ISSN 1734-9923
CELE KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO
WANDA KAMIŃSKA*
FILOZOFIA JAKO PRZEDMIOT SCALAJ
Ą
CY
WIEDZ
Ę
SZKOLN
Ą
Słowa kluczowe: filozofia jako przedmiot szkolny, edukacja systemowa, filozofia a inne przedmioty szkolne, wychowanie, integracja wiedzy, modele nauczania filozofii, Bertalanffy, Struve.
Keywords: philosophy as a school subject, systemic education, philosophy and other school subjects, upbringing, personal knowledge of pupils, knowledge inte-gration, philosophical education, integrative models of teaching philosophy, Bertalanffy, Struve
Wstęp
W jaki sposób uczyćfi lozofi i? Wielu nauczycieli, dyrektorów szkół, ro-dziców stawia dzi to pytanie. Ka da odpowied wnosi jaką szczególną perspektyw dla poszukiwa najadekwatniejszego, najlepszego rozwiązania tej zło onej kwestii. Poni szy głos w tej sprawie jest próbą odpowiedzi
* Wanda Kami ska – fi lozof, etyk, nauczyciel, popularyzator wiedzy, adiunkt w
In-stytucie Filozofi i Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszy skiego w Warszawie (Zakład Etyki), dydaktyk nauczania fi lozofi i i etyki. Organizatorka cyklicznych konferencji „Jak uczyć, by nauczyć?” oraz „Wartoć wiedzy w społecze stwie informacyjnym”. E-mail: wandakam700@interia.pl.
dydaktyka fi lozofi i. W mojej opinii profesja ta umo liwia refl eksj nad miejscem, jakie mo e zajmować fi lozofi a w całokształcie wiedzy współ -czesnego ucznia.
Na początek par uwag. Wydaje si niekiedy, e rodowisko fi lo-zofów zatrudnionych w wi kszo ci w o rodkach akademickich nie jest zainteresowane wypracowaniem modeli nauczania fi lozofi i na poziomie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym. Przekonanie o niemo liwo ci opra-cowania kompleksowej formuły szkolnego przedmiotu o nazwie fi lozofi a jest cz ciowo spowodowane nawykową postawą nauczycieli akademickich, a cz ciowo uwarunkowane tradycją głoszącą aporetyczny charakter tej dy-scypliny wiedzy. Gdy przyjrzeć si relacji fi lozofi i do innych przedmiotów szkolnych, to do ć cz sto w gronie zawodowych fi lozofów kwestionuje si pozytywne zjawiska systemowej edukacji. Nauczyciele swoim rytualnym ujmowaniem fi lozofi i jako ciała obcego w szkole doprowadzają do rozziewu mi dzy wiedzą szkolną ucznia a fi lozofi cznymi kompetencjami, do których obsesyjnie zalicza si tzw. refl eksyjno ć i analityczny sposób my lenia. Ten „zawodowy” ekscentryzm i elitaryzm, wspierający swoisty indywidualizm, nie słu y ju dzi ani dzieciom, ani młodzie y, ani samemu postrzeganiu tego przedmiotu przez społecze stwo. Konieczno ć zmiany statusu fi lozofi i jest a nadto oczywista. Są to rzecz jasna subiektywne opinie, ale ich kontekst wyznacza kierunek moich poszukiwa .
Rozwa ania teoretyczne
Tradycja ostatnich dwustu lat nie gwarantuje prostej, bezproblemowej recepcji scalającego modelu nauczania fi lozofi i. Od XIX wieku mamy do czynienia z opozycjąfi lozofi i i nauki. Tkwimy w tym paradygmacie do dzisiaj. Nie da si zresztą wyja nić tej tendencji samym tylko procesem spe-cjalizowania si dyscyplin. Filozofi i na ogół nie uznaje si za jedną z nauk. Jest to widoczne równie w tych j zykach, które na okre lenie nauki mają słowa pochodne od łaci skiego scientia. Na przykład angielskie science oznacza nauki empiryczne w przeciwstawieniu do fi lozofi i, choćłac. scientia (gr. episteme) oznacza wła nie fi lozofi , przeciwstawioną potocznym mnie-maniom zwanym opinio (gr. doxa).
