Experiência de recuperação da função pedagógica de uma coordenação de nível superior

X P E R I Ê N C IA

D E R E C U P E R A Ç Ã O D A F U N Ç Ã O

P E D A G ó G IC A

D E

U M A

C O O R D E N A Ç Ã O

D E

C U R S O D E N íV E L

S U P E R IO R l

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

M aria Estrela A raújo Fernandes

MLKJIHGFEDCBA

I.

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

I N T R O D U Ç ÃO :

A s Coordenações de Cursos nas U niversidades

se ressentem

de

um trabalho burocrático

desgastante

e

repetitivo .

Isto

acontece por

falta de um a proposta teórica clara do curso, da qual decorreria um a

ação pedagógica explícita e conseqüente, delineando

assim , o trabalho

dos coordenadores de curso.

A ssum im os

a Coordenação do Curso de Pedagogia da U FC em

novem bro/Bô,

para um a gestão de dois anos, depois de um a eleição

paritária em que todos os m em bros da Faculdade de Educação (alunos e

professores) votaram .

Iniciam os nosso trabalho

com a elaboração

de

um a proposta

apresentada por ocasião das eleições; proposta essa que

depois foi concretizada

num plano constituído

de vários projetos

pe-dagógicos. ~ exatam ente esta experiência de vivência na função

peda-gógica da Coordenaçãoã

e seus resultados,

tais com o:

m aior

parti-cipação de todos os setores da Faculdade, m ais dinam ism o

no curso,

m aior centralização

e valorização do aluno, preocupação

com um

en-sino qualificado

e com prom etido

com

a transform ação

da realidade

social, que irem os discutir nesta com unicação de experiência.

Estam os

1. Trabalho

apresentado

na

41."

Reunião A nual da SBPC -

Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência -

em

14/7/89,

em

Fortaleza-Ceará.

.

2.

O sentido da função nedagógica aqui

axplícitada

não

é

restrito

à

re-lação professor-aluno· m as decorre ~e um a visão m ais am p~a de

Edu-cação-Sociedade, donde o

pedagogíco

aparece com o m ediador.

~~rtos que foi a clareza da postura teórica do curso, explicitada na Proposta de Refor~ulação Curricular" que está sendo im plantada ne; ~urso de Pedagogia da U FC, que perm itiu o redirecionam ento peda-gogtco da Coordenação de curso.

MLKJIHGFEDCBA

2. UM POUCO DE HISTÓRIA ...

Sou profes~ora ?o Curso de Pedagogia desde 1971, tendo atuado de' 71-80 na U niversidade do Pará com o professora de Psicologia da ~d?lesc.ência e Supervisão Escolar. Em 1983 fui transferi da para a U m versldade. Federal do ~eará, depois de ter passado dois anos em M oanau!, dedicando-m e m ais a Cursos E~peciais para professores de

1.

e

2.

graus. D esde 1983, tenho-m e dedicado integralm ente à função docente_ e, preocupada com a m inha qualificação, iniciei o M estrado em E~ucaçac:, em 1984, estando hoje em fase final da elaboração da m inha dissertação de m estrado.

Sem ~re .envol,:ida ~om ~s problem as e rum os da educação no nos~o pais, l~tegreI-m e a equipe de Coordenação do Curso de Peda-gO gI~ - gestao 85-86 - ocasião em que am adurecíam os a idéia de partir para um ~ experiência de reform ulação curricular no nosso curso.3 Sob a lId~rança e em penho da então Coordenadora do Curso - ~r?fes~ora M ana N ?~re D am asceno - vivenciei todo um processo part~clpatIvo e dem ocrático de elaboração de um a Proposta Curricular.

('t.

~qu~za d?s. debates, f~itos essencialm ente em A ssem bléia - com o instância m axim a de deliberação - proporcionou à com unidade do curso _(alunos e. professores, principalm ente) um m om ento de m uita reflexão educ~clO nal, decorrendo daí a Proposta de Reform ulação do Cur~o que fO I aprovada pelo CEPE, em 23/3/87 e im plem entada a partir de 87.2.

Envolvida com os objetivos da nova proposta, candidatei-m e à ~oordenador~ do Curso para a gestão 87-88, que deveria processar a im plem entação gradativa do novo currículo. Lem bro-m e que, na m inha prop~s~a de trabaI?o apresentada durante a cam panha que precedeu

a eleição, coloquei

com o objetivos básicos:

2. 1.

A gilizar a im plem entação do novo currículo do Curso de Peda-gogia;

2.2.

