Comprometimento no Trabalho, Motivação e Estratégias de Aplicação como Preditores de Efetividade de Treinamento
Autoria: Ronaldo Pilati, Jairo Eduardo Borges-Andrade Resumo
A avaliação de ações de treinamento, desenvolvimento e educação corporativa – TD&E é uma questão relevante atualmente, o que exige produção científica de modelos integradores para compreensão do fenômeno, bem como de tecnologias de treinamento eficazes para as organizações. Nesse contexto o presente trabalho tem como objetivo testar um modelo de avaliação de ações de capacitação. Participaram da pesquisa 652 treinados de uma instituição bancária de abrangência nacional. Foram utilizados como instrumentos escalas validadas em estudos anteriores, aplicadas em três momentos diferentes de coleta de dados. Foram testadas 14 hipóteses por meio de modelagem por equações estruturais. Houve corroboração de 10 hipóteses, indicando que variáveis afetivas e estratégias utilizadas, pelo treinado, para aplica-ção do aprendido no trabalho estão relacionadas com a efetividade do treinamento. Conclui-se que os resultados trazem contribuições significativas para a estruturação de uma teoria inte-gradora de ações de TD&E em ambientes organizacionais.
Introdução
O campo de avaliação de treinamento tem chamado a atenção de profissionais e pesqui-sadores nos últimos anos, pois há um interesse crescente, por parte das organizações, na avali-ação de ações de TD&E (Treinamento, Desenvolvimento e Educavali-ação corporativa). A investi-gação científica em avaliação dessas ações tem sido realizada a partir do desenvolvimento de modelos de avaliação que buscam, cada um a seu tempo, relacionar diferentes variáveis rele-vantes com indicadores de efetividade de ações de TD&E. Como forma de organização po-der-se-ia classificar esses modelos de avaliação em dois grandes grupos: (a) modelos genéri-cos, em que descrições de grandes conjuntos de variáveis relacionadas aos processos de TD&E são feitas, os quais, em sua maioria, têm caráter somativo e geralmente influenciam a pesquisa e a atuação profissional no campo, pois servem como elementos norteadores para compreensão dos fenômenos relacionados a TD&E (e.g. Borges-Andrade, 1982; Goldstein, 1993; Hamblin, 1978); e (b) modelos específicos que, na maioria das vezes, partem de mode-los do primeiro tipo e são construídos com o intuito de testar relações entre um conjunto de variáveis específicas e resultados do treinamento nos níveis individual e organizacional (e.g. Abbad, 1999; Holton III, Bates, Seyler e Carvalho, 1997; Sallorenzo, 2000; Tannenbaum, Mathieu, Salas e Cannon-Bowers, 1991).
Os modelos genéricos têm uma importante função porque agem como organizadores do campo de conhecimento em avaliação de TD&E, enquanto os modelos específicos efetivam o teste empírico da relação entre variáveis. A produção continuada de conhecimento de TD&E possibilita, então, o desenvolvimento de modelos específicos que, por sua vez, aprimoram os modelos genéricos, resultando na produção tecnológica em TD&E. Nesse zeitgeist de produ-ção de conhecimento é que se insere o presente estudo, pois seu objetivo é desenvolver e tes-tar um modelo específico, por meio do estabelecimento da relação existente entre variáveis dos treinandos e do ambiente pós-treinamento com indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
O modelo desenvolvido nesse trabalho incorpora tradições teóricas das psicologias ins-trucional, social, organizacional (principalmente aquelas trazidas dentro do campo de compor-tamento organizacional) e do treinamento. O cruzamento dessas tradições teóricas é algo pre-mente para o desenvolvimento desses modelos, pois se compreende que a avaliação de ações de TD&E faz parte da área de conhecimento da psicologia organizacional, especificamente da
subárea de comportamento organizacional, com aplicações nesta área e em administração e educação.
Um outro aspecto de fundamental importância que deve ser ressaltado nos estudos de avaliação de TD&E é relativo ao uso do termo “efetividade”. Os modelos de avaliação bus-cam identificar o grau de efetividade de uma ação ou um conjunto de ações instrucionais. Uma diferenciação fundamental que deve ser feita nesse contexto diz respeito ao nível de aná-lise (Kozlowski e Klein, 2000) em que o modelo de avaliação mensura a efetividade. O pre-sente estudo tem como objetivo descrever a relação de variáveis preditoras no nível individual de análise. Portanto, não tem como função avaliar efeitos nos níveis de análise organizacional ou de valor final. Nesse sentido, salienta-se que o uso do conceito efetividade, ao longo do presente estudo, refere-se aos resultados do treinamento no trabalho dos treinados.
A seguir será realizada a discussão teórica das variáveis envolvidas no modelo em estu-do, iniciando-se pelas variáveis individuais, ou características dos treinandos, seguindo-se as variáveis relativas ao ambiente de trabalho pós-treinamento e a variável critério do estudo.
Como primeiro conjunto de variáveis relevantes que possibilitaram a construção do mo-delo de investigação, situam-se as variáveis comumente encontradas na linha de pesquisa de características dos treinandos. Uma breve discussão conceitual e teórica sobre cada uma des-sas variáveis é realizada.
A primeira variável do modelo é comprometimento no trabalho. Esse é um construto com extensa tradição de pesquisa dentro da disciplina de comportamento organizacional. A-pesar de serem escassos os relatos de estudos empíricos que relacionem o comprometimento no trabalho e a efetividade do treinamento, alguns autores já apontam para evidências nesse sentido. Goldstein (1993) ressalta o papel das características da clientela no resultado do trei-namento, entre estas características as atitudes. Rodrigues (2000) e Cheng e Ho (2001) apre-sentaram relatos de pesquisa em que se observou que o comprometimento no trabalho é predi-tor de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
A maioria dos estudos sobre comprometimento tem adotado a definição clássica de Mowday, Porter e Steers (1982), na qual o vínculo do trabalhador com a organização é cons-truído por meio da internalização das normas, valores e regras da instituição. Outros pesqui-sadores transpuseram essa definição para um outro foco da esfera de vida do trabalho, como é o caso do estudo de Meyer, Allen e Smith (1993), que propuseram um instrumento de múlti-plas bases para avaliar o vínculo do trabalhador com a carreira e/ou profissão. Além da carac-terística de múltiplos focos (i.e. organização e carreira), o conceito também é composto por múltiplas bases. Por base de comprometimento entende-se o tipo de vínculo do trabalhador com aquele foco específico. Várias bases foram descritas por autores da área (e.g. Bastos, 1994).
Na perspectiva crítica do conceito de comprometimento organizacional, McCaul, Hinsz e McCaul (1995) propõem que ele deve ser entendido como uma atitude geral em relação à organização, mensurada por meio de uma reação afetiva e avaliativa. Segundo os autores, um grande número dos estudos empíricos aponta para a existência de apenas um fator para os instrumentos de medida, o que indica uma estrutura unidimensional afetiva. Esses autores realizaram um estudo longitudinal em duas aplicações do instrumento de medida de Mowday e cols. (1982). Observaram que a estrutura unidimensional da atitude em relação à organiza-ção explicou mais de 60% da variância nos dois momentos da pesquisa. A proposta feita por McCaul e cols. (1995) pode perfeitamente ser estendida a todos os focos de comprometimen-to, pois essa questão conceitual permanece. Bastos (1994) realizou uma análise conceitual sobre comprometimento, tomando como referencial a filosofia da linguagem. O autor conclui pelo rompimento da estrutura tripartite ou de três bases do fenômeno (i.e. crenças, afeto e intenções) de comprometimento com o trabalho, propondo que o mesmo seja conceituado como uma atitude frente aos múltiplos focos de avaliação. Diante desse contexto de crítica
conceitual a comprometimento, bem como pela busca de um modelo de estudo e mensuração mais parcimonioso, assume-se no presente trabalho comprometimento como uma atitude mul-tidimensional no trabalho, relacionado à organização e a carreira.