Przypomnijmy, e rozdział fi lozofi i i nauki dokonywał si w XIX i XX wieku na dwóch drogach. Z jednej strony bergsonizm i tomizm Ètienne Gilsona oraz fenomenologia egzystencjalistów wypracowały koncepcje autonomii fi lozofi i. Jej niezale no ć od nauk empirycznych uzasadniano swoisto cią poznania fi lozofi cznego. Z drugiej strony pozytywi ci zacz li głosić zb dno ćfi lozofi i spekulatywnej na obecnym etapie dojrzało ci umy-słu ludzkiego (Comte), a nawet odmawiać jej wszelkiego poznawczego sensu (neopozytywizm Carnapa, Reichenbacha, Wittgensteina). Nazwą „fi lozofi a” pozytywi ci okre lali działalno ć polegającą na systematyzowaniu nauk i na logicznej analizie podstawowych poj ć ówczesnej nauki. Po „lekcji” z neopozytywizmem nastąpił nowy okres w rozumieniu relacji fi lozofi i do innych dyscyplin. Za koncepcją integracji opowiadał si marksizm, prag-matyzm, fenomenologia, tomizm lowa ski. Jednak aden z tych kierunków nie okre lił paradygmatu nauczania fi lozofi i z ideą korelacji z nauką w tle. Propedeutyka fi lozofi i w szkołach obejmowała nadal przede wszystkim histori fi lozofi i oraz logik . Namysł nad edukacją fi lozofi czną dzieci i młodzie y nie si gał poziomu systemowej refl eksji nad całokształtem ich wiedzy i umiej tno ci.
spowodowane sympatiami oraz antypatiami dotychczas poznanej koncepcji fi lozofi i. Proces determinowania tendencji nie ko czy si w tym miejscu. Koncepcja fi lozofi i, która formułuje zało enia podstawy programowej, wy-tycza tym samym relacj mi dzy poszczególnymi przedmiotami i fi lozofią wraz z granicami jej autonomii i integracji. Warto zatem w ogólnej debacie nad podstawą rozwa ać te kwestie w naj ci lejszym gronie metodologów oraz dydaktyków fi lozofi i. Widać bowiem wyra nie, e status przedmiotu fi lozofi a na gruncie kształcenia gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego jest po rednio sformułowany przez decyzj rodowiska w sprawie paradygmatu tej wiedzy. W związku z tym procesem pojawiają si pytania:
– Czy fi lozofi a jako przedmiot szkolny ma być równoznaczna z nauką historii poglądów wielkich fi lozofów? Je li tak, to w jaki sposób dokonać wyboru tych fi lozofów i ich tekstów?
– Czy ma być nauką krytycznego my lenia w oparciu o logik , erystyk i sztuk argumentacji?
– Jak jest mo liwe optymalne połączenie dydaktyki typu historyczno-fi lo-zofi cznego z typem problemowym w relacji do rozwoju indywidualnych kompetencji fi lozofi cznych ucznia?
– Co z integracją wiedzy na lekcjach fi lozofi i? Czy nie jest ona z natu-ry swojej wiedzą systemową i czy nie warto jej uczyć w tym duchu? W oparciu o jaką ontologi , czy jaki typ epistemologii, mógłby zostać zbudowany model wiedzy w umy le ucznia szkoły redniej?
Pytania te formułują rodowiskowe punkty widzenia i opinie na temat poszukiwania najbardziej adekwatnej formuły dydaktyki fi lozofi i. Temat jest bardzo zło ony, a problem uło enia tre ci programowych nie ma prostych rozwiąza . Ostatnie z zaprezentowanych powy ej wywołują równie skrajne stanowiska: fi lozofowie i nauczyciele fi lozofi i są za lub przeciw integracji. Zwolennicy skrajnej autonomii przekonują, e fi lozofi a Tomasza czy Gilso-na niczego nie zawdzi cza ani Gilso-naukom pozytywnym, ani te nie zamierza przychodzić im z pomocą, a głównym jej zadaniem jest doprowadzić do kontemplacji istnienia stanowiącej jedyne prawdziwe ródło mądro ci. Gil-son nie pokazuje, jakie są konsekwencje jego egzystencjalizmu dla innych poj ć czy tez fi lozofi cznych, np. dla poj ć czasu i przestrzeni, tak wa nych dla ontologicznej klasyfi kacji bytów.
tego przedmiotu. Nauczyciel pragnący uczyćfi lozofowania korzysta podczas swojej lekcji z całego zasobu wiedzy ucznia i jedynie sztucznymi zabiegami blokuje u ycie argumentacji i skojarze ze sfery pozafi lozofi cznej. Zmiana paradygmatu uczenia mo e być zatem spowodowana refl eksją nad naturą uczenia fi lozofi i, naturą procesów uczenia i uczenia si . Wa ne są tutaj równie oczekiwania społeczne wzgl dem współczesnej szkoły.