Reafirm ar o processo de dem ocratização na tom ada de decisões tr~b~lhando po.r um a legitim ação da A ssem bléia com o . órgão m axim o de deliberação:

3. A FA C ED participa do M ovim ento N acional de R eform ulação curri-cular dos cursos de Form ação de Educadores desde 1981, integran-do C om issões R egionais e Estaduais. '

38 Educação em D ebate, Fort. 19-20,

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

p , 37-53, jan./dez. 1990

2.3.

Continuar a prática do trabalho da Coordenação através de co-legiado, procurando integrar as atividades deste, com os outros

setores da FA CED 4: D ireção, D epartam entos, Coordenações,

Centro A cadêm ico, Biblioteca, etc.

Tam bém nesta cam panha, coloquei os princípios básicos da m inha prática pedagógica que seriam os orienta dores de um program a de Coordenação. Poderem os resum i-Ias em quatro pontos essenciais, que

foram assim expressos:

A CRED ITO Q U E ...

A educação colabora com

a

transform ação da sociedade, m as esta acontece através da organização coletiva da Sociedade Civil em torno de um a sociedade justa e igual para todos os hom ens; Todas as pessoas têm direito à aquisição do saber e este não deve ser privilégio de um a determ inada classe social, devendo-se lutar pela educação pública, gratuita e de qualidade para todos os níveis: O s professores poderão ser m ediadores da consciência crítica, que deverá ser form ada tam bém a partir dos conteúdos que são traba-lhados por eles e pelos alunos. A o professor crítico im põe-se um a luta pela dignidade de sua profissão; um a postura explícita da linha adotada à sua disciplina; e um a ação coletiva em busca de

aperfei-çoam ento profissional e conquistas políticas;

O curso de pedagogia tem que ter um a proposta clara e explícita para a form ação de um educador consciente e com prom etido com a escola dem ocrática e com os interesses da grande m aioria da popu-lação brasileira. Terem os que lutar por um curso de Pedagogia que tenha coerência, tanto na sua fundam entação com o na sua prática.

e form e o educador com visão crítica dos problem as sociais, através de um a análise dialética de todos os m om entos pedagógicos, e com

-prom etido com a educação popular.

D epois de um processo eleitoral de m uito debate e clarividência de idéias, fui eleita por um a grande m aioria de votos e assum i a Coor-denação do Curso com um propósito de "Recuperar a função pcda-g ó pcda-g í c a da Coordenação" que então se delineava com o a instância

bá

le u de im plem entação de um a nova idéia de "pedagógico" surgida na prt

posta curricular.

Fiquei na Coordenação até novem bro/88, trabalhand .om \111111

----4. FA C ED é a sigla da Faculdade de Educação da U F .

equipe

de professores,5

e bem integrada com a D ireção

da

Facul-dade,6

com os D epartam entos

e com o Centro

A cadêm ico

Paulo

Freire . D o

térm ino de m eu m andato até hoje, estou dedicando-m e a

escrever m inha dissertação

de m estrado, cujo tem a, por conta do m eu

envolvim ento e para entender m elhor os rum os e as práticas do curso,

é: "Recuperando

a história

Pedagógico-Social do Curso de Pedagogia

da U FC: com petência técnica e/ou

com prom isso político".

Para entenderm os m elhor o trabalho

realizado pela Coordenação,

im portante se faz explícitar

as linhas teóricas básicas da Proposta de

Reform ulação

Curricular

do Curso de Pedagogia.

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

3 . L I N H AS T E Ó R I C AS B ÁS I C AS D A P R O P O S T A D E R E F O R

-M U L AÇ ÃO C U R R I C U L AR

D O

C U R S O D E P E D AG O G I A

Podem os resum ir

os

fundam entos

da

Proposta Curricular

em

quatro

pontos básicos nos quais se concentram todo o referencial

teó-rico-m etodológico

da Proposta:

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O

prim eiro é a

o p ç ã o p e la E s c o la P ú b lic a e G r a tu ita ,

baseada na

"com preensão

da

escola enquanto

in s titu iç ã o s o c ia l

encarregada

da

socialização do saber produzido pela hum anidade e na luta da

popu-lação visando

universalízar

um a escola

de

qualidade

para

todos"

5. Faziam

parte da Equipe

de

Coordenação do Curso, os

seguintes

professores:

Padre Brendan

Colem an M cD onald e G laucinete Barros de

O

lí-veira -

representante

e suplente da U . C. de Fundam entos

P s í

-col6gicos da Educação;

M aria de Fátim a A zevedo Ferreira Lim a e Padre

Luíz

M oreira

-representante

e suplente da

U .

c .

de Fundam entos

Te6ricos e

M etodo16gicos da Educação;