A segunda variável individual do presente estudo é motivação, que tem sido largamente investigada no campo de TD&E. Vários trabalhos têm buscado compreender o papel exercido pela motivação do treinando em diferentes momentos do treinamento e relacioná-la com di-versos resultados do treinamento, como satisfação com o evento instrucional, aprendizagem, transferência do treinamento, entre outros (e.g. Colquit, LePine e Noe, 2000). Muitos desses trabalhos relatam que a motivação exerce um importante papel na predição de diferentes tipos de resultados de treinamento. A pesquisa nacional tem demonstrado que a motivação do trei-nando após o treinamento tem uma relação maior com o resultado em curto prazo do que em longo prazo (Sallorenzo, 2000). Segundo Colquit, LePine e Noe (2000), a motivação dos trei-nandos exerce grande influência mediadora sobre variáveis de efeitos do treinamento no tra-balho, o que ressalta sua importância para o estudo de fenômenos relacionados à avaliação de TD&E.
De forma geral, se observa que a maioria dos estudos na área de TD&E mensuram a motivação do treinando a partir de uma perspectiva unicamente perceptual. A maioria dos estudos, por exemplo, não considera as pressuposições do modelo teórico apresentado por Vroom (1964), no qual a motivação para se engajar em determinado esforço está relacionada a três variáveis (valência, instrumentalidade e expectância). Sonnentag, Niessen e Ohly (2004) argumentam que o modelo mais promissor de estudo de motivação como preditora de resultados de treinamento e aprendizagem no trabalho é o modelo da expectância, devido a sua capacidade preditiva já demonstrada em estudos contemporâneos em comportamento or-ganizacional. Entretanto, os autores chamam a atenção para a necessidade de mais estudos que mensurem motivação dentro desta perspectiva. Lacerda (2002) apresenta um relato rele-vante sobre esta questão, pois a autora logrou identificar grau significativo de predição de instrumentalidade sobre impacto do treinamento. Portanto, faz-se necessário o desenvolvi-mento de estudos que busquem traçar tais relações, o que fará parte do modelo submetido a teste no presente estudo.
A terceira variável individual de investigação é denominada estratégias para aplicação no trabalho do aprendido em treinamento. Esse conceito está relacionado ao papel exercido pelo treinando no ambiente de trabalho pós-treinamento. O papel ativo do treinando nesse ambiente pode aumentar a probabilidade da aplicação do aprendido no trabalho.
Nesse contexto é que Pilati e Borges-Andrade (no prelo) fizeram uma proposição con-ceitual e desenvolveram uma medida para avaliar o nível e o tipo de estratégias que treinandos utilizam, no ambiente de trabalho posterior ao treinamento, visando criar condições de aplica-ção do aprendido. Este conceito foi baseado nos estudos de desenvolvimento de comporta-mentos de aumento de transferência no ambiente pós-treinamento. São dois os principais mo-delos. No primeiro, baseado na psicologia clínica e objetivando diminuir as recaídas de adic-tos a drogas, Marx (1982) desenvolveu um conjunto de procedimenadic-tos para que os treinandos fossem capazes de prevenir recaídas em comportamentos emitidos anteriormente ao treina-mento. Esse modelo foi posteriormente aplicado com êxito em treinamentos gerenciais, fora do âmbito da adição a drogas, e os resultados das pesquisas apontaram grande efeito das estra-tégias de transferência sobre efetividade do treinamento no trabalho. (e.g. Burke, 1997; Gist, Stevens e Bavetta, 1991; Morin e Latham, 2000). O segundo modelo apresentado na área é denominado estabelecimento de metas e possui origem na psicologia organizacional. O esta-belecimento de metas associado ao conteúdo de um evento instrucional tem apresentado bons resultados para aprimorar a transferência do aprendido para o trabalho (e.g. Burke, 1997; Gist, Stevens e Bavetta, 1991; Morin e Latham, 2000). Sendo capazes de definir metas de aplica-ção, os treinandos se tornam mais aptos a aplicar o aprendido.
A proposta conceitual de estratégias de aplicação no trabalho do aprendido em treina-mento, realizada por Pilati e Borges-Andrade (no prelo), parte do princípio de que as pessoas desenvolvem estratégias de aplicação independentemente de uma capacitação formal para isso. Baseados nos princípios subjacentes aos modelos de aumento de transferência e em dis-cussões sobre comportamentos proativos no trabalho (Crant, 2000) e de estratégias de apren-dizagem no trabalho (Holman, Epitropaki e Fernie, 2001), os autores propuseram o conceito e validaram uma medida para aferição do fenômeno, encontrando resultados satisfatórios para a proposição teórica.
Findada a apresentação das variáveis individuais do presente modelo de investigação segue-se com a apresentação das variáveis contextuais.
As pesquisas têm apontado que variáveis do ambiente pós-treinamento exercem influ-ência capital no resultado do treinamento no comportamento dos treinados (Abbad, Pilati e Pantoja, 2003; Arthur Jr., Bennet Jr., Edens e Bell, 2003). Holton III e cols.(1997) relatam que, cada vez mais, se torna prioritário o estudo de variáveis situacionais no ambiente pós-treinamento, para se compreender os mecanismos que levam os treinandos a transferirem a aprendizagem para o trabalho. Segundo esses autores, apenas 10% dos esforços de treinamen-to são transferidos para o ambiente de trabalho, resultando em uma enorme perda financeira e tecnológica para as organizações. Para Holton III e cols., boa parte dessa perda ocorre porque não existe preocupação dos profissionais nas organizações em proporcionar um ambiente pós-treinamento que seja “suportivo” para recepcionar adequadamente os novos CHAs desenvol-vidos pelos treinandos.
Roullier e Goldstein (1993) apresentaram um trabalho que buscou relacionar a influên-cia da percepção do clima para transferêninfluên-cia de treinamento sobre a transferêninfluên-cia do aprendi-do para o trabalho. Esses autores definiram clima para a transferência como uma variável per-ceptual composta por dois conjuntos de indicadores: um relacionado às pistas situacionais e outro relacionado às conseqüências associadas ao uso dos CHAs no ambiente de trabalho. Os autores observaram que os dois conjuntos de indicadores de clima para a transferência de trei-namento (i.e. dicas situacionais e conseqüências) exerciam o mais importante papel na predi-ção de transferência do treinamento. Um esforço essencial para a pesquisa em TD&E foi a-presentado por Abbad (1999). Com base em uma análise sobre o conceito clima para a trans-ferência, a autora propõe que o conceito de suporte à transferência seja usado em substituição ao primeiro, tendo em vista a sua maior parcimônia e capacidade de delimitação conceitual. A autora demonstrou que mais de 50% da variabilidade de impacto do treinamento no trabalho poderia ser explicada pela percepção que os funcionários tinham do suporte que recebiam da organização para aplicação do aprendido. Novamente, esses resultados apontam para a impor-tância da percepção de apoio ambiental para o resultado em longo prazo do treinamento, que, indubitavelmente, deve ser estudada e inserida nos modelos de avaliação de resultados de treinamento.
