FRANCISCA JOCINEIDE DA COSTA E SILVA - UFPB jocineideufpb@gmail.com KARINA INGRED LEITE DA SILVA - UFPB
kilsingridy@hotmail.com MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO – UFPB
mepcarv@terra.com.br RESUMO
Apresentam-se alguns achados de uma investigação em curso, realizada em três Centros de Referências de Educação Infantil do município de João Pessoa-PB, de distintas localizações socioeconômicas. Objetivou-se verificar a existência ou não de uma política e prática de educação não sexista e equidade de gênero no espaço da sala de aula. Fizeram-se observações em dez salas de aula com turmas de crianças entre 2 e 5 anos de idade, destacando a organização espacial e da atividades, as relações entre aluno/as e com as professoras. Realizaram-se também entrevistas com as docentes a fim de traçar seus perfis e concepções acerca das relações de gênero. Os achados indicam contradições e ambiguidades na prática docente: as professoras demonstram conhecimento da necessidade de tal prática e política, porém, na ação ainda separam e discriminam as crianças por sexo e gênero.
Palavras chave: Educação Infantil. Gênero. Relações entre alunos/as. Prática docente.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta alguns resultados de um estudo ainda em curso que tem como objetivo principal fazer análises sobre as construções e desconstruções das relações de gênero nos Centros de Referência de Educação Infantil (CREIs) da rede municipal de João Pessoa-PB. Assim, o estudo é dividido em dois grupos: (1) observações e análises nas salas de aula das instituições; (2) contribuições da política institucional acerca das temáticas. A primeira atividade realizada foi a visita e observação em três CREIs, ambos com localizações socioeconômicas diferentes, no qual um está situado em um bairro de classe média alta, o segundo situado no centro da cidade, o que favorece a presença de uma clientela economicamente diversificada, e o terceiro situado na periferia que recebe crianças oriundas de comunidades menos favorecida em suas rendas, na constituição familiar e até mesmo na aquisição dos serviços públicos de qualidade.
Foram observadas dez salas de aula que recebem crianças entre 2 e 5 anos de idade por tempo integral, ou seja, permanecem na instituição das 7h às 17h. Nas instituições as crianças fazem quatro refeições, atividades em sala de aula, tomam
banho, dormem, brincam, realizam atividades livres. Realizamos entrevistas de questões abertas e fechadas com as docentes com objetivo de traçar seus perfis e suas concepções sobre as relações de gênero na sala de aula, bem como, para confrontar com as práticas observadas. Também foram realizadas entrevistas com as gestoras com o fim de caracterizar a política da instituição acerca das construções e desconstruções de gênero em seu trabalho diário. Nesse recorte apresentamos os achados parciais sobre as observações realizadas em quatro salas de aula e entrevistas com as docentes, que teve como objetivo verificar a existência ou não de uma política e prática de educação não sexista e equidade de gênero no espaço da sala de aula.
(DES)CONSTRUÇÕES DE GÊNERO
O espaço escolar consisti comumente, no segundo espaço social em que as crianças são inseridas, logo, este espaço contribui para a construção das identidades de gênero que começam a ser definidas no meio familiar antes mesmos do nascimento das crianças. A Educação Infantil (EI) constitui o primeiro nível da Educação Básica que atende crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, LDB, 1996), e tem como objetivo principal o desenvolvimento da criança nos aspectos motores, sensoriais, de socialização, cognitivos, entre outros. Para tanto, a criança deve ser entendida como sujeito com características e necessidades peculiares. Na EI as crianças tem, pela primeira vez em um ambiente de educação formal, a oportunidade de vivenciarem descobertas de todos os âmbitos, biológica, física, sociais, culturais, emocionais, etc.
Em 1998 foi lançada no Brasil uma série de documentos oficiais que norteiam a EI, dentre eles o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que traz orientações didáticas e pedagógicas sobre o trabalho em geral na EI, por exemplo, a organização dos espaços destinados ao atendimento de crianças de 0 a 5 anos, a formação dos/as profissionais da área, as metodologias de trabalho, os conteúdos de ensino, etc. O documento é dividido em três volumes, sendo o primeiro introdutório, o segundo referente à Formação Pessoal e Social, no qual são discutidas as temáticas de identidade e autonomia, e o terceiro diz respeito ao Conhecimento de Mundo que orienta a construção de diferentes linguagens pelas crianças (BRASIL, RCNEI, vol. 2, 1998).