M aria Estrêla

A r a ú jo

Fem andes e M aria M ercedes Capelo A lvite

-

representante e suplente da U . C. do Ensino de

1.0

e

2.°

graus:

Conteúdo e M étodo;

· Em flia M artins

V elloso e M aria Tereza

A lbuquerque G uim arães

-

representante

e suplente da U . C. de Prática do Ensino;

· A ngela Terezinha de Sousa Terrien e

Sílene

Barrocas Tavares

-representante

e suplent.e da U .

c .

de Problem as Brasileiros;

· M aria Lúcia Lopes D allago e A na Elizabeth Bastos de M iranda

-representante

e suplente da U .

c .

de Form ações Específicas.

· M aria

A ngela Te6filo A lbuquerque -

Supervisora

de

Controle

A cadêm ico.

O BS.: O nde está

escrito U . C., leia-se U nidade Curricular.

6

Passaram

pela D ireção da Faculdade, no período da m inha gestão

com o Coordenadora

do Curso, os seguintes

professores:

· A ntonio Carlos de A !m eida M achado -

D iretor

84-87

· Em ília M artins V elloso -

D iretora -

88-91

Laura M aria Sousa V ieira -

V ice-D iretora -

83-91.

40

Educação em D ebate, Fort.

19-20,

p, 37-53, jan./dez.

1990

I 11.

I )

.om

vem os, esta opção tem um cunho filosófico -,

'.'Edu-11111

ti

I

'il

d

lodos e dever do Estado" e tem u~ cunh~ P?htlCO

-t 111111

lim a

"instituição

social", portanto

devera ser

pública

e

gra-111 lu 1 < I

I

p ç ã o

torna-se m ais forte quando se tr?ta de um curs?

pe_r-h

ru

1111 t i

lim a U niversidade

Pública

(U FC). E im portante

~qu~, nao

11111

IIlldlr público

com o sim plesm ente estatal.

Sua co~ctpçao e bem

111

I

I\lIpl e o que a caracteriza

é

um a luta pela .am pha~ao .de ac~sso

111 · 11 111

em todos os níveis e a busca da qualidade:

um versahzar

1111111 l""

Ia de qualidade

para todos", financiada

pelo Estado, m as

' I

I

! t I "

m função dos interesses dos trabalhadores,

,~endo op~"t~ a~

I

hvul li m o e ao ideário

burguês, tão presentes na

Escola publica,

IllIle bida pela burguesia.

O Curso de Pedagogia,

portanto,

deve~a

f "

rm ar o "educador capaz de participar

efetivam ente

do.

p r o c e s s o :

c r ia ç ã o

de um a escola dem ocrática, que responda aos m teresses

~ \

11\

iloria da população"

e "que com preenda a sociedade. e a

educação

I ra ileiras

sobretudo a escola pública,

enquanto

realidade concreta

I I I

erida n~m contexto histórico e social específico" (l-FI; .2). 7

~ , U l7

processo,

porque estam os certos de que ~ escola dem oc~a:lI::,a,-

pu-blica do ponto

de vista do trabalhad?r

.-

só se

verificará

em um

bi tem a diferente

do capitalism o classista .

, .

O

segundo

ponto refere-se

MLKJIHGFEDCBA

à fo r m a ç ~ ( ) d o e d ~ c a d o r C ~ ! ~ ! C o e ( ) r o m e tid o c o m a tr a n s fo r tn llç iío d a r e a h d a d e s o c ia l,

ne:f' sltando

c

ara isto de "um a

sólida fundam entação

teórico-m et?dológlc~

que o

p

'ta realizar um a leitura crítica das diversas teorias que

interpre-perm i

lidade

num esforço de distinguir

entre as m esm as, aquelas

tam a rea

1 ,

fi

lid d " (1 FI

4)

e que

que traduzam da form a

m ais cientí ica a rea

1

a e

-.d .d

'

. 1 :

ossa ter um a com preensão

m ais

globali~ante ~a re.ah a e socl:da~

~ducacional, brasileira

e nordestina.

A ssim , a hcencIal~~a t;~ação

.

"deve

assegurar aos futuros

professores um a s

1 .

a

g~l~l~hes

erm ita lecionar com

com petência, o que im plica n~ com

-q reensão da educação brasileira, no conhecim ento do desenvolvlm en~o

~ da aprendizagem hum anos, no aperfeiçoam ento pessoal. ~o dtom f:,'?,

dos conteúdos e das m etodologias específicas de sua area

e a uaça

(1-FI02~~r~eiro m arco teórico da proposta é ~

fo r m a ç ã o d o : d u c a d .o r

d

á superar a fragm entaçao entre o pensar,

1

f;~!;~~r~d~~:Çã~v::

hierarquização

do trabalho peda~ó~ic .' :.l~l~ndl~

b:

ícam ente

com o docente nas áreas de: pré-escolar, s \'l

IO ICIllIS:"

aSI

'd

ôzi

do 2

o

grau educação de adult

ducu

110

1.

