INOCENTE C. MUENDO A.
A REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA (2002-2012): REFLEXÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
São Paulo
2022
PUC-SP
INOCENTE MUENDO
A REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA (2002-2012): REFLEXÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Tese de Doutorado apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação:
Currículo, sob orientação do Prof. Dr. Antonio Chizzotti.
São Paulo
2022
______________________
Prof. Dr. Antonio Chizzotti Presidente e orientador
PUC/SP
______________________________
Prof. Dr. Fernando José de Almeida Examinador titular PUC/SP
___________________________
Prof.ª Dra. Branca Jurema Ponce Examinadora titular PUC/SP
_________________________
Prof. Dr. Alexandre Saul Pinto Examinador titular
UNISANTOS
________________________________
Prof. Dr. José Antonio Gonçalves Leme Examinador titular UNISANTOS
“Ebenézer: Até aqui o Senhor nos ajudou”
1 Samuel 7:12
Dedico este trabalho aos meus pais, irmãos, familiares e amigos que contribuíram, direta e indiretamente na realização desta pesquisa.
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“O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001”.
“This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Finance Code 001”.
NÚMERO DE PROCESSO: 88887.
313741/2019 - 00
- Primeiramente a Deus pelo dom da vida e pelo cuidado ao longo desta jornada.
- Aos meus pais Elisa Itucua Pemba Muendo e Manuel André da Cunha pelo sustento e encorajamento nos meus estudos.
- À minha noiva Felicidade Fernando pela parceria e cumplicidade em todos os momentos quer bons como os mais difíceis e pelo seu empenho durante os processos finais desta pesquisa.
- Ao meu irmão Dilândua Muendo Pedro por acreditar em mim, dando maior força para continuação dos meus estudos.
- Ao meu irmão Tomás Muendo Ivaba por estar sempre por perto e torcendo todo esse tempo para que este trabalho se tornasse realidade.
- À minha família tanto em Angola como em outras regiões do mundo que têm sido fonte de encorajamento.
- Aos meus amigos de Angola no Brasil como em Angola pelo apoio durante este trabalho.
- Aos professores deste programa, pelo trabalho em equipe, pela admiração e respeito que me foram basilares para elaboração do pensamento crítico-construtivo que serviram de base para o fim do começo de mais um trabalho de pesquisa.
- Ao professor Antonio Chizzotti, meu orientador, pela dedicação, paciência e cuidado durante todo o processo e principalmente, pela compreensão e pelo apoio em momentos difíceis.
- À minha família da fé pelas orações recebidas sempre crendo que poderia chegar ao término desta pesquisa.
- À toda a equipe que compôs a Banca Examinadora e por terem aceite e disponibilizado seu tempo para leitura, correções e sugestões que foram enriquecedores na finalização do trabalho.
- Ao ISCED – Cabinda por autorizar no levantamento de dados e aos professores que participaram das entrevistas, contribuindo de forma importante para a construção da pesquisa.
- Finalmente, a todos que direta ou indiretamente participaram para a realização desta pesquisa.
de formação de professores em Angola, a partir da reforma educativa implementada em 2002.
Analisar a formação docente em Angola remete, historicamente, às questões sociais, políticas e econômicas que o país enfrentou antes e pouco tempo após a independência de Angola, e o fim do período colonial, com a saída dos portugueses, no ano de 1975.
A ausência de políticas educacionais em Angola pode ser atribuída, inicialmente, à prioridade dada ao esforço de guerra interna, que, somente, terminou com a morte de Jonas Savimbi, o antigo líder político da UNITA em 2002. As lutas políticas internas pela hegemonia política, que sucederam, após o fim do período colonial, mantiveram a instabilidade econômica, política e social, em Angola. Em razão dessas condições históricas locais, as áreas sociais, dentre elas, a educação, não estiveram entre as prioridades econômicas e culturais do país.
A guerra civil deixou várias consequências até nossos dias, mas, ciente dessas condições históricas locais, as políticas educacionais e, em especial, a formação dos educadores têm sido alvos de bastante atenção do próprio Ministério da Educação e Órgãos Competentes, na busca da superação dessas condições históricas. Nota-se, de modo especial, a carência da formação docente, a reforma educativa 2002, quando se analisa a falta de preparo e de oportunidades de muitos professores no tocante à formação de qualidade e falta de domínio do conteúdo a ser lecionado. Dentro deste contexto foi proposta a Reforma Educativa, 2002, objeto dessa pesquisa.
A mudança e desenvolvimento sustentável de um país passa pelas políticas públicas favoráveis ao contexto imediato e que responda às necessidades diagnosticadas em pesquisas, em diálogos e trocas de experiências. O Governo precisa trabalhar em colaboração com seus quadros de modo a traçarem novos caminhos para melhoria do sistema de ensino, promovendo um ensino de qualidade e que dê respostas à toda comunidade angolana e aos problemas que a educação tem presenciado desde a saída dos portugueses até aos dias atuais.
Palavras - Chave: Formação docente; Reforma Educativa; Angola; Qualidade de Ensino Superior; Currículo.
teacher training in Angola, from the educational reform implemented in 2002.
Analyzing teacher education in Angola historically refers to the social, political and economic issues that the country faced before and shortly after Angola's independence, and the end of the colonial period, with the departure of the Portuguese in 1975.
The absence of educational policies in Angola can initially be attributed to the priority given to the internal war effort, which only ended with the death of Jonas Savimbi, unita's former political leader in 2002. The internal political struggles for political hegemony, which followed, after the end of the colonial period, maintained economic, political and social instability in Angola. Due to these local historical conditions, social areas, including education, were not among the country's economic and cultural priorities.
The civil war has left several consequences to this day, but, aware of these local historical conditions, educational policies and the training of educators have been the targets of much attention of the Ministry of Education and Competent Bodies themselves, in the search for overcoming these historical conditions. In particular, the lack of teacher training, the educational reform 2002, when analyzing the lack of preparation and opportunities of many teachers regarding quality training and lack of mastery of the content to be taught, is noted. Within this context, the Educational Reform was proposed, 2002, the object of this research.
The change and sustainable development of a country involves public policies favorable to the immediate context and that responds to the needs diagnosed in research, dialogue and exchanges of experiences. The Government needs to work in collaboration with its staff in order to chart new paths to improve the education system, promoting quality education that responds to the entire Angolan community and the problems that education has witnessed since the departure of the Portuguese to the present day.
Keywords: Teacher training; Educational Reform; Angola; Quality of Higher Education; Curriculum.