O primeiro indicador de resultado de treinamento no presente modelo de investigação também é um preditor de efetividade. Esse indicador é a satisfação com as ações instrucio-nais, também denominado de reação ao treinamento. Morgan e Casper (2000) argumentam que reação ao treinamento deve ser entendida como um conceito multidimensional. Esses autores sustentam que estudos na área não encontram relação preditiva de reações com efeti-vidade de treinamento porque falharam em conceber esse fenômeno em uma perspectiva mul-tidimensional. Dessa feita, deve-se continuar tomando esse nível de avaliação de treinamento como preditor, buscando seu valor preditivo sobre indicadores de efetividade de treinamento no trabalho (Abbad, Pilati e Pantoja, 2003).
A variável critério do presente estudo é a efetividade de treinamento no trabalho e per-tence ao conjunto de variáveis de comportamento organizacional. Esse fenômeno passa pela noção conceitual de transferência de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho que
são advindos dos modelos clássicos de avaliação de treinamento (e.g. Hamblin, 1978; Kirpa-trick, 1976), no nível denominado comportamento no cargo. Esses teóricos pressupunham que um dos objetivos do treinamento seria provocar uma modificação no comportamento do trei-nado, quando este estivesse executando atividades atinentes às suas atribuições ocupacionais. Basicamente são dois os indicadores de efeito do treinamento no comportamento no cargo utilizados nesse estudo. Segue-se, no presente estudo, as recomendações conceituais apresen-tadas por Pilati e Abbad (no prelo), aonde o efeito do treinamento no trabalho do treinado está relacionado aos conceitos de (a) transferência de aprendizagem, ou seja, o uso no trabalho do conjunto de desempenhos específicos aprendidos na ação educacional e (b) impacto do trei-namento no trabalho, que diz respeito ao efeito que o treitrei-namento provocou no desempenho e na motivação do egresso na execução de seu papel ocupacional na organização.
A partir da elaboração teórica das variáveis e modelos da literatura em avaliação de TD&E foram formuladas hipóteses para teste empírico do modelo do presente estudo. A se-guir são apresentadas essas hipóteses, organizadas no Quadro 1, bem como uma breve funda-mentação teórica relacionada a cada uma das hipóteses.
Quadro 1 – Justificativa teórica e hipóteses do estudo
Fundamentação Teórica Hipóteses
Tannenbaum, Mathieu, Salas e Cannon-Bowers (1991) indicaram que um treinamento de socialização aumentou o comprometimento, a auto-eficácia e a motivação e que o atendimento das expectativas dos treinados promoveu o incremento das variáveis indi-viduais no ambiente pós-treinamento. Pressupõe-se, então, que o treinamento terá efeitos em variáveis individuais.
H1 – Comprometimento no trabalho antes do treina-mento terá relação positiva com comprometitreina-mento posterior ao treinamento;
H2 – Comprometimento no trabalho será preditor positivo da força motivacional;
H3 – Comprometimento no trabalho antes do treina-mento será preditor de motivação para aprender. Vários estudos indicam que o papel exercido pela
motivação no ambiente de treinamento é importante para se compreender o resultado do mesmo no traba-lho (e.g. Colquit, Le Pine e Noe, 2000; Sallorenzo, 2000). Também existem indicações de que o modelo de expectância possui predição sobre resultados de treinamento (e.g. Lacerda, 2002) e pode ser preditor de outras variáveis do contexto pós-treinamento.
H4 – Motivação para aprender será preditor positivo de força motivacional para aplicar;
H5 – Força motivacional para aplicar será predi-tor positivo de reação ao treinamento;
H6 – Força motivacional será preditor positivo de percepção de suporte à transferência de treinamento;
H7 – Força motivacional será preditor positivo de estratégias para aplicação do aprendido no ambi-ente pós-treinamento;
H8 – Força motivacional será preditor positivo de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho. Dada a influência exercida pelo ambiente posterior
ao treinamento sobre as percepções do trabalhador nesse ambiente, o foco principal de seu comprome-timento exercerá uma relação preditiva sobre a per-cepção de suporte à transferência.
H9 – Comprometimento no trabalho pós-treinamento será preditor de percepção de suporte à transferência.
Poucos estudos que relacionam comprometimento no trabalho e efetividade de treinamento têm sido obser-vados. De forma geral, algumas evidências foram relatadas (e.g. Cheng e Ho, 2001; Rodrigues, 2000).
H10 – Comprometimento no trabalho pós-treinamento será preditor de indicadores de efetividade do treina-mento no trabalho.
O papel ativo do treinando no ambiente pós-treinamento é um fator relevante para o efeito do treinamento no trabalho (e.g. Burke, 1997; Gist, Stevens e Bavetta, 1991; Morin e Latham, 2000).
H11 – Percepção de suporte à transferência de treina-mento será preditor negativo de estratégias para apli-cação do aprendido no ambiente pós-treinamento; H12 – Estratégias para aplicação do aprendido será preditor positivo de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Quadro 1 – Justificativa teórica e hipóteses do estudo (cont.)
Justificativa Teórica Hipóteses
Os resultados do treinamento são rigorosamente atre-lados ao contexto. Evidências sucessivas apontam para isso (e.g. Abbad, 1999; Abbad, Pilati e Pantoja, 2003; Salas e Cannon-Bowers, 2001).
H13 – Percepção de suporte à transferência de treina-mento será preditor positivo de indicadores de efetivi-dade do treinamento no trabalho.
Morgan e Casper (2000) propõem que a mensuração de reações seja feita considerando as características multidimensionais do fenômeno. Dessa forma, essa será preditora de efetividade do treinamento.
H14 – Reação multidimensional ao treinamento será um preditor positivo dos indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Método
Participaram deste estudo 652 funcionários de uma instituição bancária brasileira de a-brangência nacional. Do total de treinamentos desenvolvidos e oferecidos por essa instituição no período de setembro de 2003 a março de 2004, foram selecionados, pela conveniência da própria instituição, 17 treinamentos presenciais, que foram avaliados. Identificou-se uma taxa de mortalidade (relativa à aplicação do questionário de último dia de treinamento) da ordem de 47,5%. A análise desses dados apontou que existe uma diferença de características indivi-duais entre os respondentes e os não respondentes da pesquisa. As pessoas que responderam obtiveram valores estatisticamente superiores em comprometimento organizacional, motiva-ção para fazer uso das novas competências no trabalho e reações ao instrutor, à utilidade do treinamento e à programação do treinamento. Esses resultados corroboram dados de mortali-dade de estudos correlacionais, aonde há uma diferença de respondentes e não respondentes em termos de variáveis individuais (e.g. Rogelberg, Conway, Sederburg, Spitzmüller, Aziz e Knigth, 2003).