Z literatury przedmiotu wynika, e rola szkoły wymaga precyzacji. Nie mówi si ju wyłącznie o „rozwoju dzieci” oraz ich „podmiotowo ci”, bo nikt dzi ju nie traktuje powa nie realizacji tych celów. Są one zbyt ogól-ne, by w przeludnionych klasach, w zró nicowaniu osobowo ci, inklinacji, predyspozycji, szafować takimi priorytetami. „Rozwój” zastąpiły „kompe-tencje”, z którymi szkoła „musi” sobie jako poradzić. Wyniki bada nie pozostawiają złudze . Pracodawcy wskazują na konieczno ć kształtowania nast pujących kompetencji o charakterze uniwersalnym1: 1. Umiej tno ć
komunikacji. 2. Orientacja na cele/wyniki. 3. Skupienie si na kliencie. 4. Praca zespołowa. 5. Inspirujące przywództwo. 6. Organizowanie pracy. 7. wiadomo ć handlowa. 8. Elastyczno ć działania. 9. Pobudzanie innych do rozwoju. 10. Umiej tno ć negocjacji i rozwiązywania problemów. Euro-pejska Federacja Związków Zawodowych i Europejska Federacja Pracodaw-ców wskazują na nast pujące kompetencje brakujące najbardziej w pracy: 1. Komunikowanie si i wyszukiwanie oraz przetwarzanie informacji. 2. Samodzielne podejmowanie decyzji. 3. Samokształcenie i rozwój. 4. Umiej tno ci j zykowe. 5. Korzystanie z praw i obowiązków obywa-telskich. 6. Gotowo ć do akceptacji zmian i przystosowanie si do nich. 7. Aktywno ć, zaradno ć, twórczo ć. 8. Konstruktywna krytyka. 9. Poczu-cie obywatelstwa europejskiego. UNESCO w swoich badaniach szereguje potrzeby edukacyjne w nast pującą hierarchi : 1. Wiedza ogólna. 2. Wiedza praktyczna (know-how). 3. Umiej tno ci społeczne i komunikacyjne (praca zespołowa, stosunki mi dzyludzkie, motywacja, zaanga owanie)2.
1 Podaj za: A. Tylutka, Wyniki bada projektu: „Oczekiwania pracodawców
wzgl dem kompetencji zawodowych – co robić na studiach, aby zdobyć kompetencje wymagane przez pracodawców?” Badania Manpower Polska: Projekt „Diagnoza i rozwój kompetencji wyznacznikiem sukcesu na rynku pracy” współfi nansowany przez Uni Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, https://www.kariery.uek. krakow.pl.
2 Podaj za: M. Andrałojć, D. Butler, B. Sławecki, M. Urbaniak, Stopień
Powy sze wyniki bada wskazują na niedomiar kompetencji spo-łecznych absolwentów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Nie wiadomo, gdzie i kiedy „gubią si ” z tre ci programów nauczania najbardziej podstawowe kompetencje komunikacyjne i zespołowe. Być mo e dzieje si to w procesie nadmiernego eksplorowania pami ci przy niewielkiej ilo ci zagadnie uczących my lenia i działania. Krytycznie mo na równie spoj-rzeć na typ przekazywanej w szkole wiedzy, która najcz ciej ma charakter odpersonalizowany. Nie licząc j zyka polskiego, nigdy nie wiadomo, kto jest autorem przedstawianych tre ci. Nawet nauczanie historii i fi zyki niejedno-krotnie ulega tym procesom. Podstawa programowa kształcenia ogólnego oddziela przedmioty tak dalece, e aspekt wychowawczy, osobowotwórczy nie ma „swojego” miejsca w szkole.
Ponadto proces indywidualizacji3 i atomizacji uczniów przebiega
bardzo szybko, i to w majestacie obowiązującego prawa edukacyjnego, bardzo trudno jest bowiem tworzyć i podnosić społeczne kompetencje uczniów na wszystkich lekcjach naraz, poniewa rozwój ucznia jako osoby nie wynika z ilo ci nagromadzonych szczegółowych informacji, lecz ma swój odr bny przedmiot materialny i formalny. Człowiek jako cało ć my li, działa i adna specjalistyczna dziedzina nie gwarantuje post pu w procesie rozwoju to samo ci osobowej. Szkolni pedagodzy i psychologowie znają ten proces bardzo dobrze. Mo na tutaj postawić tez , e fi lozofi a jest jedyną dziedziną, która buduje człowieka oraz uczy spójnego działania en globe. Przezwyci anie barier interdyscyplinarnych oraz holistyczne ujmowanie zjawisk jest mo liwe na lekcjach fi lozofi i, poniewa na jej płaszczy nie, z gruntu uniwersalnej, w ramach procesu uczenia, tworzy si nowe informa-cje i twórczo rozwiązuje si problemy tkwiące w obszarze przekraczającym moduły wiedzy szczegółowej. Fenomen tego procesu jest nast pujący: spoiwo przekazywanej wiedzy nale y do fi lozofi i, a zjawiska podlegające wyja nieniu nale ą do nauk przyrodniczych i humanistycznych.
