was used in abbreviated Portuguese version, prepared by Canavarro (2000). The data were analyzed and aggregated into three categories of analysis: 1) realistic - for a choice that exhibits a conception considered appropriate; 2) acceptable - for a choice that expresses a partially adequate conception; and 3) naive - to an inappropriate choice. Overall, the results showed that the perceptions of students predominated acceptable and realistic positions. Also be found, some naive positions on the analyzed dimensions that need to be discussed in the classroom and worked through pedagogical proposals that promote debate and critical reflection, in order to propitiate overcoming possibilities. It is understood that the Science-Technology-Society (STS) focus is an epistemological approach that can be adopted by teachers and will contribute to a wider understanding of the contemporary world and the formation of critical and ethical subjects, able to make responsible decisions and positively transform the environment in which they live.
Keywords: Science, technology and society, Students from technical education integrated to
