QUESTÕES DE COMPREENSÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA: DO TEXTO VERBAL AO NÃO VERBAL

QUESTÕES DE COMPREENSÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA: DO TEXTO VERBAL AO NÃO VERBAL

Thaís Ludmila da Silva Ranieri – Programa de Pós-graduação em Letras /UFPE 0 Introdução

Hoje, em Lingüística Aplicada, há muitos trabalhos que tratam de questões de compreensão, entretanto, muitos desses têm, por investigação e objeto de pesquisa, os materiais didáticos de Língua Portuguesa. Pouca atenção é dada às questões de leitura associadas às outras disciplinas do currículo escolar, em especial na área de Exatas. Pesquisas desenvolvidas dentro da área da Educação Matemática, da Educação e da Psicologia têm mostrado que entre os problemas referentes ao processo de ensino–aprendizagem, em Matemática, há os fenômenos de origem lingüística, destacando-se, entre eles, os referentes ao processo de compreensão. Posto assim, este trabalho tem por objetivo investigar as questões de compreensão em livros didáticos de Matemática do 9º ano do Ensino Fundamental, no gênero reportagem.

1. Referencial Teórico

Embora de recente chegada, se comparada às práticas de oralidade, a escrita se tornou, principalmente após a invenção da imprensa, uma ferramenta indispensável para a realização de diversas atividades cotidianas em uma sociedade letrada. Vários eventos sociais, tais como a inscrição em um concurso público ou até mesmo o simples ato de pegar uma condução que marcam a nossa inserção e a nossa realização plena como cidadãos, nos exigem a escrita. Em contrapartida, a escrita passou a ser, também, um dos fatores determinantes de inclusão ou exclusão social, uma vez que sua apropriação por parte da população, muitas vezes, está associada a contextos políticos. Além do mais, não é necessário ir muito longe para perceber o quanto a escrita foi tratada como algo superior, autônomo, com valores intrínsecos etc., tornando-se fonte de preconceitos [grifo nosso] (Marcuschi, 2003: 22).

Contudo, não deve ser tomado como verdade que um indivíduo que não tenha a apropriação da escrita como uma ferramenta - a alfabetização - está descartado desse contexto social. O processo de alfabetização por si só não garante uma participação efetiva em sociedade. Várias pesquisas vêm mostrando que as pessoas tidas como iletradas ou analfabetas não deixam de estar sob influência das estratégias da escrita em seu desempenho lingüístico (Marcuschi, 2003). Analfabetos podem ter um certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita (Soares, 2003). Concomitantemente, apenas o domínio desse código não é condição precípua e nem assegura um bom desempenho das práticas de leitura e de escrita, ainda que estas estejam associadas diretamente ao processo de alfabetização. Assim, parece-nos possível afirmar que alfabetização e letramento são processos distintos e complementares.

Diante desse processo, a escola se oficializou como um lugar específico para desenvolver as habilidades de leitura e de escrita - as práticas de letramento - visando à formação de um aluno que venha atuar e interagir como cidadão em seu espaço social. Para atender a essa necessidade, as atividades de leitura e de escrita sofreram um processo de didatização em que acabaram por ser transformar em objeto de ensino-aprendizagem de língua, sendo transferido para a escola, em especial para a disciplina de Língua Portuguesa, o trabalho com ambas. E, ao passar por essa transformação, a escola adaptou a sua realidade a essas práticas, apresentando objetivos diferentes daqueles que são visados em sociedade, ou seja, em uma situação real de uso da língua. Em espaços não-escolares, as atividades de leitura e de escrita são exigidas, todavia, no espaço escolar, há um tratamento diferente para o ensino de leitura e de escrita onde são trabalhadas de maneira distintas, isto é, ou se trabalha a leitura ou se trabalha a escrita.

... na vida cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias da vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, são vividos e interpretados de forma natural, até mesmo espontânea: na escola, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos, com objetivos predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliação (Soares, 2003: 106).

Passaremos, agora, a partir das cogitações acima, a abordar o processo de compreensão e, em seguida, traremos as reflexões para a área da Matemática.