Obserwuje si potrzeb włączania struktury wiadomo ci dostarczanych na lekcjach w wi ksze cało ci wiedzy bardziej zło onej, charakteryzującej si wy szymi operacjami poznawczymi. W moim przekonaniu proces ten mo e być sformułowany na lekcji fi lozofi i pod warunkiem opracowania
3 Indywidualizacji nieskutecznej, u rednionej do tzw. Jana Statystycznego, który jest
tej metodyki w stopniu wystarczającym dla systemowego uczenia4. Teoria
wiedzy jest wła ciwym kontekstem prowadzonych tu analiz. Metodologia systemowa Ludwiga von Bertalanffy’ego, która le y u podstaw Ogólnej Te-orii Systemów, umo liwia holistyczne, strukturalne, kontekstowe ujmowanie badanych obiektów jako systemów otwartych. Za Beatą Gofron5 okre lam
t systemowo ć w nast pujących aspektach:
a) aspekt tre ciowy: przyjmując wiat holistycznie, cało ciowo, a po-szczególne jego fragmenty analizuje si ze wzgl du na cało ć; b) aspekt czynno ciowy – systemowe uło enie tre ci kształcenia (pkt
(a)) formułuje proces kształcenia, w którym cele, tre ci, metody, formy, rodki dydaktyczne rozpatrywane są jako elementy systemu dynamicznego, cało ciowego.
Integrowanie wiedzy ucznia nie jest mo liwe na gruncie „metodyki” bez celu, nadmiernie eksponującej procesy uczenia si . Niezmiennie cel wyznacza metod uczenia oraz relacj mi dzy procesami uczenia i uczenia si . Jestem przekonana, e ucząc dzieci i młodzie powiąza mi dzy ele-mentami rzeczywisto ci, wracamy do najlepszych tradycji europejskiego fi lozofowania. Przedmiotem tej dydaktyki jest zjawisko tworzenia wiedzy o ci le okre lonej tre ci, mającej na celu integracj wiedzy ucznia o wiecie i o sobie samym. Jej główną siłą jest synteza oraz tworzenie poczucia cało ci z ułamków wiedzy, które ucze otrzymuje na innych przedmiotach.
Metodologia takiej dydaktyki nie jest nowa. W latach 60. Joseph Schwab rozwa ał struktur dyscypliny naukowej w dwóch aspektach: struktury substancjalnej (konceptualnej) oraz struktury syntaktycznej. Dzi -ki strukturze substancjalnej danej wiedzy potrafi my sformułować istotne pytania, które pozwalają na kontynuowanie prac badawczych w obr bie danej dyscypliny. Gdy dysponujemy ju tymi danymi, ta sama struktura konceptualna mówi nam, w jaki sposób je interpretować, jak je zrozumieć z perspektywy posiadanej wiedzy. Struktura syntaktyczna danej dyscypliny dotyczy kanonów tej dyscypliny oraz skuteczno ci ich zastosowa . W moim przekonaniu dydaktyki szczegółowe mogą być wkomponowane w dydaktyk fi lozofi i o typie systemowym i integrującym.
4 Mo na pomy leć o napisaniu programu nauczania, biorąc pod uwag architektur
tego modelu.
5 B. Gofron, Systemowe podstawy doboru tre ci kształcenia w fi lozofi i, Cz stochowa:
Angielski fi lozof edukacji Paul H. Hirst dokonał dalszego zró nico-wania struktur Schwaba. Według Hirsta:
1. Ka da forma wiedzy ma okre lone poj cia zasadnicze, których charakter jest ci le związany z formą przekazu.
2. W ramach danej formy wiedzy poj cia tworzą sieć mo liwych związków, za pomocą których mo na zrozumieć do wiadczenia. W rezultacie dana forma ma okre loną struktur logiczną.
3. Dzi ki swoim okre lonym terminom i logice forma wiedzy dyspo-nuje wyra eniami lub stwierdzeniami, które w ten bąd inny sposób mo na sprawdzić do wiadczalnie.
4. Na podstawie tych form powstały okre lone techniki i kwalifi ka-cje, niezb dne dla przeprowadzenia do wiadcze i testowania ich okre lonych przejawów6.