Com relação aos dados demográficos, 61% dos respondentes são do sexo masculino, 62,3% casados, 61% têm filhos e 44% nível superior completo. Do total da amostra, 36% a-firmaram ocupar cargo de chefia/supervisão, 77% receberam promoções, sendo que dentro desse grupo 42% relataram ter recebido até duas promoções, 24% tiveram sua primeira ocu-pação profissional no banco pesquisado, 90% informaram que freqüentam poucas vezes ou nunca freqüentam atividades sindicais e 81% que pretendem se aposentar no banco. Com re-lação a uma situação hipotética apresentada ao final do questionário, sobre abandono da ativi-dade laboral em função de possibiliativi-dade de independência financeira, 48% alegaram que con-tinuariam trabalhando. A idade média da amostra foi de 37,7 anos (d.p. = 8,73 anos), o tempo médio de experiência profissional foi de 18,3 anos (d.p. = 8,8 anos) e o tempo médio de banco foi de 13,3 anos (d.p. = 9,2 anos).
Foram utilizados instrumentos desenvolvidos e validados em estudos anteriores. Esses foram administrados em questionários auto-aplicáveis, que continham instruções gerais de preenchimento, bem como informação sobre voluntariedade da pesquisa e de tratamento anô-nimo dos dados. Os dados obtidos da aplicação foram submetidos a processos de análise fato-rial confirmatória (AFC) para o teste da estrutura fatofato-rial. Todos atingiram resultados satisfa-tórios, sendo, então, indicados para o uso em análises por estruturas de covariância. A seguir, são apresentados os dados de estrutura empírica da análise fatorial exploratória de cada uma das escalas na amostra do presente estudo.
Comprometimento no trabalho foi mensurado por meio das escalas apresentadas por Bastos (1994). Comprometimento organizacional, com 9 itens, comprometimento profissio-nal, com 7 itens e comprometimento sindical, com 10 itens. Obtiveram cargas fatoriais vari-ando de 0,38 a 0,91 e índices de confiabilidade (alphas de Cronbach) com variação entre 0,82 e 0,90.
Motivação para aprender foi mensurada por meio do instrumento desenvolvido por P. Warr (comunicação pessoal, 24/03/2003) com seis itens, com cargas variando entre 0,42 a 0,73 e índice de consistência interna de 0,80. Já força motivacional foi mensurada por meio da escala de valência e instrumentalidade desenvolvida por Lacerda (2002), com base no modelo de Vroom (1964). É uma escala de 14 itens com cargas que variaram de 0,49 a 0,71 e alpha de 0,89.
Percepção de suporte à transferência de treinamento foi mensurada por meio das escalas de Abbad (1999). A primeira avalia a percepção de suporte psicossocial à transferência de treinamento, com 17 itens e a segunda a percepção de suporte material à transferência de trei-namento, com 5 itens. As cargas fatoriais variaram de 0,50 a 0,90 e os índices de consistência interna foram superiores e 0,90.
Reação ao treinamento foi mensurada por meio da escala desenvolvida por Abbad (1999), com três fatores: reação ao instrutor, reação à programação e reação a utilidade do treinamento. Obteve cargas fatoriais variando de 0,33 a 0,92 e índices de consistência interna superiores a 0,90.
Estratégias para aplicação no trabalho do aprendido em treinamento foram mensuradas por meio da escala desenvolvida e validada por Pilati e Borges-Andrade (no prelo), que possui dezenove itens agregados em dois fatores. O primeiro fator é denominado ações de modifica-ção do ambiente para criamodifica-ção de condições de aplicamodifica-ção (ou estratégias comportamentais) e o segundo cognições e afetos para aplicação do aprendido (ou estratégias cognitivo-afetivas). No presente estudo as cargas fatoriais variaram de 0,50 a 0,93 e os índices de consistência interna foram superiores a 0,90.
Os indicadores de efetividade do treinamento foram aferidos por meio de três escalas. A primeira é de impacto do treinamento em amplitude, desenvolvida por Abbad (1999) com 12 itens e alpha superior a 0,89 e cargas fatoriais variando de 0,51 a 0,76. A segunda medida é de impacto em profundidade, desenvolvida especialmente para cada um dos treinamentos avalia-dos. Por ser específica para cada treinamento, não foi possível submetê-la a um processo de validação psicométrica de constructo. A terceira escala avalia o impacto do treinamento sobre os indicadores individuais de desempenho corporativo da instituição e possui 6 itens com es-trutura unifatorial, com cargas fatoriais variando de 0,89 a 0,94 e alpha de 0,97.
A coleta de dados foi realizada em três momentos distintos: (T1) no primeiro dia de treinamento; (T2) no último dia de treinamento e (T3) cerca de três meses depois do treina-mento. Esse processo foi feito por intermédio de interlocutores dentro da instituição bancária. Uma funcionária, técnica da área de avaliação de treinamento, ficou responsável, dentro da organização, pela coordenação nacional geral do processo de coleta de dados. Responsáveis locais realizaram as aplicações de T1 e T2. O questionário de T3 foi enviado diretamente aos participantes da pesquisa em seus locais de trabalho, graças a informações por eles prestadas ao responderem aos questionários de T1 e T2.
A análise dos dados foi realizada por meio de modelagem por equações estruturais, se-guindo os princípios apresentados por diferentes autores (e.g. Arbukle e Wothke, 1999; Bol-len, 1990; Boomsma, 2000; Byrne, 2001; Kaplan, 2000). É importante ressaltar que foram realizadas análises exploratórias, com o objetivo de adequar os dados aos pressupostos do modelo linear geral de acordo com as recomendações de Tabachnick e Fidell (2001). Depois de identificados os índices, os dados foram sistematicamente trabalhados, buscando sua modi-ficação para aproximá-los dos pressupostos das análises do modelo linear geral. Para a mode-lagem por equações estruturais foi utilizado o programa AMOS v. 4.0. Como resultados da modelagem por equações estruturais, foram observados vários índices como coeficientes de regressão entre as variáveis do modelo, índices de adequação comparativos (i.e. CFI e GFI) e índices de resíduos ou de ajuste próximo (i.e. RMR e RMSEA). Foram utilizados como
crité-rios de indicação da adequação do modelo testado aos dados valores superiores a 0,90 do GFI e do CFI e valores inferiores ou próximos a 0,08 para o RMSEA.
Resultados
O modelo estrutural testado é apresentado na Figura 1. Nessa Figura, as variáveis repre-sentadas por circunferências são variáveis latentes, que possuem dois indicadores observáveis cada uma, correspondendo aos fatores extraídos nas escalas de medida, por ocasião de sua validação psicométrica. Por economia de espaço optou-se por suprimi-las do modelo gráfico. Assim, CT1 (Comprometimento no Trabalho antes do Treinamento) inclui os indicadores de comprometimento organizacional (CO1) e com a carreira (CC1) associados à mesma. O mesmo ocorre com CT2 (Comprometimento no Trabalho depois do Treinamento), que inclui CO2 e CC2 (equivalentes respectivamente a CO1 e CC1). Já ST (Suporte à Transferência) incorpora os fatores SMT (Suporte Material à Transferência) e SPT (Suporte Psicossocial à Transferência). Por sua vez, os fatores da variável latente EATAT (Estratégias para Aplica-ção no Trabalho do Aprendido em Treinamento) são EC (Estratégias Comportamentais) e EA (Estratégias Cognitivo-Afetivas). RT (Reação ao Treinamento) possui os fatores RU (Reação à Utilidade), RI (Reação ao Instrutor) e RP (Reação à Programação) associados à mesma. As variáveis indicadoras de efetividade do treinamento no trabalho são IA (Impacto em Amplitu-de), IP (Impacto em Profundidade) e FD (Fatores de Desempenho).