O segundo volume do referido documento traz em um de seus tópicos de discussão a temática Identidade de Gênero destacando que
(...) a atitude básica é transmitir, por meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que as crianças brinquem com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher (Brasil, RCNEI, vol. 2, p. 41-42, 1998).
Vimos então um avanço no que diz respeito à abordagem, já na primeira infância, da construção identitária das/os estudantes no campo educacional, visto que é um documento de orientação curricular, pedagógica e que norteia o trabalho docente. O documento também traz discussões sobre a imagem e o cuidado, ambas relacionadas à construção dos corpos, tanto em seu aspecto biológico, como em seu aspecto social, assim como à construção das identidades de gênero e da sexualidade.
De acordo com a teoria feminista, gênero é uma construção social, cultural e educacional de identidades, papéis, características e valores atribuídos a homens e mulheres e à própria ordem social, pois há lugares, objetos e trabalhos de homens e de mulheres, por exemplo (CARVALHO; ANDRADE; JUNQUEIRA, 2009). O conceito de gênero foi sendo construído a partir da luta do movimento feminista para conceder às mulheres acesso à esfera pública, à educação formal, ao trabalho produtivo e à participação política (LOURO, 1997). Nesse sentido, esse conceito foi desenvolvido inicialmente numa perspectiva adultocêntrica.
Considerando, portanto, que atualmente o acesso à escolarização se dá cada vez mais cedo, é necessário lembrar que os espaços educativos (no caso a EI), são locais privilegiados para as construções identitárias, uma vez que neles se dão as relações humanas cotidianas balizadas pela cientificidade. Nesse sentido Carvalho (2008) afirma:
Como estrutura de dominação simbólica, que divide e hierarquiza o mundo e as pessoas em um pólo masculino (superior) e outro feminino (inferior), as relações de gênero são aprendidas – os sujeitos incorporam/subjetivam o gênero. A educação infantil é estratégica, pois é na primeira infância que se inicia a corporificação do habitus de gênero a partir do cuidado do corpo e da exploração do mundo num contexto de educação integral: física, emocional e cognitiva. (CARVALHO, p. 13, 2008)
É papel das instituições educativas não deixar passar despercebidas as relações de gênero, ainda de dominação masculina (BOURDIEU, 1999), que são vivenciadas
constantemente em seus espaços, buscando não reproduzir o sexismo e os estereótipos de gênero, mas sim valorizar a equidade e o respeito entre os pares.
Nas observações realizadas tivemos como objetivo identificar situações de relações de gênero nas salas de aula a partir das interações entre alunos/as e com as professoras, das disposições dos materiais pedagógicos e utensílios, das atividades propostas e desenvolvidas pelas professoras. Os CREIs seguem um padrão de estrutura física em que é composto por pátio coberto, parque, refeitório, salas de aula, sala de vídeo, sala para descanso, depósito, banheiros mistos, cozinha, lavanderia, diretoria, sala de apoio pedagógico, banheiros para funcionárias/os.
Nas salas de aulas encontramos mesas e cadeiras coloridas. Em uma das salas percebemos um cartaz em que todos os dias a professora colocava a tarjeta com o nome das crianças que estavam presentes, e o mesmo era decorado com rostos de meninos e meninas, ou seja, ela colocava o nome de cada um referente ao seu sexo biológico. Pensamos que essa mesma atividade poderia ser realizada de outra forma para evitar a diferenciação por sexo e gênero, por exemplo, poderiam ser usados objetos ou frutas que tivesse a letra inicial do nome da criança. Em outra sala, observamos uma pintura de tartarugas segurando lápis, a tartaruga macho usando boné azul e a fêmea usando chapeuzinho e shortinho rosa e blusa amarela, ou seja, as cores sendo usadas como meio de diferenciação e fortalecendo estereótipos.
As quatro professoras entrevistadas tinham entre 40 e 50 anos de idade e uma média de 20 anos de trabalho e formação, duas eram casadas e com 1 filho cada, e duas eram solteiras, todas graduadas em pedagogia mas sem pós-graduação. As turmas observadas eram compostas por crianças de 2, 4 e 5 anos de idade. A média era de 20 crianças por turma. Uma turma composta por 6 meninos e 13 meninas, outra era maioria meninos (não informou quantidade), em outra eram 8 meninos e 8 meninas, e uma não deu a informação.