INTRODUÇÃO ... 12
SEÇÃO 1: REPÚBLICA DE ANGOLA. ... 20
1.1. Situação geográfica ... 21
1.2. Historiografia ... 23
1.3. Luta pela libertação nacional e guerra civil ... 24
1.3.1. Acordos de Alvor ... 25
1.4. Breve Histórico da educação colonial ... 27
1.4.1. A Educação Jesuítica (1575-1759) ... 27
1.4.2. A Educação Pombalina (1759-1792) ... 29
1.4.3. A Educação Joanina (1792-1845) ... 31
1.4.4. A educação Falcão e Rebelo da Silva (1845-1926) ... 33
1.4.5. A Educação Salazarista (1926-1961) ... 34
1.4.6. Educação colonial e suas consequências na formação docente em Angola. ... 35
SEÇÃO 2: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE ... 37
2.1. Currículo, poder e educação ... 38
2.2. Formação docente ... 42
2.3. Formação Inicial de professores ... 43
SEÇÃO 3: FORMAÇÃO DOCENTE EM ANGOLA ... 46
3.1. Período de Inexistência: Até 1962 ... 47
3.2. Período Final da era Colonial: Até 1975 ... 47
3.3. Período Pós-Independência: Até 2002 ... 49
3.4. Período Pós-Paz: Até 2022. ... 51
SEÇÃO 4: METODOLOGIA ... 56
4.1. Pesquisa qualitativa ... 56
4.2. Instrumento de pesquisa ... 59
4.3. Caracterização dos entrevistados ... 59
4.3.1. Entrevista 1 ... 60
4.3.4. Entrevista 4 ... 61
SEÇÃO 5: ANÁLISE DE CONTEÚDO ... 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 82
APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS ... 85
ENTREVISTA 1 - PROFESSOR BALUTA (Nome fictício) ... 85
ENTREVISTA 2 - DANDE (NOME FICTÍCIO) ... 101
ENTREVISTA 3 - PROFESSOR MASSIALA (Nome fictício) ... 118
ENTREVISTA 4 - PROFESSOR PEMBA (Nome fictício) ... 128
APÊNDICE B – CATEGORIZAÇÃO ... 137
Análise do discurso da professor Baluta ... 137
Análise do discurso do professor Dande ... 141
Análise do discurso do professor Massiala (Nome Fictício) ... 144
Análise do discurso do professor Pemba (Nome Fictício) ... 147
ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 149
ANEXO II – ROTEIRO PARA ENTREVISTA ... 151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 152
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa visa identificar desafios e os avanços da formação de professores no ensino superior em Angola, a partir da reforma educativa implementada em 2002.
Falar da formação docente em Angola nos leva a pensar nas questões sociais, políticas e econômicas que o país enfrentou pouco tempo após a saída dos portugueses, que originou na independência de Angola no dia 11 de novembro de 1975. Tais variáveis guardam enorme relação com a qualidade social da educação e da formação de seus quadros, principalmente dos professores.
Os objetivos específicos são:
a) Analisar os caminhos propostos na Lei de Bases do Sistema de Educação sobre a formação docente.
b) Identificar quais providências estão sendo ou foram tomadas para alcançar os objetivos propostos na reforma.
c) Analisar a situação da formação docente no período estudado em Angola no ensino superior.
A motivação inicial para a realização desta pesquisa surgiu da minha dissertação de Mestrado, propriamente, a partir dos resultados obtidos durante essa pesquisa. A experiência obtida no Mestrado sobre as “Dificuldades do ensino Primário em Angola através do depoimento de professores da rede pública”, realizada no programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP, revelou alguns aspectos positivos e negativos de docentes, no sistema de educação de Angola.
Ao me deparar com as dificuldades apresentadas pelos professores em lidar com os novos requisitos e exigências da Nova Reforma Educativa aprovada desde 31 de Dezembro de 2001, levou-me a pensar no ensino superior e saber quais são as dificuldades, avanços e retrocessos da Nova Reforma Educativa desde a fase da sua implementação e, finalmente, e quais estratégias de melhoramento têm sido propostas para a formação docente de nível superior, em continuidade `a dissertação de mestrado, cujo foco era os professores do ensino primário (fundamental I).
Os documentos do próprio Ministério da Educação em Angola, revelam que ainda existem desafios a serem enfrentados a respeito à formação docente como:
a) Professores atuando no ensino sem preparo pedagógico adequado, o excessivo autoritarismo no professor;
b) A incapacidade do professor para trabalhar com métodos participativos e inovadores em sala de aula;
c) Muitos professores com pouco preparo pedagógico para atender a demanda dos alunos e exigências da Reforma Educativa no nível em que atua.
d) Falta de quadros qualificados para atenderem à formação superior.
Esses fatores foram basilares para que o projeto do doutorado se voltasse para essa temática de modo a contribuir para novas reflexões práticas sobre a educação em Angola, onde pretendo atuar nos próximos anos como docente e pesquisador.
Trazer reflexões sobre a formação docente e propor diálogos de cunho científico será muito benéfico não só para minha atividade docente, mas também para as instâncias superiores que velam pela educação no país, de modo a se buscar uma educação de melhor qualidade e que promova uma formação crítica e reflexiva do quadro docente.
Minha pesquisa está vinculada com a minha trajetória no Brasil que se deu no ano de 2010 tendo chegado em São Paulo de modo a cursar a formação superior sendo que em Angola cursei até o Ensino Médio. No segundo semestre de 2010 comecei a fazer o Bacharel em Teologia pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo, ao lado da PUC-SP e com isso decidi aprender como se vive/sobrevive numa cidade tão enorme e corrida como São Paulo. Passado o semestre, em fevereiro do ano seguinte, 2011, comecei a fazer a segunda faculdade em simultâneo com a Teologia, ou seja, pela manhã fazia Tecnólogo em Gestão da Tecnologia da Informação pela Faculdade Sumaré e sabia que não seria fácil seguir os dois cursos superiores em simultâneo como muitos diziam: isso não dará certo, melhor fazer um curso por vez, mas eu estava totalmente decidido a seguir em frente e, em caso de extrema dificuldade, eu trancaria o tecnólogo.
Em junho de 2013, foi o 5º semestre do curso tecnólogo e consegui terminar a graduação de curta duração em Gestão da Tecnologia da Informação que me permitiu entrar na Pós- Graduação em Governança em Tecnologia da Informação em que teve início em março de 2014 enquanto faltavam apenas três meses para terminar o Bacharel em teologia prevista para junho e assim aconteceu e foi a minha segunda Graduação terminada com sucesso.
Dada a minha situação de estudante no Brasil, o meu visto é renovado a cada 1 ano e em agosto do mesmo ano (2014), precisei renovar o visto e precisava de uma
declaração que provasse minha condição de estudante e ela fez mais de um mês para ser emitida Pela Uninove. Passado o meu prazo de estada, conversei com a Polícia Federal, órgão representante do Ministério da Justiça para questões de imigração e estrangeiros, eles aconselharam-me a sair do Brasil a fim de trocar o visto e consegui ir para Bolívia no mesmo mês e não obtive sucesso pelo fato de Angola não fazer parte do Mercosul e me foi exigido um visto para entrar na Bolívia e tentei pedir em Corumbá-MS, mas pelo prazo até a liberação do visto para entrada na capital boliviana já estaria fora dos planos e acabei ficando somente na fronteira e retornei para São Paulo.
Após essa situação, em setembro de 2014 tive de retornar para Angola com uma declaração de pós-graduação da Faculdade Teológica Batista de São Paulo para pedir novamente o visto de estudante e acabou sendo rejeitado e como já havia pagado os valores, em março de 2015 estava prevista a colação de grau do Bacharel em Teologia, pedi o visto de turismo para ter acesso à vinda ao Brasil e consegui.
Esta situação de legalização trouxe muitas dificuldades e desafios, mas realizei todo o processo de colação de grau e migrei para um outro desafio após a rejeição do visto, ou seja, embarquei na candidatura do Mestrado em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP e fui aprovado no processo seletivo.
Fiz a matrícula e voltei para Angola em maio de 2015 para a segunda tentativa de pedido do visto e consegui alterar o visto de turismo que me permitiu vir na colação de grau de Teologia e voltei em agosto e já com as aulas em andamento e por conta disso atrasei na solicitação da bolsa e em setembro consegui apenas a bolsa (CAPES) taxa sendo que o meu objetivo era integral. No começo de 2016 houve liberação de bolsas e consegui migrar da taxa para integral, podendo dar sequência do mestrado e em agosto de 2017 comecei a cursar Pedagogia pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP e setembro dia 11 foi a minha defesa da dissertação de Mestrado com o tema: Desafios para o ensino primário em Angola através de depoimentos de professores da rede pública sob orientação do professor Dr. Antonio Carlos Caruso Ronca com a classificação final 10.