Nas Tabelas 2, 3 e 4 são apresentados os coeficientes estimados de regressão brutos (CB), padronizados (CP), razões críticas (RC) e variação dos coeficientes estimados pelo Mé-todo bootstrap em 500 amostras obtidas aleatoriamente pelo programa de análise de dados, a partir da amostra do estudo. Essas tabelas apresentam todos os resultados de estimadores de regressão do modelo estrutural, representado graficamente na Figura 1.
Figura 1 – Modelo estrutural teórico
A Tabela 1 apresenta os coeficientes de regressão das variáveis latentes sobre seus indi-cadores observados, sendo todos significativos e com grandes magnitudes variando de 0,316 a 0,929. Além disso, ela indica que a variação da estimação nas amostras bootstrap é pequena, com uma média de estimativas extremamente próxima daquela obtida pelo MLE (Estimador da Máxima Verossimilhança), reforçando a estabilidade dessas estruturas latentes hipotetiza-das. FM RT EATAT ST MA CT1 CT2 IA IP FD FM RT RT EATAT EATAT ST ST MA CT1 CT1 CT2CT2 IA IP FD IA IP FD
Tabela 1 – Coeficientes de Regressão Estimados pelo MLE no Teste do Modelo das Va-riáveis Latentes e Respectivas Variações em 500 Amostras Bootstrap
Relações MLE Booststrap
CB* CP* RC* Média EP* 1. CT1 ⇒ CO1 1,000 0,797 - 1,000 - 2. CT1 ⇒ CC1 1,094 0,831 17,909 1,097 0,078 3. CT2 ⇒ CO4 1,000 0,835 - 1,000 - 4. CT2 ⇒ CC4 1,160 0,863 19,078 1,160 0,077 5. RT ⇒ RU 1,000 0,810 - 1,000 - 6. RT ⇒ RI 0,996 0,761 14,679 0,999 0,095 7. RT ⇒ RP 1,053 0,753 14,630 1,055 0,099 8. ST ⇒ SPT 1,000 0,929 - 1,000 - 9. ST ⇒ SMT 0,309 0,316 7,164 0,305 0,050 10. EATAT ⇒ EC 1,000 0,749 - 1,000 - 11. EATAT ⇒ EA 1,298 0,928 22,538 1,309 0,066
* CB – Coeficiente Bruto estimado pelo MLE; CP – Coeficiente Padronizado estimado pelo MLE; RC – Razão Crítica da esti-mação MLE; EP – Desvio-Padrão da Estiesti-mação nas Amostras
Bootstrap.
Tabela 2 – Coeficientes de Regressão Estimados pelo MLE no Teste do Modelo das Rela-ções entre Variáveis Preditoras e Respectivas VariaRela-ções em 500 amostras Bootstrap
Relações MLE Booststrap
CB* CP* RC* Média EP* 1. CT1 ⇒ MA 0,347 0,326 7,508 0,347 0,046 2. CT1 ⇒ CT2 1,000 0,861 - 1,000 - 3. CT1 ⇒ FM 0,234 0,196 4,175 0,235 0,058 4. MA ⇒ FM 0,088 0,078 1,825 0,088 0,050 5. CT2 ⇒ ST 0,363 0,389 8,778 0,352 0,044 6. FM ⇒ ST 0,154 0,171 4,139 0,156 0,041 7. FM ⇒ RT 0,408 0,553 11,043 0,408 0,047 8. ST ⇒ EATAT 0,636 0,771 10,317 0,667 0,109 9. FM ⇒ EATAT 0,134 0,180 5,074 0,126 0,041
* CB – Coeficiente Bruto estimado pelo MLE; CP – Coeficiente Pa-dronizado estimado pelo MLE; RC – Razão Crítica da estimação
MLE; EP – Desvio-Padrão da Estimação nas Amostras Bootstrap.
Na Tabela 2, são apresentadas as relações entre as variáveis antecedentes do modelo. CT1 (Comprometimento no Trabalho antes do Treinamento) obteve uma alta magnitude de predição sobre CT2 (Comprometimento no Trabalho pós-treinamento), o que corrobora a primeira hipótese, é preditor significativo de FM (Força Motivacional do modelo de Vroom, 1964), corroborando a segunda hipótese, e prediz significativamente MA (Motivação para Aprender), com pequena variação nas amostras bootstrap, corroborando a terceira hipótese do modelo e também. A quarta hipótese, de predição de MA sobre FM, foi refutada. FM é predi-tora importante de RT (Reação ao Treinamento) e predipredi-tora moderada de ST (Suporte à Transferência) e EATAT (Estratégias de Aplicação), dado o nível de significância das
estima-ções e sua uniformidade nas amostras bootstrap, corroborando completamente as hipóteses cinco, seis e sete. Comprometimento no trabalho pós treinamento (CT2) apresentou-se como um preditor significativo e com magnitude moderada de ST, corroborando a nona hipótese.
As relações de predição sobre as variáveis critério do estudo são apresentadas na Tabela 3, sendo que nove relações obtiveram efeitos significativos. Não foram significativas as pre-dições de CT2 sobre IP (Impacto em Profundidade), ST sobre IA (Impacto em Amplitude) e IP e FM sobre IA, IP e FD (Fatores Corporativos de Desempenho). Os maiores efeitos predi-tivos sobre as variáveis critério foram obtidos por EATAT, seguidos pelos efeitos de ST, CT2 e RT. Há um conjunto de valores extremamente elevados do desvio-padrão da estimação des-ses coeficientes nas amostras bootstrap (ver células destacadas na Tabela 3), indicando um efeito de supressão entre as variáveis ST e EATAT, conforme Maassen e Bakker (2001).
Tabela 3 – Coeficientes de Regressão Estimados pelo MLE no Teste do Modelo das Relções entre Variáveis Preditoras e Variáveis Critério e Respectivas VariaRelções em 500
a-mostras Bootstrap
Relações MLE Booststrap
CB* CP* RC* Média EP* 1. CT2 ⇒ IA 0,141 0,155 4,647 0,133 0,035 2. CT2 ⇒ IP -0,038 -0,026 -0,708 -0,046 0,063 3. CT2 ⇒ FD 0,267 0,194 4,695 0,255 0,075 4. ST ⇒ IA 0,032 0,033 0,396 0,131 0,215 5. ST ⇒ IP 0,048 0,031 0,360 0,191 0,346 6. ST ⇒ FD 0,486 0,330 2,532 0,856 0,913 7. EATAT ⇒ IA 0,770 0,654 7,958 0,674 0,218 8. EATAT ⇒ IP 1,266 0,682 7,863 1,130 0,354 9. EATAT ⇒ FD 0,429 0,240 2,126 0,058 0,933 10. RT ⇒ IA 0,223 0,188 4,978 0,221 0,047 11. RT ⇒ IP 0,219 0,117 2,773 0,214 0,096 12. RT ⇒ FD 0,246 0,136 3,099 0,239 0,089 13. FM ⇒ IA -0,012 -0,014 -0,375 -0,006 0,037 14. FM ⇒ IP -0,020 -0,014 -0,350 -0,012 0,065 15. FM ⇒ FD -0,005 -0,003 -0,082 0,016 0,092
* CB – Coeficiente Bruto estimado pelo MLE; CP – Coeficiente Pa-dronizado estimado pelo MLE; RC – Razão Crítica da estimação
MLE; EP – Desvio-Padrão da Estimação nas Amostras Bootstrap.