À primeira vista, a compreensão parece ser um processo natural que não exige um treinamento ou o desenvolvimento de habilidades específicas para a sua realização plena, no entanto, trata-se de uma atividade social que articula fatores sócio-culturais e cognitivos aos lingüísticos em sua realização. Como bem enfatizam Marcuschi (2004) e Kleiman (1997), o processo de compreensão textual não consiste numa atividade natural nem uma herança genética. Ele é contudo, fruto de um trabalho de habilidade e de interação social articulado aos aspectos lingüístico-textuais, ou seja, caracteriza-se pela articulação entre os elementos lingüísticos e os extralingüísticos presentes no processo. A leitura não depende apenas do contexto lingüístico do texto, mas também do contexto extralingüístico de sua produção e circulação (Antunes, 2004: 77). Assim, diferentemente do que acontece dentro do espaço escolar, as práticas de leitura desenvolvidas em outros contextos sociais são regidas por objetivos e motivações bem claras. Não lemos apenas por ler, guiado por um objetivo vazio, como muitas vezes acontece na escola. A falta de uma proposta para o trabalho com a leitura ou de uma proposta mal elaborada, em sala de aula, parecem ser um dos entraves para a compreensão de textos. Várias pesquisas apontam que a explicitação dos propósitos da leitura parece ser um dos fatores determinantes para a compreensão textual. Para Kleiman (1997, 35),

(...) a leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um propósito não é leitura; quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece freqüentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com significado e sentido. Aliás, essa leitura desmotivada não conduz a aprendizagem...

Outro ponto que merece destaque nesse contexto é o tratamento dado aos textos multimodais nos manuais didáticos. Com as pesquisas desenvolvidas dentro da área do designer e da comunicação visual, uma série de contribuições foram trazidas para o trabalho com os textos Até há pouco tempo atrás, as Hoje, a unidade textual, além da modalidade escrita ou falada, agrega outras representações semióticas em sua realização (Kress e van Leeuwen, 2006). Os livros didáticos por sua vez trazem os textos construídos com outras semioses, entretanto o tratamento dispensado a eles não se distancia dos textos tradicionais, principalmente no que se refere ao processo de compreensão. A perspectiva linear de leitura acaba por ser transferida para os textos multimodais, mesmo sendo perceptível que não é suficiente para que se tenha uma compreensão adequada do texto.

Por esses e outros motivos, a leitura na escola acaba por se tornar uma atividade enfadonha, pouco atraente para os alunos, e, muitas vezes, desmotivadora, acabando por acarretar sérios problemas no que se refere à compreensão, não sendo diferente na área da Matemática.

Vários trabalhos, hoje, convergem quando se afirma a necessidade do trabalho com textos em aulas que não são de língua, uma vez que os alunos serão em seus espaços cotidianos bombardeados por diversos textos de diferentes gêneros provenientes dos mais variados campos do saber e com as mais diversificadas funções. Por isso, passou a ser valorizada a circulação de uma variedade de textos nos espaços didáticos, prezando por uma formação cidadã.

Os primeiros reflexos dessa proposta puderam ser observados com o lançamento dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) de Língua Portuguesa, para os quais os textos deixaram de ser pretexto para o ensino de língua.

Desse modo, as coleções iniciaram uma verdadeira corrida em busca de atender as novas exigências didáticas e, como conseqüência imediata, passou-se a ter uma enxurrada de gêneros textuais pertencentes a domínios discursivos distintos. Essa mudança pode ser percebida também dentro de outras áreas de ensino.

Na área da Matemática, alguns trabalhos e documentos oficiais já anunciavam a presença dos textos para se trabalhar o conteúdo da disciplina. Entre esses documentos destaca-se o PNLD, através de um de seus critérios de avaliação, em que ressalta a importância dessa variedade de textos, como se observa abaixo:

6. Linguagem

A linguagem utilizada na coleção é adequada ao aluno a que se destina quanto: 6.1 – ao vocabulário;

6.2 – à clareza na apresentação dos conteúdos e na formulação das instruções; 6.3 – ao emprego de vários tipos de texto. (grifo nosso)

(Guia de Livros Didáticos PNLD: Matemática, 2008: 24)

Destacam-se ainda os trabalhos desenvolvidos por Machado (1998). Embora o autor não trate diretamente do trabalho com textos e nem com as questões de compreensão, têm a linguagem como ponto de reflexão para o ensino de Matemática. Para o pesquisador, o processo de ensino-aprendizagem em Matemática requer a efetiva participação do sistema lingüístico não só como código mediador do processo comunicativo, mas também como necessário para a compreensão, a construção e a elaboração de conceitos matemáticos. È interessante ressaltar que as questões levantadas por Machado merecem um olhar cuidadoso no que se referem às questões lingüísticas, uma vez que estas ainda são bastante iniciais.