Foi um período de grandes experiências e superação de dificuldades, mas em outubro participei do processo seletivo para o doutorado no programa de Estudos Pós- Graduados em educação: Psicologia da Educação e não fui aprovado por questões de linha de pesquisa porque o orientador do mestrado estava em tratamento e não poderia receber mais orientandos.
Em fevereiro de 2018 comecei mais uma graduação tecnóloga em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Nove de Julho - UNINOVE enquanto me preparava para mais uma tentativa para ingressar no doutorado. Já em maio, decidi concorrer em dois programas de uma vez, ou seja Estudos Pós-Graduados em História, Política e Sociedade e Educação: Currículos respetivamente e novamente não tive sucesso sempre na última fase e mesmo assim ainda tive esperanças e quando começou o processo seletivo de novembro de 2018, voltei a me inscrever em Outubro do mesmo ano e participei apenas do Programa de Educação: Currículo com previsão de início no primeiro semestre de 2019, e, finalmente fui aprovado e entrei com a bolsa integral da CAPES até ao atual momento.
Em dezembro de 2019 terminei a Graduação tecnológica em Gestão de Recursos humanos pela Universidade Nove de Julho.
Continuei com o doutorado e a graduação de Pedagogia que quando chegou novembro de 2020, fiz uma viagem para Angola para problemas pessoais e aproveitar o período de férias e fazer o levantamento de dados da pesquisa que serão mais detalhados no capítulo metodológico e a previsão era retornar ao Brasil em abril de 2021. Nesse período a pandemia trouxe muitos problemas para o prosseguimento da pesquisa porque os casos aumentaram em Brasil no mês de março e por conta disto, o Governo angolano decidiu fechar as fronteiras entre os dois países temendo mais casos e contaminações no território angolano e com isso o meu tempo de retorno foi prejudicado, uma vez que o não houve voo durante o mês de abril e havia viajado em Março na capital (Luanda) a fim de embarcar e em Maio retornei para minha cidade (Cabinda) onde aguardei a abertura dos voos.
Esta situação se tornou constrangedora, pois estava sofrendo prejuízos nos prazos e algumas matérias da Graduação de pedagogia e limitação no uso da Internet, ainda que tenha conseguido dar um jeito para acompanhar as aulas online do doutorado por conta da pandemia não havia voltado presencialmente.
No mês de junho houve liberação de voos para Brasil, mas era apenas para fins de transportes de cargas e não de passageiros e com tudo isso, continuei aguardando na minha cidade.
No dia 5 de outubro de 2021 teve a primeira publicação sobre liberação dos voos para transporte de passageiros, mas houve alteração e só foi possível a confirmação no dia 19 de outubro. Sendo assim, saí de Cabinda no dia 14 do mesmo
mês e no dia 19 embarquei de volta para Brasil depois de 11 meses fora do território brasileiro.
Apesar de um período conturbado por causa das restrições de voos, a pesquisa é importante dada a ausência de políticas educacionais em Angola que não tem como causa a falta de conhecimento da situação real de como funciona a educação no país, ou a falta de conhecimento de caminhos a serem seguidos, mas sim, a própria falta de empenho e decisão das políticas públicas, com justificativa da prioridade cedida ao esforço de guerra, que só terminou com a morte de Jonas Savimbi, o antigo líder político da UNITA, dando menos atenção em áreas sociais, como a educação. A questão da instabilidade social e econômica vivida em Angola, causada pela guerra civil com duração de quase três décadas, trouxeram prejuízos mais asseverados para questões ligadas à educação, em especial a formação docente em detrimento de outras áreas de reconstrução estrutural do país (FERREIRA, 2005, p. 109).
De acordo com a Comissão de Acompanhamento das Ações da Reforma Educativa – CAARE (Angola, 2010), a formação de professores em fase experimental teve o início entre fevereiro e março de 2004, na modalidade de Círculos de Estudos, e serviram de base para o preparo dos professores sobre os novos Currículos das classes. Esses novos currículos entrariam como nova fase, ainda experimental na Reforma Educativa no ano de 2004, nomeadamente, a 1ª, a 7ª e a 10ª classe do Ensino Geral e da Formação de Professores do Ensino Primário e do 1º Ciclo do Ensino Secundário, tendo os seguintes objetivos:
a) Apetrechar os professores experimentadores de informações sólidas sobre a Reforma Educativa;
b) Fornecer uma visão geral, sobre os novos materiais pedagógicos, bem como a sua correta utilização no período de experimentação;
Na Lei de Bases do Sistema de Educação (ANGOLA, 2001. p.11), no seu artigo 26º do Capítulo III, Seção V, o Subsistema de Formação de Professores é definida nos seguintes termos:
1. O subsistema de formação de professores consiste em formar docentes para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a educação regular, a educação de adultos e a educação especial.
2. Este subsistema realiza-se após a 9ª classe com duração de quatro anos em escolas normais e após este em escolas e institutos superiores de ciências de educação.
3. Pode se organizar formas intermédias de formação de professores após a 9ª e a 12ª classes, com a duração de um a dois anos, de acordo com a especialidade.
A formação continuada se propõe a atuar no aperfeiçoamento permanente dos professores adaptando inovações que induzem à melhoria do desempenho do pessoal docente.
O Ministério da Educação de Angola, contando com muitos professores que dão aulas sem embasamento pedagógico e mesmo sem a formação mínima exigida, tem necessidade de reforçar e aperfeiçoar tanto a formação inicial como a formação em serviço dos professores de todos os níveis de ensino.
A formação docente vem sendo foco de análise de vários estudos e pesquisas nos últimos anos. Quando não se cuida principalmente da formação de professores de nível básico, os dados da educação continuarão sendo baixos do ponto de vista da qualidade da educação.
Neste preciso momento, a organização da formação continuada do pessoal docente do ensino primário e secundário depende do processo da Reforma Educativa em curso; estão sendo realizadas ações de formação e de atualização nas fases de experimentação para os professores experimentadores e a de generalização para todos os professores envolvidos na Reforma (ROEGIERS; AMRI, 2007).
Para que haja uma educação de qualidade em qualquer parte, é necessária uma formação de qualidade do corpo docente, para que sejam capazes de se apropriarem das realidades atuais e serem veículo de mudança e transformação, primeiramente, de suas concepções e práticas, e, depois, possam influenciarem os seus alunos.
Segundo Di Giorgi (2010):
Face ao processo de democratização do ensino, torna-se necessário que tanto escola quanto professores reflitam sobre seus papéis e os ressignifiquem a fim de oferecerem um ensino de qualidade a todos, mediante a adoção de práticas educativas mais inclusivas, de modo que o objetivo maior da escola, isto é, aprendizagem dos alunos possa ser alcançado com sucesso (DI GIORGI, 2010, p. 15
De acordo com o documento sobre o balanço da implementação da 2ª reforma (ANGOLA, 2011), o novo sistema de educação foi desenvolvido em cinco fases, podendo elas coexistirem entre elas, designadamente:
a) Preparação (2002 - 2012);
b) Experimentação (2004 - 2010);
c) Avaliação e Correção (2004 - 2010);
d) Generalização (2006 - 2011);
e) Avaliação global (a partir de 2012).
A formação de professores se torna importante na medida em que o seu foco se volta à educação de qualidade, pois, o bom preparo dos mesmos permitirá um olhar mais crítico/reflexivo dos problemas enfrentados ao longo dos anos, buscando caminhos e propostas que visem melhorar a questão do ensino no país.