Tabela 4 – Índices de Adequação do Modelo Estrutural Índice Valor
CFI 0,917 GFI 0,901 RMR 0,002 RMSEA 0,091 (IC90 = 0,083; 0,099)
A Tabela 4 sugere que os índices de adequação são aceitáveis, tanto os comparativos como aqueles que medem os resíduos. Sobre esses últimos é bom ressaltar que o valor do RMSEA pode ser considerado aceitável, graças a alguns critérios presentes na literatura (e.g.
McDonald e Ho, 2002), resultando em um poder do teste do RMSEA considerado mediano (MacCallum, Browne e Sugawara, 1996), o que aponta para uma decisão correta com relação ao teste de hipótese de ajuste próximo. Isso indica uma necessidade de aprimoramento do modelo, principalmente no que tange à redução dos resíduos. Mas, de forma geral, os resulta-dos são consideraresulta-dos aceitáveis, uma vez que as proposições teóricas foram, em grande parte, corroboradas pelos resultados.
Discussão
Os objetivos propostos para o presente estudo foram atingidos. O modelo do estudo, a-presentado na Figura 1, foi testado e índices de adequação foram obtidos. Também foram testadas as magnitudes de predição entre: (a) comprometimento anterior e posterior ao trei-namento; (b) comprometimento antes do treinamento sobre força motivacional; (c) motivação para aprender sobre força motivacional; (d) força motivacional sobre reação ao treinamento; (e) força motivacional sobre as estratégias de aplicação; (f) comprometimento pós-treinamento sobre percepção de suporte à transferência; (g) suporte à transferência sobre es-tratégias de aplicação do aprendido; e (h) reação ao treinamento, força motivacional, suporte à transferência e comprometimento pós-treinamento sobre os três indicadores de efetividade do treinamento no trabalho. Além desses, também foi atingido o objetivo de teste das relações entre variáveis preditoras e das variáveis preditoras sobre as variáveis critério.
Com respeito aos principais elementos do estudo, observou-se uma corroboração de boa parte das hipóteses. O Quadro 2 apresenta, sinteticamente, cada uma das hipóteses do modelo, informando sobre sua corroboração acompanhada de uma interpretação teórica do resultado.
Quadro 2 – Identificação de Corroboração de Cada uma das Hipóteses do Modelo
Hipótese Descrição Corroboração Implicações Teóricas
H1 Comprometimento no trabalho antes do treinamento terá relação positiva com comprometimento posterior ao treinamento.
Corroborada Comprometimento tende a manter-se estável, antes e depois do treinamento, como já foi apon-tado em outros estudos de caráter similar (e.g. Coyle-Shapiro, 1999).
H2 Comprometimento no trabalho será preditor positivo da força motivacional.
Corroborada O maior envolvimento com a organização e a carreira leva à percepção de que o treinamento é útil para o trabalho por meio da aplicação do aprendido
H3 Comprometimento no trabalho antes do treinamento será predi-tor de motivação para aprender.
Corroborada Pessoas com envolvimento afetivo com o traba-lho tendem a dedicar-se mais intensamente às ações desenvolvidas pela organização, especifi-camente, neste caso, treinamentos por ela promo-vidos.
H4 Motivação para aprender será preditor positivo de força moti-vacional para aplicar.
Refutada Há uma dissociação entre o estado volitivo para aprender e aquele relacionado à aplicação do aprendido. Este último parece envolver aspectos que são rigorosamente distintos dos elementos que levam uma pessoa a motivar-se para apren-der.
H5 Força motivacional para aplicar será preditor positivo de reação ao treinamento.
Corroborada Pessoas que têm, logo após o treinamento, uma maior motivação para aplicar também estão mais satisfeitas com este treinamento.
H6 Força motivacional será preditor positivo de percepção de suporte à transferência de treinamento.
Corroborada Pessoas que têm maior motivação para usar o aprendido tendem a perceber mais suporte, no ambiente de trabalho, para o uso do aprendido.
Quadro 2 – Identificação de Corroboração de Cada uma das Hipóteses do Modelo (cont.)
Hipótese Descrição Corroboração Implicações Teóricas H7 Força motivacional será
preditor positivo de estratégias para aplicação do aprendido no ambiente pós-treinamento.
Corroborada A motivação que as pessoas apresentam, com res-peito ao uso do treinamento, influencia as ações que elas empreendem (estratégias) para criar condições de aplicação.
H8 Força motivacional será preditor positivo de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Refutada A relação entre motivação para aplicar e efetividade do treinamento se esvai, com o passar do tempo, se outras variáveis de contexto não assumirem o con-trole sobre esta efetividade (Sallorenzo, 2000).
H9 Comprometimento no traba-lho pós-treinamento será preditor de percepção de suporte à transferência.
Corroborada Maior vínculo com o trabalho está associado à per-cepção de suporte para a transferência, como supõe a teoria da reciprocidade (Abbad, Pilati e Borges-Andrade, 1999).
H10 Comprometimento no traba-lho pós-treinamento será preditor de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Parcial Comprometimento foi preditor de impacto em am-plitude e fatores de desempenho, mas não impacto em profundidade. Pessoas que têm um envolvimen-to maior com a organização e a profissão não neces-sariamente relatam o uso mais freqüente do apren-dido, embora outras evidências mostrem que seu desempenho geral foi melhorado após o treinamen-to.
H11 Percepção de suporte à trans-ferência de treinamento será preditor negativo de estraté-gias para aplicação do apren-dido no ambiente pós-treinamento.
Refutada Apesar da pressuposição teórica inicial, sem uma evidência anterior, houve uma refutação. Isso pode ser explicado pelo uso de uma hipótese alternativa baseada na teoria da reciprocidade organizacional (Abbad, Pilati e Borges-Andrade, 1999), na qual as pessoas que percebem que seu ambiente dá melho-res condições de aplicação do aprendido também se esforçam mais em transformá-lo.
H12 Estratégias para aplicação do aprendido serão preditoras positivas de indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Corroborada Treinamentos são mais efetivos, no trabalho, entre pessoas que são capazes de transformar seu ambien-te, para torná-lo mais “suportivo”. Isto é coerente com os estudos de estratégias para incremento de transferência (Burke, 1997; Gist, Stevens e Bavetta, 1991; Morin e Latham, 2000; Richman-Hirst, 2001; Stevens e Gist, 1997; Wexley e Baldwin, 1986).
H13 Percepção de suporte à trans-ferência de treinamento será preditor positivo de indicado-res de efetividade do treina-mento no trabalho.