Zarówno Schwab, jak i Hirst traktują dyscypliny naukowe jako istoty ywe, jako podlegające nieustannym zmianom i wzrostowi zasoby wiedzy, w których ucze powinien si nauczyć poruszać. Autorzy ci zauwa ają, e warunkiem rozumienia jakiej dyscypliny wiedzy jest wyczuwanie dynamiki i dysponowanie okre loną „mapą umysłową” tej dziedziny. W mojej propo-zycji wła nie „mapy” WOS-u, matematyki, biologii i innych przedmiotów mo na rysować na fi lozofi i. Dzi ki takiej dydaktyce przedmiot ten zyskałby nowy status po ród innych przedmiotów.
Istotą struktury substancjalnej w modelu integrowania wiedzy jest proces przetwarzania aktualnych kompetencji ucznia na wy szy poziom ich rozumienia, tak by w procesie dydaktycznym uzyskać metapoziom w zakresie: wiedzy, rozumienia, zastosowania w sytuacjach typowych oraz nietypowych. Tworzenie struktur cało ciowych jest nieodzowne w tym mo-delu, poniewa materiałem, na którym pracują uczniowie i nauczyciele, jest zakres aktualnej wiedzy ucznia. Kompetencje nauczyciela fi lozofi i muszą obejmować struktury wiedzy z poszczególnych przedmiotów. Nie jest to bardzo trudne, je li sobie u wiadomimy, e te same procesy odbywają si w umy le dzieci i młodzie y przez całe lata edukacji. Tworzenie kompetencji integrowania wiedzy ucznia wymaga znajomo ci procesów, które zachodzą w umy le dzieci i młodzie y na wszystkich poziomach edukacji.
6 P.H. Hirst, Liberal Education and the Nature of Knowledge, [w:] ten e, Knowledge
Jak miałaby wyglądać metodyka takiego przedmiotu? Ogranicz si tutaj do kilku najwa niejszych sugestii. Nale y zacząć od porządkowania wiedzy w umysłach dzieci i młodzie y. Proponuj na początek powtarzanie informacji z innych przedmiotów. Celem tych zaj ć na dalszym etapie edu-kacji byłoby równie rozwa enie głównych zagadnie z innych zaj ć oraz ich wzajemnych relacji. Analiza ta dotyczyłaby nast pujących poziomów kompetencji:
– poziomu zdobytej informacji;
– jej rozumienia (ze szczególnym uwzgl dnieniem jej relacji do ak-tualnej wiedzy ucznia);
– jej zastosowania (przykłady, implikacje praktyczne);
– jej zastosowania w sytuacjach nietypowych (kombinatoryka, my-lenie problemowe, projekty).
Aspekt wiedzotwórczy obejmowałby zatem proces nabywania umie-j tno ci i nawyków oraz gwarantowałby rozwój wysoko zorganizowanych struktur wiedzy. Nie jest to jedyny cel tych lekcji, równie istotny jest aspekt antropotwórczy.
Nauczyciel fi lozofi i, wybierając paradygmat integrujący, uzyskałby w ten sposób umiej tno ci postrzegania ucznia jako tego, który w ramach lekcji fi lozofi i ma lepiej rozumieć rzeczywisto ć realną, wirtualną, społeczną, idealną. Przedwojenny fi lozof Henryk Struve w swoich rozwa aniach na temat profi lowania uzdolnie fi lozofi cznych wyra ał przekonanie, e zadania fi lozofi i rozwiązane być mogą jedynie przez ywą i odpowiednio uzdolnio-ną osobowo ć. Podkre lał, e fi lozofi a wytwarza si i rozwija wyłącznie w osobie – poza nią jej nie ma. Aktywno ć t traktował jako „prawdziwą
kombinacji my li”7. Filozof wskutek uzdolnienia dialektycznego „czuje
potrzeb powiązania wszystkich swych my li”8, zrównowa enia swych
poglądów. Szukanie tych „powiąza ” mie ci si w umiej tno ci kształ to-wania i formułowania poj ć ogólnych, zasad, pryncypiów. Tak kształtuje si pierwotny wynik działalno ci umysłu fi lozofi cznego: ład my lowy, logiczny w miejsce chaosu. Z tym procesem poznawczym łączy si rozwój uczucia – „stanowi on główną spr yn swobodnego polotu my li, ogrzewa jej tre ć ciepłem serdecznem, nadaje jej ów podniosły nastrój podmiotowy, który charakteryzuje wytwory dialektyki”9.