O subsistema de formação docente em Angola tem sido marcado por vários constrangimentos e insucessos, que nos remetem a refletir sobre estratégias de superação de modo a promover um ensino de qualidade entre os professores. Poucos são os avanços desde a implementação da Reforma Educativa, uma vez que a escassez de professores mestres e doutores têm feito com que os próprios graduados lecionem na maior parte das Faculdades e Universidades do país.
Esforços têm sido feitos pelo Ministérios da Educação a fim de solucionar esta falta de quadros qualificados principalmente no ensino superior, mas ainda há muito a ser feito para ultrapassar e buscar mais eficiência, qualidade e transformação no corpo docente em Angola.
Para melhor compreensão, o presente trabalho está composto por cinco seções, sendo que na primeira seção fala sobre República de Angola, onde será descrita sua situação geográfica, sua história, trazendo uma breve descrição do período colonial que se tornou fundamental e o ponto de partida para educação à partir dos modelos implementados com a chegada dos portugueses em Angola, as reformas educacionais, a busca pela libertação do colonialismo português e independência, os conflitos internos e luta de poder que deu início a guerra civil de aproximadamente três décadas.
A segunda seção trata do Currículo e formação docente, pois não se pode falar de formação de professores e reforma educativa sem passar por uma organização
curricular que rege e oriente os objetivos propostos ou conteúdos que as compõe.
Para tal, busca-se dialogar com vários autores que tratam da temática para ajudar a conciliar e equilibrar o que se pretende pesquisar sobre o sistema de ensino em Angola, assim como conceitos sobre a formação docente.
Na terceira seção, sobre a Formação docente em Angola, busca-se contextualizar a situação do subsistema de formação do ensino superior, seus avanços e desafios partindo da era colonial até aos dias atuais, os surgimentos das primeiras universidades públicas e privadas e consequentemente a evolução do corpo docente e seus desafios com a saída dos portugueses quando deixaram o território angolano e a situação e interesse dos alunos egressos no ensino superior durante o período descrito.
A quarta seção trata da Metodologia, onde são descritas o tipo de abordagem utilizada na pesquisa que no caso, qualitativa, o instrumento utilizado para a coleta dos dados, a caracterização dos entrevistados e a justificativa da delimitação dos sujeitos entrevistados, quais critérios e os cuidados tomados para que tudo corresse dentro das normas.
A quinta e a última seção sobre a Análise de conteúdo é feita a discussão dos dados coletados nas entrevistas após ter sido feita as devidas categorias para melhor compreensão das ideias principais e dialogar sobre a real situação do sistema de ensino em Angola de acordo com o roteiro que foi seguido durante as entrevistas e suas devidas contribuições e por fim partir para as considerações finais sobre a pesquisa.
SEÇÃO I: REPÚBLICA DE ANGOLA.
Angola como República, é um dos Estados mais recentes a se tornar independente na África Meridional, integrando um conjunto de territórios que fizeram parte de um colonialismo tardio alvo de Portugal até meados de 1970 (MENEZES, 2000, p. 91).
Figura 1. Divisão Política de Angola
Fonte: https://www.consulatgeneralangola-paris.org/angola.php
Quanto à sua denominação, sofreu um “aportuguesamento” proveniente do rei N’gola Kiluanji1, antigo rei do Reino do Ndongo, no século XVII, onde é localizada hoje a atual capital do país, Luanda.
1Ngola A Kiluanje (1515-56) foi o líder do potentado mais destacado do Antigo Reino do Ndongo, sendo conhecido por Ngola A Kiluanje Inene (o Grande Ngola). Ngola A Kiluanje Inene fundou uma dinastia do que mais tarde se havia de vir a conhecer como o Reino de Angola, que então compreendia, entre outros, os distritos da Ilamba, do Lumbo, do Hari, da Quissama, do Haku e do Musseke. Inicialmente o
Para melhor compreensão da sua história, trajetória e até mesmo sua economia, é necessário entender o processo que levaram a sua independência, assim como sua consolidação como Estado soberano de modo a se esclarecer pontos fundamentais.
Sendo assim, é necessário contextualizar o Estado angolano no tempo e no espaço, assim como saber as variedades étnicas que fazem parte da sua população e a subsistência do colonialismo português dentro do país.
Esses pontos se fazem necessários para a compreensão do processo que levou a luta de libertação, para se entender os elementos característicos do legado de independência econômica que Portugal deixou para uma das suas importantes colônias e a formação docente.
1.1. Situação geográfica
Angola, assim como vários países do continente africano, mais nomeadamente os países da África Subsahariana,2 passaram por momentos políticos, sociais e econômicos intensos trazendo muitas mudanças na sua forma de ser como Estados.
Angola encontra-se situada ao Sul do Equador, na costa Ocidental da África Austral. Tem como países vizinhos, a República Popular do Congo e a República Democrática do Congo (antigo Zaire), ao Norte; a República da Zâmbia ao Leste, e a República da Namíbia, ao Sul, sendo banhada a Oeste pelo Oceano Atlântico.
Ndongo era um chefado vassalo do Antigo Reino do Congo até Ngola A Kiluange Inene se declarar independente.
2 ´Países situados ao sul do deserto do Sahara
Figura 2. Divisão de África: África subsaariana
Fonte: https://shre.ink/1Goo
O país ocupa uma extensão territorial de 1.246.700 Km2, e sua população maioritariamente negra e de origem Bantu.
De acordo com os resultados preliminares dos últimos Censos, Angola tem uma população de aproximadamente 33.097.671 habitantes. A distribuição por gênero, definida a partir da amostra do referido relatório, aponta para uma população composta por 49,5% de homens e 50,5% de mulheres. Esse desequilíbrio na distribuição do gênero traduz-se num índice geral de masculinidade de 0,94, ou seja, 94 homens para 100 mulheres. A população encontra-se concentrada na maioria nas áreas urbanas (62,3%), e apenas 37,72% da população vive nas áreas rurais (ANGOLA, 2014).
O inquérito mostra ainda que a população angolana é na maioria jovem, com 48% de pessoas com idade inferior a 15 anos, sendo que menos de 50% da população é economicamente ativa. As mulheres em idade reprodutiva (15-49 anos) constituem 44% e uma em cada três pessoas está em idade escolar, isto é, entre 6 e 17 anos (ANGOLA, 2014).
É um país plurilinguístico, onde o português é a língua oficial e de comunicação entre os angolanos. Além do português, existem as línguas nacionais como Ibinda, Kikongo, Kimbundu, Umbundu, Tchokwe, Ngangela e Kwanhama.
Uma boa parte do território angolano é composta de planaltos que ultrapassam os 1000 metros, sem ultrapassar de fato os 2600 metros considerados superiores que só o Morro Moco possuí e é o mais alto em todo o território, situado no Planalto Central (MENEZES, 2000, p. 92).
1.2. Historiografia
Os portugueses chegaram em Angola em 1482, mas não obtiveram o domínio de todo território até o começo do século XX. A princípio, o maior interesse preliminar dos portugueses em Angola era com a questão dos escravos. Até o século XIX, Angola não era apenas a maior fonte de escravos para o Brasil, mas também para as Américas, em especial os Estados Unidos. Já nos finais do século XIX, o sistema de trabalhos forçados foi dominado pela inclusão da escravatura e prolongou-se até 1961. A escravatura serviu de base para o desenvolvimento de uma economia de plantação, bem como na construção de três estradas de ferro da costa ao interior.