Corroborada Apesar do efeito estatístico de supressão, houve corroboração da hipótese, o que é coerente com muitos outros estudos da área (e.g. Abbad, Pilati e Pantoja, 2003; Salas e Cannon-Bowers, 2001).
H14 Reação multidimensional ao treinamento será um preditor positivo dos indicadores de efetividade do treinamento no trabalho.
Corroborada Treinamentos são mais efetivos, no trabalho, quan-do as pessoas saíram mais satisfeitas deles. O resul-tado corrobora aqueles apresenresul-tados por Morgan e Casper (2000), em que a reação ao treinamento foi mensurada de forma multidimensional.
As evidências trazidas pelo teste do modelo demonstram um papel importante exercido por variáveis de comportamento organizacional, como comprometimento do trabalhador e percepção de suporte organizacional, sobre efetividade de treinamento. A constatação de que pessoas com diferentes níveis de comprometimento possuem níveis diferenciados de motiva-ção para aprender e motivamotiva-ção para aplicar tem implicações relevantes e corrobora alguns outros estudos (Cheng e Ho, 2001; Rodrigues, 2000) sobre esse tema. Uma outra contribuição
teórica trazida por este estudo diz respeito à influência que as percepções do trabalhador sobre seu ambiente de trabalho têm sobre seu comportamento. Nesse aspecto, encontra-se a emissão de mais comportamentos de criação de condições de aplicação (i.e. estratégias de aplicação do aprendido), em retribuição à percepção de que o ambiente organizacional oferece suporte à transferência. Apesar da refutação da hipótese inicial do estudo a explicação alternativa desse resultado ressalta a importância da teoria de suporte organizacional (Eisenberger, Huntington, Hutchinson e Sowa, 1986) na compreensão de comportamentos humanos no trabalho. Mais evidências empíricas são necessárias para o teste dessa teoria como explanatória do uso de estratégias de aplicação do aprendido.
Outra questão teórica relevante diz respeito ao caráter preditivo e significativo que rea-ção ao treinamento obteve sobre os indicadores de efetividade, trazendo suporte empírico para os modelos gerais de avaliação de treinamento (e.g. Borges-Andrade, 1982; Hamblin, 1978). O problema da falta de predição, mencionado na literatura da área, pode estar centrado na não compreensão de reações como um fenômeno multidimensional, como proposto por Morgan e Casper (2000) e aqui adotado. Outra contribuição é relacionada à mensuração de motivação para aplicar com base no modelo motivacional de Vroom (1964). Essa estratégia de mensura-ção do fenômeno motivacional é mais completa, uma vez que contempla a motivamensura-ção como um processo e não como um aspecto “fotográfico” do estado volitivo em relação a um objeto, como apontado por Sonnentag e cols. (2004).
Esse trabalho também contribui com a constatação sobre a importante validade preditiva de estratégias de aplicação no trabalho, do aprendido em treinamento, sobre os indicadores de efetividade de treinamento no trabalho. A inovação da forma de descrever e compreender esse construto e os resultados do teste do modelo são indicadores importantes para a área de TD&E. Esses resultados ainda corroboram estudos de outra abordagem, da linha de pesquisa de estratégias para aumento de transferência, cuja tradição remonta aos estudos clínicos sobre estratégias para prevenir recaídas, entre adictos de drogas.
Há alguns anos a variável situacional de suporte a transferência, ou clima para a transfe-rência, vem se mostrando ser um preditor essencial, mas não o único, de resultados do treina-mento no trabalho (Abbad, Pilati e Pantoja, 2003; Salas e Cannon-Bowers, 2001). Agora, a variável relativa a estratégias de aplicação pode auxiliar na ocupação de parte do espaço vazio de explicação da variabilidade de indicadores de efetividade de treinamento. Ela também pos-sui, assim como suporte, alto poder preditivo sobre indicadores de efetividade.
Os resultados do teste do modelo indicam vários elementos a serem considerados teori-camente: (a) a motivação para aprender surge como um fator importante apenas para aspectos do evento instrucional; (b) força motivacional é uma variável que deve ser compreendida co-mo preditora de resultados imediatos e coco-mo elemento influenciador de comportamentos e percepções do treinado no ambiente pós-treinamento; (c) a efetividade ainda está associada ao comprometimento no trabalho, fortalecendo a noção de que atitudes favoráveis também influ-enciam a efetividade das ações de TD&E; (d) a efetividade está diretamente associada à per-cepção do treinando sobre o suporte oferecido pela organização para transferência do apren-dido; e (e) a efetividade do treinamento deve ser entendida como uma função principalmente do suporte oferecido pelo ambiente de trabalho e que esse suporte é conseguido, também, graças à influência do treinando como agente promotor de modificações nesse ambiente. A consideração de todos esses elementos é importante para a estruturação de uma teoria integra-dora sobre a efetividade de TD&E, no âmbito da área de comportamento organizacional.
Esse trabalho possui algumas limitações que devem ser ressaltadas: (a) características idiossincráticas da amostra, que, associadas a alguns elementos inovadores do modelo, redu-zem a possibilidade de generalização dos resultados e (b) relação de supressão exercida por estratégias de aplicação do aprendido, que inflacionou as relações de suporte à transferência com indicadores de efetividade. No futuro, isso deve ser evitado por meio da diversificação
dos procedimentos de coleta de dados, bem como pelo aumento da amostra, envolvendo ou-tras organizações. Outra limitação está relacionada com (c) problemas de algumas das medi-das utilizamedi-das (i.e. motivação segundo modelo de expectância e impacto do treinamento nos fatores corporativos de desempenho), que merecem aprimoramentos.
Novos estudos devem seguir com a construção de uma teoria integradora na área de avaliação de TD&E. A construção dessa teoria deve considerar o sistema organizacional em seus múltiplos aspectos, bem como os elementos teóricos sobre os fundamentos do compor-tamento humano no ambiente de trabalho. Dessa forma, a compreensão da efetividade de a-ções de TD&E está rigorosamente atrelada ao comportamento humano no trabalho, tendo em vista que, em primeira instância, ações de TD&E promovem mudança de comportamento nos envolvidos com o processo. Assim, o campo deve avançar na pesquisa empírica, visando à produção de tecnologias efetivas para a resolução de problemas práticos nas organizações.
Referências Bibliográficas
ABBAD, G. Um modelo integrado de avaliação de impacto de treinamento no trabalho. Bra-sília, 1999. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. ABBAD, G., PILATI, R.; PANTOJA M. J. Avaliação de treinamento: análise da literatura e
agenda de pesquisa. Revista de Adminstração da USP, 38 (3), 205-218, 2003.
ABBAD-OC, G., PILATI, R.; BORGES-ANDRADE, J. E. Percepção de suporte organiza-cional: Desenvolvimento e validação de um questionário. Revista de Administração Con-temporânea, 3 (2), 29-52, 1999.
ARBUKLE, J. L.; WORTHKE, W. AMOS 4.0 users guide. SPSS: EUA, 1999.
ARTHUR Jr., W.; BENNET Jr., W.; EDENS, P. S.; BELL, S. T. Effectiveness of training in organizations: a meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied Psy-chology, 88 (2), 234-245, 2003.