Zmysł krytyczny, druga cecha umysłu fi lozofi cznego, łączy si z docie-kliwo cią i umiej tno ciami badawczymi: „Wszelkie badanie opiera si na rozbiorze badanego przedmiotu, czy to b dą zjawiska wiata zewn trznego, czy to […] my li, poglądy, teorie. W normalnym rozwoju umysł krytyczny b dzie powolny, raczej l kliwy, z powodu sumienno ci, ani eli stanowczy i bezwzgl dny”10. Umysł prawdziwie krytyczny, badawczy, spogląda na
wszelką ogólnikowo ć z podejrzliwo cią. Z jednej strony cechuje go wą t-pienie, a z drugiej umiej tnoć rozbioru i analizy. W moim przekonaniu taką postawą dochodzi si do granic przedmiotu badanego lub do granic własnej wiedzy. Jest to proces godny najwy szych wysiłków nauczycieli prowa-dzących uczniów a do prawdy niewątpliwej. wietnie okre la ten proces Struve: „Krytycyzm prawdziwy, fi lozofi czny, przekracza zawsze szczupłe granice ycia umysłowego, wnika w zasadnicze podstawy zarówno zjawisk szczegółowych, jak i poznania w ogóle”11. Zdaniem Struvego do umysłów
najbardziej krytycznych mo na zaliczyć Heraklita, Sokratesa, Arystotelesa, Bacona, Kartezjusza, Locke’a, Hume’a i Kanta.
W ramach zaj ć z fi lozofi i, obok zmysłu dialektycznego i krytycznego, mo na rozwijać zdolno ci konstrukcyjne. Według Struvego są to zdolno ci zasadnicze. Samodzielno ć sądu i podmiotowa dialektyka wyodr bniają fi lozofa ze wiata przedmiotowego. Je li proces ten idzie w kierunku indywi-dualizmu, to fi lozof staje si oryginałem w złym tego słowa znaczeniu. Zja-wisku temu towarzyszy odosobnienie i zdziwaczenie. Z drugiej strony zmysł
7 H. Struve, Uzdolnienie i rozwój umysłu fi lozofi cznego,Warszawa 1932, s. 460. 8 Tam e, s. 464.
krytyczny zaszczepia nawyk bezwzgl dnego i obsesyjnego powątpiewania. Nawyk ten mo e przerodzić si w tendencj do całkowitego zaprzeczania. Krytyczna aktywno ć umysłu ma charakter destrukcyjny. Nie ka dy potrafi od razu rozło yć na czynniki pierwsze daną teori , a jeszcze mniejsza grupa ludzi potrafi t samą teori z powrotem zło yć. Mo na powiedzieć, e te umiej tno ci konstrukcyjne lecząfi lozofa, poniewa po analizie krytycznej odczuwa on potrzeb odbudowania w my li swojego rzeczywistego wiata, rekonstrukcji pierwotnej cało ci, krytycznie rozebranej. Dopiero ta umiej t-no ć umo liwia rozpoznawanie prawdy fi lozofi cznej. Umysł konstrukcyjny to umysł budowniczego. Całokształt my li ma wyko czoną architektonik 12.
Do budowniczych Struve zalicza: Platona, Kartezjusza, Spinoz , Leibniza, Fichtego, Hegla, Holbacha.
Dialektyka, krytyka i systemat naukowy wiedzy fi lozofi cznej to trzy główne umiej tno ci umysłu fi lozofi cznego. Podstawowym prawem rozwoju umysłu fi lozofi cznego Struve nazywa zjawisko nast pstwa po sobie tych stadiów, które są charakterystyczne dla całej historii fi lozofi i. Dialektyka ze swoim polotem i „niezawisło cią” to dzieci stwo fi lozofi czne, krytyka to epoka młodzie cza, epoka refl eksyjna, praca konstrukcyjna to wyraz m skiej (lub kobiecej – W.K.) dojrzało ci.
Refl eksje Struvego są komplementarne z metodykąfi lozofi i scalającej wiedz ucznia. Dziecko zaczyna uogólniać rzeczywistoć postrzeganą i wy-czytaną. Takie kategorie, jak przyroda, natura, materia, wiat zewn trzny, globalizm, multikulturalizm to poj cia ogólne, wymagające zdolno ci abs-trakcyjnych. Dogmatyczna ufnoć dziecka w te poj cia traci swój bezwzgl d-ny charakter wraz z okresem adolescencji. Zaczyna si okres krytyczd-ny, w którym dotychczasowe poj cia zostają poddane analizie. Trzeci okres, konstrukcyjny, umo liwia tworzenie spójnego poglądu na wiat.