Vale também ressaltar que o desenvolvimento econômico colonial não abriu margens para beneficiar socialmente os próprios nativos angolanos. O sistema português propiciou a imigração de brancos, especialmente após 1950, intensificando os antagonismos raciais (FARIAS, 2008, p.91).
A história acerca de Angola não tem sido alvo de grandes debates nos meios universitários, a não ser por poucas vezes que se é notada uma historiografia do povo africano em geral tendo como base uma visão mais eurocêntrica.
Por trás de todo esse bojo encontram-se os movimentos de libertação da África, que ao final da Segunda Guerra Mundial serviram de impulso diante do imperialismo europeu, iniciando uma nova etapa na história dos nacionalismos africanos.
Para melhor compreensão de certos traços da história recente de Angola, é preciso situar o processo de independência de Angola nos quadros da crise do colonialismo
europeu, que ganha força no período do imediato pós-Segunda Guerra Mundial (SILVA, 2016, p.155).
O período posterior à Segunda Guerra foi de extrema importância junto das colônias porque trouxe evolução dentro dos próprios movimentos que se levantaram em busca da libertação. Silva relata que:
Ainda que o período que se seguiu após Segunda Guerra houvesse tentativas de restabelecer os laços coloniais para fomentar a reconstrução europeia, houve amadurecimento por parte dos movimentos de libertação nacional na década de 1930 e isso se deu ao longo da Segunda Guerra, enquanto que a ascensão dos Estados Unidos como centro hegemônico do mundo capitalista tendia a solapar o tipo de relação de quase autarquia que os impérios coloniais europeus mantinham com suas colônias em busca do favorecimento da livre circulação das empresas transnacionais (SILVA, 2016, p.156).
O momento se tornou ainda mais intenso entre as partes envolvidas que a questão das descolonizações não se podia mais adiar na política das metrópoles coloniais e, como grande exemplo cita-se a Conferência de Brazzaville de 1944, organizada por De Gaulle, tecendo as discussões e planejamentos sobre as descolonizações, com um tratamento mais cuidadoso de modo que os interesses econômicos nas colônias não fossem abalados totalmente. Foi criada então um modo em como melhor tratar dessa situação das descolonizações após a Segunda Guerra, ou seja, foi necessário ceder autonomia administrativa ao governo local, facilitando a profilaxia para eventuais e prováveis revoluções sociais por parte da população negra, mantendo na ala econômica, as devidas ligações das antigas instituições coloniais em forma de acordos, tratados e outros órgãos que beneficiavam a elite dirigente europeizada, assim como a economia primário-exportadora (SILVA, 2016, p.156).
1.3. Luta pela libertação nacional e guerra civil
O desejo de restauração da identidade nacional é potencializado no interior de uma representação de poder: a ideia de “nação angolana” é contingenciada pela ideia de libertação da colonização portuguesa. As diferenças regionais e étnicas, no espaço d’ “A Casa” se subordinam a um agregado de sentidos padrões que permitem a homogeinização das identidades como agências de trânsito entre o passado e o futuro
dentro de uma condição de pertencimento, capaz de suprimir, temporariamente, as diferenças e tornar a cultura e a esfera política congruente (FARIAS, 2008, p.91).
Enquanto a descolonização progrediu em outras partes da África, Portugal, sob as ditaduras de Salazar e Caetano, rejeitou a independência e reforçou a condição colonial de Angola. Consequentemente, através do mosaico de conflitos estabelecidos, três movimentos de libertação de Angola emergiram: o MPLA (Movimento Popular de Libertação de Angola) que agregava a “inteligência” multiracial de Luanda, uma base entre Kimbundos e ligações com os partidos comunistas de Portugal e do leste europeu; a FNLA (Frente Nacional de Libertação de Angola) com base étnica na região do norte e ligada aos Estados Unidos e ao regime de Mobutu;e a UNITA (União Nacional para Independência Total de Angola), conduzida por Jonas Malheiro Savimbi, com uma base étnica no centro do país. Na década de 60 estes movimentos lutaram contra os portugueses.
Em 1974, com o golpe em Portugal, estabeleceu-se um governo militar responsável pelo fim da guerra e por uma coalizão dos três movimentos para exercer o poder. A coalizão se desfez rapidamente e gerou uma guerra civil (FARIAS, 2008, p.91-92).
1.3.1. Acordos de Alvor
Com o forte desejo de derrubar a ditadura portuguesa em 25 de Abril de 1974, foram abertas iniciativas imediatas visando a independência de Angola. O novo governo revolucionário português abriu negociações com os três principais movimentos de libertação (MPLA – Movimento Popular de Libertação de Angola, FNLA – Frente Nacional de Libertação de Angola e UNITA – União Nacional para a Independência Total de Angola), o período de transição e o processo de implantação de um regime democrático em Angola (Acordos de Alvor, no Algarve). O texto sobre o Acordo de Alvor trata do acordo assinado entre Portugal e os três partidos angolanos acima referenciados que lutaram para independência de Angola de 10 a 15 de janeiro de 1975. No 1º artigo do seu capítulo sobre a Independência de Angola, o Estado Português reconhece os três partidos como os únicos representantes legais do povo angolano. O texto outorga Angola como uma entidade única e indivisível em todos os seus limites geográficos e políticos, Cabinda parte integrante e sem qualquer alienação do restante território angolano (PORTUGAL, 1975).
A chamada guerra civil em Angola foi causada pela luta de poder, ou seja, uma disputa travada entre os três partidos reconhecidos por Portugal como os responsáveis pelo território angolano a saber: MPLA, FNLA e UNITA, os mesmos que se uniram para lutar contra o colonialismo português e toda sua forma direta ou indireta de uma ditadura que perdurou longos anos como nos realça André:
A independência de Angola não foi o começo da paz, mas de uma nova guerra aberta. Muito antes do Dia da Independência, a 11 de Novembro de 1975, já os três movimentos nacionalistas que tinham batalhado contra o colonialismo português lutavam entre si pelo controle do país, e em particular da capital, Luanda. Cada um deles era apoiado por países considerados como potências estrangeiros, dando ao conflito uma dimensão internacional (ANDRÉ, 2017, p.22-23).
No final de 1975 forças cubanas aliaram-se ao MPLA e as tropas da África do Sul apoiaram a UNITA internacionalizando o conflito angolano. No controle de Luanda e do Litoral (e de campos de petróleo lucrativos) o MPLA declarou a independência, em novembro de 1975, sendo Agostinho Neto seu primeiro presidente seguido por José Eduardo dos Santos, em 1979. A guerra, no entanto, continuou oficialmente até 1999 quando as forças armadas angolanas destruíram a capacidade convencional da UNITA, que optou pelo retorno às táticas de guerrilha (FARIAS, 2008, p.92).
“O Templo” espacializa uma temporalidade permeada pela miséria decorrente da guerra e a emergência de uma classe de poder que se forja nos princípios endêmicos da corrupção. Sobretudo metaforiza um paradigma recorrente nas sociedades pobres – a aliança entre o fundamentalismo religioso e o sistema capitalista. O vazio cultural e econômico da cena social angolana, reduzida a miséria pela “revolução libertadora”, precisa ser preenchida. As identidades que apostaram tudo no coletivo, na materialidade histórica necessitam sobreviver. Em Angola, apesar da guerra colonial e das guerras fratricidas, em nome da libertação e seus derivativos de justiça social, igualdade e prosperidade, os engraxates que eram a imagem mais acabada do colonialismo, continuam engraxates e são agora olhados sob o ponto de vista da inexorabilidade (FARIAS, 2008, p.96).