Devido a toda essa cobrança, os textos passaram a ser objetos presentes nos livros didáticos de Matemática, contextualizando o conteúdo vivenciado, sempre que possível, através dele, dessa forma, garantindo ao aluno a ferramenta da escrita em contexto escolar e o preparando para sua inserção em sociedade, já que, como afirma Street apud Soares (2006), a natureza do letramento depende fundamentalmente das instituições sociais que propõem e exigem essas práticas.

Por fim, se faz necessário afirmar que apenas a presença de uma gama de textos não garante um trabalho eficaz com a leitura. Algumas lacunas persistem no que se refere às questões de compreensão. Várias pesquisas na área vêm mostrando que o viés lingüístico ainda representa um nó no ensino da disciplina, principalmente no que se refere às questões de leitura, embora os textos já sejam um objeto recorrente nos manuais didáticos. É exatamente a falta de um melhor trabalho com os textos trazidos pelos livros que parece ser um dos entraves para o problema, como será visto abaixo.

2. Metodologia de Trabalho

A concepção de língua que subjaz ao trabalho se volta para seus aspectos funcionais, sociais e cognitivos, sem, no entanto, negar a sua organização sistêmica. Essa visão se refletirá na seleção, na construção e nas análises do corpus, uma vez que, parafraseando as palavras de Marcuschi (2001), é através de uma concepção de língua que acontece a explicitação da análise de fatos lingüísticos. Posto assim, seguirá abaixo a seqüência metodológica tomada.

A amostra de texto que compõe o corpus do trabalho é proveniente da coleção “Tudo é matemática”, volume 4, referente a 8ª série ou 9º ano do Ensino Fundamental. A escolha para a seleção não foi feita de modo aleatório, visto que se caracteriza por ser uma coleção aprovada pelo último PNLD (2008). Atendeu, dessa forma, às exigências do programa e, em especial, a um de seus critérios de avaliação referidos anteriormente1.

Após a seleção do livro, partiu-se para o levantamento e para a triagem dos textos que compõem o corpus, tendo por objetivo catalogaros gêneros textuais em que existia um trabalho com leitura. Nesse ponto, foram descartados, em função do objetivo do trabalho, os gêneros

tabela e gráfico. Em primeiro lugar, por serem esses gêneros característicos do domínio matemático e por serem bastante recorrentes nas atividades de leitura da disciplina. Em segundo lugar, priorizaram-se textos que eram autênticos, descartando-se aqueles que foram produzidos pelo autor especialmente para a coleção. Já a triagem dos textos foi feita para trazer uma amostra que melhor representasse os objetivos do trabalho e que atendesse às suas dimensões, logo, selecionamos o gênero textual reportagem como amostra do corpus.

3. Análise

Dentro desse contexto, passaremos à análise referente ao gênero selecionado.

O livro, seguindo a proposta do PNLD, traz a reportagem (anexo 1) para trabalhar o conteúdo de “Funções”. Logo no primeiro comando do exercício, é pedido para que se faça a leitura da reportagem e é dada uma atenção especial para o gráfico apresentado na reportagem. Leia esta reportagem da Folha de São Paulo e examine cuidadosamente o seu gráfico (p. 99). Começa a ficar evidente que há uma preocupação em trazer a reportagem, buscando estabelecer uma articulação com o conteúdo matemático. Ponto que ficará mais ressaltado ao longo da análise.

Bem abaixo do texto, segue uma seqüência de perguntas que são guiadas pelo comando Responda às questões em seu caderno. As perguntas são:

a) Quantas e quais são as partes do foguete? b) Quanto tempo dura a ignição do Orion? c) Qual é a atitude máxima atingida pelo Orion?

d) Em quanto tempo o Orion atinge essa altura máxima? e) Quanto tempo durou o experimento?

f) Que tipo de curva o foguete descreveu? g) O que significa velocidade Mach 7,6?

h) Qual é a duração do teste (da ignição do Terrier até o impacto) em minutos e segundos?