W stronę praktyki
Łączenie wiedzy ucznia w struktury cało ciowe odwołuje si do tradycji Gestalt, zakładającej prac badawczą nad teorią skojarze uczniów w grupie rówie niczej. Praktyczne konsekwencje tej teorii są godne zastosowania w praktyce nauczyciela. Teoretycy Gestalt uzale niają dostrzeganie „cało ci”
od sposobu percepcji człowieka, którą formułują naturalne predyspozycje słuchowe, wzrokowe, dotykowe. Ucze reaguje na znaczenie, dokonuje jego syntezy w umy le, je li poda si tre ć uj tą w logiczną cało ć. Strategia nauczania obejmująca ten cel, jakim jest rozumienie zjawisk przyrodniczych, kulturowych i społecznych, polega na implementacji zdobytych wcze niej informacji do wiedzy wy szego rz du. Pytania ewaluacyjne dotyczące za-kresu pami ci mają inne parametry ni pytania dotyczące rozumienia danego zagadnienia. Zastosowanie danej wiedzy jest kolejnym etapem poszerzania kompetencji. My l nie podlega w tym procesie prostemu upraktycznieniu, lecz usprawnia procesy analogii tak dalece, e generuje plan działania. Do-brze uporządkowana wiedza nie niszczy działania, aktywno ci, innowacji, lecz je inspiruje. John Dewey bardzo wyra nie wskazywał na mo liwo ć postrzegania poj ć i wiadomo ci jako sieci tworzących struktury poznawcze generujące aktywno ć uczniów.
Operacje logiczne i krytyczne formułują strategie dydaktyczne, które umo liwiają dołączanie nowych cząstek wiedzy do tych ju uformowanych w trakcie innych zaj ć. Rozeznanie stanu „bazowego” wiedzy ucznia jest wa nym punktem procesów uczenia. Na przykład teorii Einsteina mo na nauczyć poprzez rekonstrukcj mentalnej drogi wielkiego fi zyka ku rezul-tatom jego bada . Mo na w ramach eksplikacji i wyja nie narracyjnie opisać jego kolejne kroki badawcze. W kiepskiej dydaktyce fi zyki temat ten uzyskuje jedynie postać E=mc2. Poj cia naukowe wyrwane z narracji
stają si przyczyną formalizmu i instrumentalizmu wiedzy. Skutkiem ta-kich zaj ć nikt z dorosłych nie potrafi wyja nić teorii Einsteina. Narracja nauczyciela ma być jednak prowadzona na poziomie mapy drogi przebytej przez Einsteina, a nie defi nicji teorii.
CEL
GŁÓWNE PROBLEMY
INFORMACJE
INTERPRETACJE, KONKLUZJE, WNIOSKI, ROZWIĄZANIA
KONCEPCJE IMPLIKACJE
PUNKT WIDZENIA
ZAŁOŻENIA
Ukazane powy ej płaszczyzny łączą aspekt subiektywny i obiektywny w uniwersalnej metodyce badania zjawisk z ró nych obszarów wiedzy. Po-rządkowanie wiedzy dotyczy okre lenie celu zaj ć i punktów widzenia – ucz-nia i nauczyciela. Ujawnione na początku lekcji cele prowokują pytania, na które warto szukać odpowiedzi. W dalszej kolejno ci nauczyciel z uczniami gromadzi najpotrzebniejsze informacje (fakty, obserwacje, do wiadczenia), by przej ć po tym etapie do poszczególnych analiz (przyroda) oraz interpre-tacji (humanistyka, nauki społeczne). Aspekt metapoziomu uzyskuje si na drodze warto ciowania konkluzji, tworzenia teoretycznych fundamentów wiedzy ucznia w postaci przywoływania adekwatnych koncepcji (teorie, defi nicje, aksjomaty, modele działania, prawa, pryncypia). Najwy szą „półk ” zajmują zało enia, implikacje i konsekwencje przyj tych: punktów widzenia, teorii i modeli działania.
Omawianie teorii mo e być opatrzone nast pującymi pytaniami nau-czyciela:
– Jakie pytania postawisz, by sprawdzić wiarygodno ć przyj tego przez siebie punktu widzenia?