A sobrevivência não pode ser mais articulada pelo político-ideológico, quer pela experiência traumática da guerra, quer pela inexorabilidade do processo histórico. O negócio religioso emerge nos limites das perdas significativas da referencialidade identicatória do povo angolano. A guerra colonial e a guerra fraticida depauperaram o sistema produtivo e alteraram a cultura angolana. As garantias coletivas perderam-se
no discurso de libertação. A nação postulada se erige no infortúnio, na pobreza e na corrupção, não cumpre seu projeto (FARIAS, 2008, p.96).
Nestas circunstâncias de emaranhado social, a história parece transformar-se em um terreno fértil para a construção do “templo”: o trauma histórico inscreve-se no povo angolano disjuntamente retirando a legibilidade da temporalidade. Não é mais possível acreditar no devir histórico como contínuo de progresso; afinal, a crença num futuro de liberdade e justiça social, depositária de todos os sacrifícios de guerra fracassou. Mas é preciso garantir a sobrevivência dos laços humanos de restaurar a comunidade, de dar sentido ao “estar junto”, de se agrupar para poder viver. No seu estudo sobre comunidade, Bauman cita Hobsbawn, explicando este movimento como aquele em que “Homens e mulheres procuram grupos de que possam fazer parte, com certeza e para sempre, num mundo em que tudo mais se desloca e muda, em que nada mais é certo. Neste viés a religião “de dominus” é um tributário do credo inacabado do sonho de libertação (FARIAS, 2008, p.96).
1.4. Breve Histórico da educação colonial
A formação depende muito das condições históricas políticas e econômicas, desde o período colonial até aos nossos dias. Sendo assim, é importante essa retrospectiva porque o regime colonial perdurou até o momento atual.
Esse colonialismo tardio provocou grande tensão político-partidária criando uma guerra interna. Esses fatos específicos de Angola tiveram grande efeito na educação do país e na formação docente.
A formação docente em Angola tem sua história específica na formação do Estado moderno, saído do colonialismo. Para isso, é importante um retrospecto histórico da formação desde o período colonial até a organização de um Estado político soberano no seu todo.
Para compreender a evolução do problema da formação docente em Angola, é importante ter presente as fases históricas do problema a partir da Colônia portuguesa.
1.4.1. A Educação Jesuítica (1575-1759)
A infiltração colonialista nos territórios africanos não foi apenas por intermédio de armas, mas também por doutrinação na qual as populações foram submetidas, forçadas a aceitar e assimilar o cristianismo trazido pelos portugueses. Os povos africanos eram considerados por muitos como povos “não civilizados”, bárbaros, razão pela qual foram submetidos a um longo período de doutrinamento que foi de 1575 a 1975 (NETO, 2005, p.18).
O período de doutrinamento foi marcado pela forte ligação existente entre a Igreja Católica Apostólica Romana e o Estado Português, com uma maior preocupação no ensino da religião aos “indígenas” de Angola, deixando de lado vários elementos basilares da sua cultura e instrução (NETO, 2005, p.18-19).
Com os interesses na conversão do povo angolano os jesuítas encontraram alguns empecilhos que os levou à mudança de estratégia de modo a facilitar o seu ensino e a sua conversão como destaca Oliveira:
“(...) nesse período, o papel desempenhado pelos jesuítas, que se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo, ao aperceberem que não seria possível converter os novos povos sem que estes soubessem falar, ler e escrever em português. A igreja continuou o seu trabalho de evangelização, embora em condições difíceis, dando continuidade ao trabalho que havia iniciado quando da sua chegada (OLIVEIRA, 2015, p. 61).
Esse período terminou apenas em 1975, momento pelo qual o Governo angolano declarou, por meio da sua Constituição a completa separação entre o Estado e a Igreja Católica, respeitando própria educação dos angolanos e futuras gerações, deixando o Estado com a total responsabilidade educacional, fazendo-se valer da teoria do marxismo-leninismo como o guia teórico para a educação revolucionária das massas populares – Lei Constitucional, proclamada a 11 de novembro de 1975 (NETO, 2005, p.19).
Dois grandes momentos caracterizaram a educação jesuíta em Angola: o primeiro, se deu pela crise atravessada por Portugal, resultante dos fortes conflitos causados pelas possessões em alguns países do continente africano porque havia cobiça dos outros países europeus nessa disputa por territórios tendo em conta suas atividades comerciais. Portugal não tinha condições suficientes para se manter segura por muito mais tempo com suas posses territoriais ao redor do mundo, pois sua força militar não era tão numerosa em função da sua população e seu território era menor se comparado ao de Angola (NETO, 2005, p.23).
O segundo momento se caracteriza pelo fraco poder educativo exercido pelas ordens religiosas, mais concretamente a jesuítica, pois enfrentava suas divergências causadas por suas concorrentes e isso não se deu apenas no trabalho da doutrinação dos nativos, mas também pelo fato de que o comércio de escravos empenhado pelas organizações religiosas era bastante favorável, provocando o grande desejo fácil de enriquecimento dos seus integrantes (NETO, 2005, p.23-24).
Com a chegada dos portugueses e o modelo de educação que os jesuítas implantaram no território angolano, deu início a um modelo de educação formal, o que não dizima o modelo de educação não formal já existente antes da sua chegada. Com o novo paradigma de ensino, ainda que com interesses voltados para Portugal, pareceu novidade aos nativos de angola que não foi um processo fácil de adaptação e principalmente com a retirada dos jesuítas após serem expulsos por Marques de Pombal que tinha outros interesses e modelos de educação.
1.4.2. A Educação Pombalina (1759-1792)
Tendo em conta as de grandes modificações que ocorreram na Europa, resultantes da evolução do pensamento iluminista, Portugal vê a ascensão do Primeiro Ministro Marquês de Pombal no poder influenciado pelas novas teorias burguesas, promoveu em Portugal a construção de fábricas têxteis e de vidros, foi contra o clericalismo, expulsando os jesuítas, interrompendo as relações com a Santa Sé, transformação da Inquisição em Tribunal Régio e abolindo a escravatura no território português” (DILOLWA, 1978:17).(NETO, 2005, p.25).
O período denominado “pombalino” teve o seu início no reinado de D. João V com o surgimento da Academia Real de História (1720), que se estendeu até o reinado de D. Maria I, desde a sua criação em Portugal, a Academia Real de Ciências, em 1779. Suas ideias movimentaram a Metrópole e teve o seu embasamento no Iluminismo, originado na França, tomando forma no final do século XVII e que caracterizou o século XVIII na Inglaterra e posteriormente na Alemanha (NETO, 2005, p.25).
Marquês de Pombal, na qualidade de Ministro de Estado, pretendia tornar mais concreto os programas de reformas de educação em Portugal. O ministro, portanto, não obteve muitos êxitos nessa tentativa de ruptura total com a tradição.
Diante desse cenário, aconteceu a expulsão de todos os jesuítas dentro do território angolano em 1770. Tal cenário repercutiu negativamente contra Portugal e constatou-se que não estava preparado para dar sequência na obra de Marquês de Pombal que foi afastado do poder em pouco tempo e boa parte de suas tentativas inovadoras na educação e implantação de uma economia capitalista não obtiveram êxitos. O grande valor desta experiência foi o fato de tratar-se de uma tentativa capitalista em meio a uma sociedade e uma economia dominada pelo escravismo. Era a oportunidade de trabalho assalariado numa terra onde só se conhecia o trabalho escravo; enfim, era como um poço de água no meio do deserto (NETO, 2005, p.26- 27).