Observando o texto, vemos que se trata de um texto multimodal, ou seja, há uma intersecção da linguagem verbal com a linguagem não-verbal na construção do sentido. De uns tempos para cá, os textos verbais passaram ser incrementados por outras representações, por outras semioses. Essas modificações gráficas passaram também a mudar o jeito de ler. Deixou-se para trás uma leitura linear para Deixou-se dar espaço a uma leitura que leve em consideração todas as representações, verbais ou não, em seu processo. Essa articulação se faz extremamente importante para que aconteça o processo de compreensão. Não há como fazer uma leitura, desarticulando os elementos verbais dos não-verbais. Entretanto, ao nos determos nas questões propostas pelo livro, vemos que estão voltadas para a busca de informações, ou como categoriza Marcuschi (2001: 54) são as questões objetivas (...) que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto numa atividade pura decodificação. A resposta acha-se centrada no texto. Dessa forma, o aluno praticamente não precisa ler, isto é, compreender o texto para respondê-las. Basta que ele localize as informações no gráfico para tenha a resposta, restringindo a leitura a um ponto do texto. Apenas a letra g, conduz o aluno para o texto não-verbal, entretanto sem estabelecer pontos com outros elementos semióticos. Mais uma vez se restringe à localização de informações.

O livro traz questões mecanizadas em que o aluno é levado a aplicar a fórmula sem qualquer reflexão anterior, lingüística ou matemática. Não há uma exploração adequada do texto, levando o aluno a refletir sobre a função ou o espaço de circulação do gênero. Não é o caso do professor de Matemática trabalhar o gênero sob uma perspectiva lingüística, mas é a negação para o aluno da leitura como uma prática social insersiva e necessária em nosso contexto social. Fica explícito o texto como pretexto, nesse caso para o trabalho com matemática. E fica mais explícito ainda que não há um comprometimento didático por parte da coleção ao se trabalhar com a unidade textual. È bastante perceptível que essa aparece simplesmente como resposta a um critério do PNLD. Inegavelmente, o texto aparece apenas como uma comprovação de que a matemática está em todos os lugares.

4. Conclusão

Chega-se à conclusão de que a presença de uma diversidade de gêneros em livros de Matemática deve-se apenas a critérios de exigências dos programas do governo, desmerecendo um longo caminho percorrido por todos que vêem os textos como objetos e instrumentos de ensino-aprendizagem, independente da disciplina curricular. Vale salientar que os resultados negativos oriundos de um ensino de cunho estruturalista desvinculado de uma situação de uso real da língua em que o texto é visto apenas como meio para ensino de outros conteúdos ultrapassam a disciplina de Língua Portuguesa. Reflete, também, através de vários exames nacionais e estaduais que vêm mostrando que em disciplinas como a Matemática tem se encontrado problemas referentes ao processo de compreensão.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Portugues: Encontro e Interação. São Paulo: Parábola Editorial, 200?.

DANTE, Luís Roberto. Tudo é matemática. São Paulo: Ática, 2007, 8ª série.

Guia de livros didáticos PNLD 2008 : Matemática / Ministério da Educação. — Brasília : MEC, 2007. 148 p. (Anos Finais do Ensino Fundamental).

KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. São Paulo: Pontes, 1997, 5ª ed.

KRESS, Gunther; van LEEUWEN, Theo. Reading Images. Londres e Nova Iorque: Routledge, 2006, 2ªed.

MACHADO, Nilson José. Matemática e Língua Materna: uma análise de uma impregnação mútua. São Paulo: Cortez, 1998.

MARCUSCHI, Luís Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Ângela. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, 2ªed.

MARCUSCHI, Luís Antônio. Um corpus lingüístico para análise de processos na relação fala e escrita. Simpósio Corpus Lingüístico, 2001, mimeo.

MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003, 4ª ed.

SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, 2ªed.

SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. Letramento no Brasil. São Paulo: Global Editora, 2003.