Acerca da existência ou não de formação continuada sobre as relações de gênero para as docentes, uma respondeu que não há, duas responderam o contrário. Em entrevista com uma das diretoras das instituições a mesma informou que há formação com essa temática e que fica a critério das professoras escolherem se vão participar ou não, já que as mesmas tem a opção de escolher em que temas querem participar das formações. O fato de optar ou não pela temática pode favorecer para que sua discussão
venha a ser secundária ou até mesmo não aconteça, já que, parece ser, dentro da escola, um tema que não diz respeito à aprendizagem curricular dos/as estudantes.
Sobre os brinquedos usados pelas crianças, uma professora afirmou que são separados e que só são coletivos quando brincam no pátio. As demais professoras afirmaram que não são separados, mas que os meninos procuram mais os carros e as meninas mais as bonecas. Foi perguntado a uma professora como ela trabalhava em relação ao uso dos brinquedos, ela explicou que as crianças levam os brinquedos para a escola, e ela distribui cada um para seu dono/a, no entanto, busca motivar ambos a brincarem com todos os brinquedos: “olhe, aqui é uma boneca e todo mundo pode brincar”. Porém, em uma situação presenciada na turma dessa professora (maternal I-2 anos), um menino brincava com uma boneca, em seguida a menina, dona da boneca, começou a disputa-lá com o colega, a professora interferiu dizendo: “dê a boneca pra ela P., tu é menino, tu vai brincar de boneca é?!”. A contradição entre a fala e a prática apresentada já explica a dificuldade da abordagem sobre relações de gênero em sala, assim afirma Paz (2008):
As professoras pareceram não perceber que as identidades estão em construção e que possuem o caráter transitório. A forma como o trabalho pedagógico é organizado durante as brincadeiras podem favorecer o sexismo. Brinquedos e brincadeiras não podem ser associados a significados masculinos e femininos, pois estes hierarquizam os sujeitos e possuem, implícitos, significados excludentes. (p. 88)
Sobre a separação de filas e mesas nas salas e no refeitório por sexo, uma professora afirmou que as crianças são separadas por sexo em ambos, as demais disseram que não separam, sendo que uma afirmou que “eles já vem de casa assim”, ou seja, apresenta os hábitos familiares expressos na escola. Nenhuma fez mais comentários acerca dessa questão.
Em relação ao banheiro todas afirmaram que são mistos, porém durante o banho só uma professora informou que os meninos e as meninas tomam banho juntos. Outra professora explicou que os banhos não são mistos porque as crianças maiores (4 e 5 anos) “tem mais malícia, mais maldade”. Uma das diretoras justificou que a separação nos banhos era pra evitar a expressão da sexualidade das crianças com os sexos opostos, mas evita essa expressão com o mesmo sexo?
Sobre o uso do espelho, em uma escola em nenhum ambiente foi encontrado um espelho e duas professoras responderam que não usam, outra disse que usou no início do ano para as crianças conhecerem o corpo humano, mas não relatou como foi a experiência nem em que fundamentou-se. Ressaltamos que o uso do espelho é uma das recomendações em comum nos três volumes do RCNEI.
Perguntamos sobre o que é ser menino e o que é ser menina na opinião das professoras, todas responderam fazendo descrição de características atribuídas a homens e mulheres, por exemplo, quando afirmaram que as “meninas são mais carinhosas do que os meninos”, “mais calmas”, “delicadas e dedicadas”, “meigas e frágeis”. Quanto aos meninos uma respondeu que ser menino é “ser macho, só quer ser homem, não quer sentar em cadeira rosa choram pra ter que mudar de cadeira, aí eu vou lá e mudo”. Podemos indagar se essa ação da professora teve o objetivo de findar o choro, ou afirmar que a “cadeira rosa” não é lugar para o menino? Qual seja a resposta, a ação certamente estará fortalecendo a criança de que chorar resolverá seu incômodo e que aquele determinado lugar não é o ideal pra ela. Uma professora respondeu ainda que menino e menina “se diferenciam pelo sexo” e todas concordaram que ser menino é ter personalidade forte, ter força, e que os meninos são mais violentos.