No âmbito educacional, havia grande interesse em formar uma classe mais conceituada, mesmo se encontrando numa fase de negociação. Neste processo pretendia-se também simplificar e abreviar os estudos, tornando os cursos mais interessantes para um possível número maior de colonizadores no que diz respeito à formação básica e superior; tornar propício o aprimoramento da língua portuguesa, a diversificação do conteúdo com a inclusão da ala científica e tornar o ensino o mais prático possível (NETO, 2005, p.27).
O novo modelo de educação se instalou com a liderança de Pombal mais voltada para os ideais da coroa portuguesa com criação de escolas cujo objetivo era ler e escrever como bem explica Oliveira:
Com a expulsão dos jesuítas do território português, a responsabilidade do ensino transitou para a coroa portuguesa, ou seja, para o Estado português, iniciando-se, assim, um novo período na história da educação em Angola.
Influenciado pelos ideais iluministas da época e tendo como objetivo o alargamento da educação ao maior número de pessoas, Pombal decreta a criação de escolas de ler, escrever e contar por todo o reino. Foi o Marquês quem, pela primeira vez na história, planeou uma rede de escolas primárias públicas, suportadas financeira e pedagogicamente pelo Estado e não pela Igreja, como era costume na época (OLIVEIRA, 2015, p. 64).
Das mudanças ocorridas durante esse processo, surgiu o ensino público propriamente dito, diferente daquele que mesmo sendo financiado pelo Estado, formava o indivíduo para a Igreja. O novo modelo era financiado pelo Estado para atender os seus próprios interesses. Mesmo com tudo isso, os angolanos continuaram à margem dos processos educativos, ainda que, nesse período, tenha sido publicado na Metrópole o Alvará de 28-6-1759, que decretou a prestação de exames para
seleção de professores, bem como a regulamentação das atividades de ensino particular que deveriam ser licenciadas (NETO, 2005, p.27).
Em cumprimento ao referido Alvará, foram realizados concursos para provimento das cátedras de latim e retórica nas colônias e enviados professores régios portugueses também para Angola. Dali por diante, o ensino secundário que, ao tempo dos jesuítas, era organizado em forma de curso – Humanidades – passava a ser ofertado em aulas avulsas (aulas régias) de latim, grego, filosofia, retórica (NETO, 2005, p.27).
Houve grandes dificuldades por parte da metrópole, decorrentes das transformações, que se caracterizaram na falta de profissionais preparados assim como falta de recursos financeiros para implementação das reformas no conjunto das colônias, onde se projetou o aperfeiçoamento e a reorganização do aparelho administrativo. Com isso, uma das consequências causadas pela primeira dificuldade foi a ter muitos dos seus professores em exercício reproduziram apenas a formação jesuíta. Já a segunda só se conseguiu minorar no reinado de D. Maria I, com a aplicação dos recursos vindos da cobrança do subsídio literário decretado no governo anterior (NETO, 2005, p.28).
As teorias de reforma de Pombal, com o passar do tempo, foram inadequadas tanto na interpretação como na solução dos problemas internos, porque era resultado de circunstâncias especiais de determinados países europeus. Como não havia mais outra saída, tais reformas tornaram-se inadequadas quer para a metrópole como para as Colônias Ultramarinas e precisou se fazer uma substituição por outro sistema educacional que se adaptasse à nova realidade histórica (NETO, 2005, p.28).
Este período foi marcado com a primeira fase das escolas públicas, pois o período anterior, o ensino era apenas confiado à Igreja Católica para doutrinar conforme foi apresentado nos parágrafos anteriores. Isto mostra que as reformas educativas já têm sofrido alterações desde o reinado de Portugal no território angolano, provando como o currículo traz consigo muitas lutas de interesse.
1.4.3. A Educação Joanina (1792-1845)
Nesse período de consolidação do processo colonial em Angola, o comércio de escravos tinha uma predominância muito elevada no exterior, assim como as
necessidades dele. Angola era um campo onde só se exportavam escravos e os produtos adquiridos eram destinados para pequena colônia e uma parte para troca com escravos (NETO, 2005, p.30).
Toda negociação era feita com o Brasil e com Portugal. Enquanto isso, outros países não poderiam mandar os seus navios a Luanda e Benguela por não haver um capital propriamente angolano. O capital que havia era um capital brasileiro com interesses em Angola.
Angola não era o único país em África a fornecer escravos e fica mais ainda claro na fala de Neto (2005):
Os outros países da Europa tinham também as suas terras em África, onde buscavam escravos para as suas plantações de algodão e de cana de açúcar na América. Naquela ocasião, eles não precisavam muito dos portos de Angola que, em virtude disso, estavam principalmente controlados pelos brasileiros, ficando fechados aos estrangeiros (NETO, 2005, p.30).
O capital estrangeiro, ou seja, Brasil e Portugal começou a separar-se do angolano quando começou a aparecer a produção de bens materiais na colônia de Angola. Como consequência, desenvolveu-se, a burguesia colonial angolana e a ligação comercial com o Brasil aos poucos foi perdendo suas forças e muitos países europeus começaram a desenvolver de forma rápida e variada a sua indústria, resultando no aparecimento das grandes fábricas. Estas grandes fábricas, sobretudo inglesas, precisavam de muita matéria-prima e de muitos mercados, e como consequência, a Inglaterra e outros países da Europa a comprarem matéria-prima para as suas indústrias, até mesmo em Angola (NETO, 2005, p.31).
Com tudo isso, houve o surgimento do nascimento do capital angolano na produção, sua relação com o comércio brasileiro não teve sucesso e com isso, o interesse dos países industriais da Europa tornaram favoráveis a abertura dos portos de Luanda e Benguela em 1844. Desde então, surgiram dois acontecimentos importantes durante esse período sendo: (a) a exportação de novos produtos e (b) a importação de outros. Com tudo isso, a sociedade colonial obteve transformações significativas (NETO, 2005, p.31).
Com os eventos que causaram a pressão interna nas reformas pombalinas, houve uma nova situação quanto à expansão territorial: Portugal sofreu uma invasão em 1807, pelas tropas francesas e com isso, a família real e a corte portuguesa não
tiveram outra escolha a não ser se refugiar no Brasil, sob a guarda inglesa. Como resultado dessas ocorrências, foi o período em que a maior parte dos Governadores- gerais de Angola nomeados eram brasileiros. Uma explicação para isso também se deve pelo fato da presença da família real portuguesa no território brasileiro em especial os feitos dos brasileiros como protagonistas na libertação de Luanda ocupada pelos holandeses (NETO, 2005, p.31).
Houve ainda nesse período grande crise política e econômica que perseguiu Portugal mais concretamente com a ausência da monarquia na respetiva metrópole, ou seja, Lisboa. Contudo, foi exatamente nesse período que se iniciou, no seio da grande massa de escravos angolanos, uma necessidade consciente de uma melhor organização nacional para uma luta de libertação como diz Neto:
“Finalmente, é o conjunto todo que efetivamente fundamenta e condiciona o resto que entra em crise: a estrutura econômica básica de um país colonizado que produz para exportar e que se organizara, não para atender às necessidades próprias, mas para servir a interesses estranhos, de portugueses e de seus aliados europeus (NETO, 2005, p.31)”.
A rápida instalação do governo português no território brasileiro o brigou a buscar uma reorganização administrativa, com nomeação de titulares dos ministérios com estabelecimento no Rio de Janeiro, considerada a capital da Colônia, envolvendo quase todos os órgãos de administração pública e de justiça – o que também ocorreu em algumas das capitanias. Já no caso da Colônia angolana, a principal mudança foram as viagens feitas pelos Governadores, pois havia necessidade de irem ao Brasil algumas vezes para resolver questões referentes à colônia de Angola (NETO, 2005, p.32).