Pytania te są jedynie przykładami, ale gwarantuj ich przydatno ć. Dzi ki nim lekcja z fi lozofi i mo e nie tylko być ródłem porządkowania i integrowania wiedzy ucznia. Mo e być równie zapleczem dla klarowno ci jej rozumienia, mo liwo cią uzyskania wglądu w prawdziwoć omawianych zjawisk. W kompetencjach pojawi si precyzja formułowania własnych sądów oraz wiadomo ć ucznia dotycząca zakresu jego wiedzy (jej spój-no ci) oraz jego niewiedzy. W praktyce uczenia te wszystkie teoretyczne komponenty mogą być zewaluowane. Na przykład klarowno ć rozumienia mo na sprawdzić, prosząc o podanie i omówienie przykładu, egzemplifi kacji danego zagadnienia. Zilustrowanie przez analogi do danego zjawiska jest doskonałym sprawdzianem jego rozumienia, nie potrzeba wielkich defi nicji, by si zorientować, czy ucze rozumie dane zjawisko. Umiej tno ć zilu-strowania tego, co ma si na my li, jest adekwatnym, w moim przekonaniu, kryterium rozumienia poj ć i teorii. Ujawnienie własnego i innego punktu widzenia jest niezmiernie istotnym elementem tej metodyki. Nauczyciel mo e pytać uczniów: Czy mo emy na to zagadnienie spojrzeć z innego punktu widzenia? Czy te inne perspektywy pomagają nam w rozumieniu tego zagadnienia? Czy jest to konieczne, niezb dne, aby na ten problem popatrzeć z innej strony? Precyzja my li i słowa mo e być równie spraw-dzana. Słu ą temu pytania typu: Jak daleko si gają cechy specyfi czne dla tego zjawiska? Czy opis zjawiska jest wystarczająco adekwatny, czy mo e być jeszcze dokładniejszy? wiadomo ć wiedzy i jej granice nauczyciel okre la pytając: Jak ma si poznany dzisiaj temat do wiedzy, którą ju roz-poznajemy i pami tamy? Na jakie pytania odpowiada ta wiedza? W czym ta wiedza mo e nam pomóc w yciu?
Poziom rozumienia danego zagadnienia mo na okre lić, pytając: Co powoduje, e jest to trudny problem? Jakie pytania mo na postawić, chcąc przeanalizować ten problem? Czego nam brakuje, by rozwiązać ten problem?
anali-tyczną. Model integrujący korzysta z wszystkich metodologii tych tradycji zale nie od typu kompetencji, które ma kształtować.
Podsumowanie
Tak jak uczony nie powinien nigdy usprawiedliwiać si z u ywania poj ć fi lozofi cznych, tak te teoretyk nauczania fi lozofi i nie powinien rezygnować z integracji wiedzy w umy le ucznia. W artykule postawiłam tez o koniecz-no ci namysłu nad statusem przedmiotu fi lozofi i w kontek cie rozwa a nad zmianą edukacyjną. Z analizy oczekiwa pracodawców wywnioskowałam, e fi lozofi a mo e w znakomity sposób odpowiedzieć na nie, formułując i wzmacniając swój systemowy, integrujący charakter w my l zasady Kon-fucjusza, który miał mówić: nauki nie uznają podziałów. Zasadnoć tego projektu próbowałam uzasadnić metodologią systemową Bertalanffy’ego. Uwypukliłam wiedzotwórczy i antropotwórczy charakter tego modelu, przywołując refl eksje Henryka Struvego.
Bibliografia
Andrałojć M.A., Butler D., Sławecki B., Urbaniak M., Stopień dostosowania umie-jętno ci studentów do potrzeb przyszłych pracodawców. Raport metodyczny, Pozna : Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu 2011.
Gofron B., Systemowe podstawy doboru tre ci kształcenia w fi lozofi i, Cz stochowa: Wydawnictwo WSP w Cz stochowie 1997.
Hirst P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge, [w:] ten e, Knowledge and Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London: Routledge and Kegan Paul 1974, s. 44.
Struve H., Uzdolnienie i rozwój umysłu fi lozofi cznego, Warszawa 1932.
Tylutka A., Wyniki bada projektu: „Oczekiwania pracodawców wzgl dem kompe-tencji zawodowych – co robić na studiach, aby zdobyć kompetencje wymagane przez pracodawców?” Badania Manpower Polska: Projekt „Diagnoza i rozwój kompetencji wyznacznikiem sukcesu na rynku pracy” współfi nansowany przez Uni Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, https://www.kariery.uek.krakow.pl.
PHILOSOPHY AS A SCHOOL SUBJECT INTEGRATING STUDENT KNOWLEDGE
Summary
The main theoretical basis of the presented model are Bertalanffy’s metho-dology, Paul Hirst’s and Joseph Schwab’s pedagogical conceptions which relate to contents of didactic structure used in school practice and substantial structures of relevant scientifi c knowledge. Furthermore, it is also based on Henryk Struve’s conceptions of stages of development of philosophical skills.