BASTOS, A. V. B. Comprometimento no trabalho: A estrutura dos vínculos do trabalhador com a Organização, a Carreira e o Sindicato. Brasília, 1994. Tese (Doutorado) – Institu-to de Psicologia da Universidade de Brasília.
BOLLEN, K. A. Overall fit in covariance structure models: two types of sample size effects. Psychological Bulletin, 107 (2), 256-259, 1990.
BOOMSMA, A. Reporting analyses of covariance structures. Structural Equation Modeling, 7(3), 461-483, 2000.
BORGES-ANDRADE, J. E. Avaliação somativa de sistemas instrucionais: Integração de três propostas. Tecnologia Educacional, 11(46), 29-39, 1982.
BURKE, L. Improving positive transfer: A test of relapse prevention training on training out-comes. Human Resource Development Quarterly, 8 (2), 115-128, 1997.
BYRNE, B. Structural equation modeling with Amos: Basic concepts, applications and pro-gramming. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.
CHENG, E. W. L.; HO, D. C. K. The influence of job and career attitudes on learning moti-vation and transfer. Career Development International, 6 (1), 20-27, 2001.
COLQUITT, J. A.; LEPINE, J. A.; NOE, R. A. Toward an integrative theory of training mo-tivation: A meta-analytic path analysis of 20 years of research. Journal of Applied Psy-chology, 83, 654-665, 2000.
COYLE-SHAPIRO, J. A. M. Employee Participation and Assessment of an Organizational Change Intervention. Journal of Applied Behavioral Science, 35 (4), 439-457, 1999. CRANT, J. M. Proactive behavior in organizations. Journal of management, 26 (3), 435-462,
2000.
EISENBERGER, R.; HUNTINGTON, R.; HUTCHINSON; S.; SOWA, D. Perceived organ-izational support. Journal of Applied Psychology, 71 (3), 500-507, 1986.
FULLAGAR, C. A factor analitic study on the validity of a union commitment scale. Journal of Applied Psychology, 71(1), 129-136, 1986.
GIST, M. E.; STEVENS, C. K.; BAVETA, A. G. Effects of self-efficacy and post-training intervention on the acquisition and maintenance of complex interpersonal skills. Person-nel Pscyhology, 44, 837-861, 1991.
GOLDSTEIN, I. L. Training in organizations. Califórnia: Pacific Grove, 1993.
HAMBLIN, A. C. Avaliação e controle do treinamento. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978.
HOLMAN, D.; EPITROPAKI, O.; FERNIE, S. Understanding learning strategies in the workplace: A factor analytic investigation. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74, 675-681, 2001.
HOLTON III, E. F.; BATES, R. A.; SEYLER, D. L.; CARVALHO, M. B. Toward construct validation of a transfer climate instrument. Human Resource Development Quartely, 8 (2), 95-113, 1997.
KAPLAN, D. Structural Equation Modeling: foundations and extensions. Sage: Thousand Oaks, 2000.
KIRPATRICK, D. L. Evaluation of training. Em CRAIG, R. L. (Org.) Training and devel-opment handbook (2ª ed.). New York: McGraw-hill, 1976.
KOZLOWSKI, S. W. J. e KLEIN. K. J. A multilevel approach to theory and research in or-ganizations: contextual, temporal and emergent processes. Em K. J. KLEIN & S. W. J. KOZLOWSKI (Orgs.). Multilevel theory, research and methods in organizations (pp. 3 – 90). San Francisco: Jossey-Bass, 2000.
LACERDA, E. M. Motivação, valor instrumental do treinamento, reação, suporte à transfe-rência e impacto do treinamento no trabalho. Brasília, 2002. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.
MAASSEN, G. H.; BAKKER, A. B. Suppressor variables in path models. Sociological Meth-ods & Research, 30 (2), 241-270, 2001.
MACCALLUM, R. C.; BROWNE, M. W.; SUGAWARA, H. M. Power analysis and deter-mination of simple size for covariance structure modeling. Psychological Methods, 1, 130-149, 1996.
MCCAUL, H. S.; HINSZ, V. B.; MCCAUL, K. D. Assessing organizational commitment: An employee’s global attitude toward the organization. Journal of Applied Behaviorial Science, 31(1), 80-90, 1995.
MCDONALD, R. P.; HO, M. R. Principles and practice in reporting structural equation analyses. Psychological Methods, 7(1), 64-82, 2002.
MARX, R. D. Relapse prevention of managerial training: A model for maintenance of behav-ior change. Academy of Management Review, 7, 433-441, 1982.
MEYER, J. P.; ALLEN, N. J.; SMITH, C. A. Commitment to organizations and occupations: Extension and test of a three-component conceptualization. Journal of Applied Psychol-ogy, 78, 4, 538-551, 1993.
MORGAN, R. B.; CASPER, W. J. Examining the factor structure of participant reactions to training: a multidimensional approach. Human Resource Development Quarterly, 11 (2), 301-317, 2000.
MORIN, L.; LATHAM, G. P. The effect of mental practice and goal setting as a transfer of training intervention on supervisor’s self-efficacy and communication skills: An explora-tory study. Applied Psychology: An Internation Review, 49 (3), 566-578, 2000.
MOWDAY, R. T.; PORTER, L. W.; STEERS, R. M. Employee-organization linkages – The psychology of commitment, absenteeism and turnover. New York: Academic Press, 1982.
PILATI, R.; BORGES-ANDRADE, J. E. Estratégias para aplicação no trabalho do aprendido em treinamento: proposição conceitual e desenvolvimento de uma medida. Psicologia: Reflexão e Crítica, 18 (2), prelo.
RODRIGUES, A. G. A Natureza da participação e suas implicações no impacto do treina-mento no trabalho. Brasília, 2000. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília.
ROGELBERG, S. G.; CONWAY, J. M.; SEDERBURG, M. L.; SPITZMÜLLER, C.; AZIZ, S.; KNIGHT, W. E. Profiling active and passive nonrespondents to an organizational sur-vey. Journal of Applied Psychology, 88 (6), 1104-1114, 2003.
ROUILLER, J. Z.; GOLDSTEIN, I. L. The relationship between organizational transfer cli-mate and positive transfer of training. Human Resource Development Quartely, 4 (4), 377-390, 1993.
SALAS, E.; CANNON-BOWERS, J. A. The science of training. Annual Review of Psychol-ogy, 52, 471-499, 2001.
SALLORENZO. L. H. Avaliação de impacto de treinamento no trabalho: Analisando e com-parando modelos de predição. Brasília, 2000. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psi-cologia da Universidade de Brasília.
SONNENTAG, S.; NIESSEN, C.; OHLY, S. Learning at work: Training and development. Em: C. COOPER e I. T. ROBERTSON (Eds.). International review of industrial and or-ganizational psychology. John Wiley & Sons: Londres, 2004.
TABACHNICK, B.; FIDELL, L. S. Using multivariate statistics (4ª ed.). San Francisco: Al-lyn & Bacon, 2001.
TANNENBAUM, S. I.; MATHIEU, J. E.; SALAS, E.; CANNON-BOWERS, J. A. Meeting trainee’s expectations: The influence of training fulfillment on the development of com-mitment, self-efficacy and motivation. Journal of Applied Psychology, 76(6), 759-769, 1991.