1.4.4. A educação Falcão e Rebelo da Silva (1845-1926)
Com a questão da abolição de escravos em discussão, os negros eram vistos apenas como mão de obras para obtenção de lucros por parte da burguesia. Partindo deste pressuposto, o negro era visto como alguém que não deveria ser educado por ser inferior e simplesmente servia para fazer trabalho forçado, algo já prescrito em seu instinto.
A burguesia se utilizava de tais argumentos para dar sequência na situação escravista dos negros. A luta contra a abolição da escravatura foi tão importante, pois
se via uma possibilidade de uma educação mais sadia, ainda que cada povo já tivesse sua educação não formal. Vale lembrar que esse processo de formatar a educação se deu com a chegada dos portugueses em 1482 e com os jesuítas se iniciou uma educação mais formal, embora elitizada para cristianizar os povos colonizados como vimos nos itens anteriores.
Um dos mais críticos e teóricos portugueses daquela época deixa claro sobre a visão que se tinha do continente africano que não eram dignos de uma educação decente e coloca apenas como suas tentativas de escravizar como uma forma de
“civilização”. Em suas palavras, Oliveira Martins deixa mais claro o seu pensamento sobre os negros:
As missões caíram, e em ambos os continentes falhou a primeira tentativa de criar uma civilização indígena sobre a cristianização dos selvagens.
Esqueceram, perdidas no seu objeto, essas viagens; quebrou-se a tradição das empresas; dissolveu-se o império marítimo português; e a África só era conhecida no mundo como um armazém de gentio preto, bom para cultivar as plantações de açúcar e café, e para lavrar as minas americanas (OLIVEIRA MARTINS, 1980, p. 236).
Este foi um período que se caracterizou principalmente pela criação de algumas escolas e foram refeitas algumas orientações fundamentais na questão educacional dos nativos de Angola (NETO, 2005, p.36).
1.4.5. A Educação Salazarista (1926-1961)
A política e o espírito de Estado Novo foram orientados de uma forma tão determinante, isto é, a ação colonial traçada pela sua expedição. Oliveira Salazar, na qualidade de Ministro das Colônias, deu ordens para a publicação do Ato Colonial através do decreto nº 18.570 de 8 de julho de 1930.
Do ponto de vista de Mazula (1995, p.255 apud Santos, 2005), o colonialismo salazarista via as colônias portuguesas das africanas como “um complemento natural da agricultura metropolitana”. Vieira Machado, como Ministro das Colônias, em consideração à Salazar, postulava que “as populações negras africanas não tinham não poderiam viver sem trabalhar”. Mazula considerou isso como racismo e discriminação, pois se manifestava de forma bem clara e aberta, desrespeitando o ser
humano que era algo próprio dos colonizadores que se podia ver com facilidade suas características ditatoriais.
Em 1954, Salazar estendeu tal condição para todo o continente africano como um simples “complemento cultural da Europa, necessário à sua vida, à sua defesa, à sua subsistência”. Por outro lado, Pedro Ramos de Almeida olha isso como uma
“reafirmação do princípio atual da exploração colonialista do trabalho obrigatório que sucedeu à escravatura” (NETO, 2005, p.36-37).
1.4.6. Educação colonial e suas consequências na formação docente em Angola.
A história da formação docente esteve ligada à política do país, sendo mais atribuída na metrópole do que local. O período colonial como visto levanta a seguinte questão: como o estado resolveu a questão da formação?
Respondendo essa inquietação, pode se dizer que o improviso começou a fazer parte do sistema do corpo docente, ou seja, os cidadãos que tinham um pouco de conhecimento sobre o assunto eram colocados para lecionar mesmo sem ter nenhuma formação que o capacitasse para tal.
Com a saída dos portugueses no território angolano, o corpo docente se tornou precário e com isso, o Estado precisava usar o que havia entre os nativos para atenderem a demanda em todos os níveis do ensino, sendo que o ensino superior ainda era escasso e quase que não havia no território.
A passagem de um colonialismo tardio tem abarcado várias consequências em todos os níveis de ensino, em especial no ensino superior que é o nosso objeto de estudo. Através desse processo histórico recente, a implementação das reformas curriculares começou a tomar parte do sistema de ensino, pensando no melhor preparo do corpo docente. O capítulo seguinte aborda os novos caminhos tomados através das reformas entre avanços e retrocessos
Para compreender a formação atual é necessário entender o período colonial que a antecedeu e muitos dos professores não tinham contato com os nativos e ainda é possível se notar que diante de todo este cenário, a formação de professores nativos era bastante precária provocando maior dificuldades dentro do sistema de ensino.
Portanto, ainda se vive as consequências deixadas pelos portugueses e esforços têm sido buscados para sanar essa situação e ultrapassar essa falta de qualidade no corpo docente no ensino superior.
As reformas educativas surgiram como meios de buscar melhorias, visando a qualidade de ensino do Sistema de Educação do país. Para que este processo tivesse maior apuração, é necessário profissionais qualificados que entendessem o real cenário da educação em todos os âmbitos e em especial a formação docente e isso passa por um processo de compreensão da elaboração de um currículo que desse conta dos objetivos que se propõe junto das políticas públicas.
O histórico da formação até 1975, data do fim do colonialismo, revela que a formação docente local foi muito precária. Para tal, abordaremos no capítulo seguinte a temática do currículo, trazendo conceitos e analisar os possíveis caminhos incluindo a formação docente.
SEÇÃO II: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE
A formação docente está estreitamente ligada ao currículo. É importante analisar o conceito do currículo para melhor compreensão.
Quando se fala em currículo, é necessário ter um olhar amplo capaz de buscar todos os seus possíveis vestígios ao longo de sua história desde o seu passado, presente ou até mesmo pensar em quais dimensões tomaria no futuro, fruto de nossas construções tendo em conta os seus significados que se tem nossos dias.
O termo currículo tem sua origem na palavra latina curriculum que traduz o significado de cursus e currere. Existem outros termos ou vieses atribuídos ao currículo como era caso da Roma Antiga que usava o cursus honorum, referindo-se a soma das honras que o cidadão acumulava ao longo de sua carreira com sucessivos cargos eletivos judiciais desde o cargo de vereador até cônsul por exemplo. Em linhas gerais, o termo currículo era mais utilizado para descrever a carreira e a representação do seu percurso e de forma extensa pode-se descrever em dois sentidos: de um lado, trata-se do percurso da vida profissional e com ele todos os êxitos acumulados no decorrer da sua carreira, ou seja, curriculum vitae, termo utilizado pela primeira vez por Cícero. Por outro lado, o currículo aponta para o sentido da construção da carreira do estudante, ou seja, todos os conteúdos do seu percurso desde sua organização, o que ele irá aprender assim como sua superação e consecutivamente a ordem em que tudo irá acontecer (SACRISTÁN, 2013, p.16).
O currículo, originalmente significava uma demarcação territorial e regrada do conhecimento que por sua vez correspondia aos conteúdos que os professores e demais centros educacionais deveriam seguir, ou seja, o plano de ensino proposto e imposto pela escola para os professores ensinarem aos seus alunos que por sua vez têm de aprender como ressalta Sacristán:
“De tudo aquilo que sabemos e que, em tese, pode ser ensinado ou aprendido, o currículo a ensinar é uma seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez, regularão a prática didática que se desenvolve durante a escolaridade (SACRISTÁN, 2013, p.17).”
O currículo tem dupla função, ou seja, de um lado é organizadora e unificadora ao mesmo tempo (do ensinar e aprender) de um e do outro, criando um paradoxo por criar nele um reforço mediante fronteiras que delimitam os elementos que o compõem,