As características apresentadas pelas professoras confirmam as observações apontadas por Carvalho (2008) quando diz que
O conceito de gênero, contribuição da teoria feminista, é ainda insuficientemente assimilado no campo da educação e na prática escolar. Refere-se a noções de masculinidade e feminilidade atribuídas a pessoas e objetos, e representa a tentativa teórica e política de desnaturalizar as diferenças baseadas no sexo (p. 1).
Essa insuficiência de assimilação pode ser explicada por ser ainda um conceito de recentes discussões no meio acadêmico brasileiro, visto que as professoras já têm um tempo considerável de formação, ou pelo escanteio dessas discussões nas formações continuadas, como foi afirmado anteriormente.
A última questão referiu-se à formação educacional orientada para meninos e meninas exercerem futuramente as mesmas profissões no mercado de trabalho, partindo do pressuposto que “as consequências da experiência escolar diferenciada afetam não apenas o desempenho acadêmico e as chances no mercado de trabalho, mas vários aspectos da vida individual e social” (CARVALHO, p. 3, 2008). Uma professora disse
apenas que as crianças “estão sendo trabalhadas para isso”. Outra professora respondeu: “Converso muito com eles, pois antigamente há uns anos atrás a mulher não podia trabalhar, só na parte doméstica, e agora não, dirigem ônibus, caminhões, e há pais também que agente ver aqui que exercem papéis que eram só de mães , antigamente”.
CONCLUSÕES
Como foi apresentado, as práticas docentes analisadas ainda não estão contribuindo para uma política e prática educativa não sexista e de equidade de gênero em sala de aula. Por outro lado, as discussões sobre relações de gênero na EI no Brasil só foram introduzidas oficialmente em 1998 com o RCNEI, e essas discussões só poderão tomar proporções maiores na prática docente quando os cursos de formação inicial de professores/as a reconhecerem como necessária e esse tema perpassar todo o curso, não se concentrar em uma disciplina apenas.
Pelas falas das professoras, percebemos que elas entendem que é necessária a abordagem das temáticas em estudo em seu trabalho diário como meio de cumprir um programa curricular, porém, não significa dizer que as mesmas entendem a abordagem dessas temáticas como importante, no sentido de que contribui para a construção identitária dos sujeitos ali presentes. Esse entendimento pode ser compreendido quando uma professora diz: “é porque a gente não pode mais diferenciar né, até as cores, dizer assim: que menino não usa rosa e a menina não pode usar azul...”, sua afirmação, nos leva a entender que as relações de gênero eram tidas como naturais (um sexo exercendo o poder sobre o outro, no caso da sociedade ocidental o masculino sobre o feminino) e que podiam ser reproduzidas para serem mantidas, e agora isso não é mais possível.
Portanto, para que sejam efetivadas políticas e práticas de educação não sexista e com equidade de gênero na EI e nos demais níveis de ensino, é necessário que haja envolvimento efetivo de todas as partes (formação inicial e continuada de professores/as) tanto no reconhecimento e aplicação das políticas públicas voltadas para essa temática, quanto na prática cotidiana de cada escola e de cada sala de aula.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
_________. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 2 Ministério da Educação e do Desporto. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Construção e desconstrução de gênero no cotidiano da educação infantil: alguns achados de pesquisa. Trabalho encomendado apresentado na 31ª Reunião Anual da Anped. GT 23. Caxambu/MG, 2008. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/5trabalhos_encomendados/trabalho encomendado - gt23 - maria eulina pessoa de carva.pdf
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de; ANDRADE, Fernando Cézar Bezerra de; JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Gênero e diversidade sexual: um glossário. Ed. Universitária/UFPB. João Pessoa, 2009.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 6 ed. Vozes. Rio de Janeiro, 1997. Disponível em: http://educacaosemhomofobia.files.wordpress.com/2009/03/nuh-educacao-genero-sexualidade-e-educacao-guacira-lopes-louro.pdf. Acessado em 31/01/2012.
PAZ, Claudia Denís Alves. Gênero no trabalho pedagógico da educação infantil. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília. Brasília, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. As relações de gênero e a pedagogia feminista. In. _________. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3 ed. Autêntica. Belo Horizonte, 2010.