0

grau, curso pe ag gico

.

,

.

d

C

50

d

P

I

dn

D ocum ento

da

Propost.a Curncular.

o

ur

7. U FC-Fortaleza, Faculdade de Educaçao,

1986.

ld 1

qu

P

rm íta

8

Este segundo ponto im plica num pluralism o d

. que o aluno se defina por um a linha te6rico..

especial. C~m este ponto fica bem claro que, o Curso de Pedagogia form ara basicam ente o docente e não o especialista (em bora tenham sido asseguradas as habilitações de supervisor, adm inistrador e orien-tador até ~ova decisão) e que as suas áreas de atuação se am pliaram .

Por fim , poderíam os destacar com o eixo epistem ológico da pro-posta, a "relação entre teoria e prática", tentando superar a concepção utilitária da prática, se contrapondo com a teoria, o que decorreria num a "prática esvaziada dos em basam entos teóricos e num a teoria descom prom etida com as m udanças que só podem se efetivar através da prática. Tal postura tem com e conseqüência um em pirism o ingênuo onde os fatos se apresentam com e verdades inquestionáveis" (l-FI. 3). A prática é, portanto, o suporte da teoria e a teoria é o referencial ex-~li~ativo da pr~tica, P?dendo a prim eira prolongar e aprofundar esta ultIm a, ou entao, nega-Ia. N essa ótica, as disciplinas são pluridim en-sionadas em term os teóricos e práticos, sendo falsa a dicotom izacão entre disciplinas teóricas (Filosofia, Sociologia, etc.) e práticas (M e-todologia, Estágios, etc.).

Enfim , a proposta do curso de pedagogia da U FC visa a um a "for-m ação profissi~nalligada às raízes histórico-sociais, econôm icas, polí-ticas e culturais, voltada para a com preensão dos problem as, sobre-tudo educacionais, nordestinos e brasileiros" (l-FI. 4).

1101 1 sem ana de reflexão sobre a U niversidade e o urs de

1

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1H "11 I , • 11'rs a ocasião é estudado o currículo novo de Pedago ia

1111 1\10

lumcntação

e estruturação.

I' luhor 1111 S com o decorrer dos Sem inários, um M anual do aluno

I'

ti

1 ogia,9 a princípio m im eografado e agora im presso, que serve

1111111 o

trum cnto

básico das reflexões desses encontros.

( ) I ''untos contidos nesse M anual são:

I , I, "O perfil do profissional que pretendem os form ar: a Proposta de Reform ulação Curricular do Curso de Pedagogia da U FC: fundam entação, objetivos e quadro das disciplinas;

I l , . Com o se estrutura a Faculdade de Educação e Coordenação do Curso;

I, , . '5. O rientações básicas para o estudo na U niversidade; I, , .4. A s relações do aluno no contexto do Curso de Pedagogia; I 1.5. Com o participar da Com unidade U niversitária;

I 1.6. Com o você será avaliado: norm as da U FC" . 10

O Plano da Coordenação de Curso foi todo inspirado no novo c~rrículo de Pedagogia e foi exatam ente esta filosofia que deu condi-çoes para um redirecionam enm das funções c atuação da coordenação.

Estruturam os o plano em vários proietos aue, avaliados em seu desenro}a.r foram sendo am pliados ou substituídos. Tecerei, aqui, um com entário sobre os projetos de m aior significação para o curso.

O s resultados dos Sem inários e da transferência do Básico são vi-ívcis em term os da integração dos alunos na com unidade universi-lforia. O Básico tem servido de elem ento incentivador ao curso, para

lS alunos que estão ingressando, diferentem ente do que acontecia, pelo isolam ento. A s experiências obtidas neste projeto têm levado a Pró-Reitoria de G raduação a debater sobre a possibilidade de aplicá-Ias em todos os cursos da universidade, extinguindo a estrutura de um curso básico separado do original. E im portante ressaltar que os

pro-fessores do básico se envolvem e participam desses Sem inários.

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

4 . P R I N C I P AI S P R O J E T O S D E S E N F O L VI D O S :

S.

P R O fE T O D E AC O M P A.N H AM E N T O D O T R AB AL H O D O -C E N T E N A I M P L AN T AÇ ÃO D O N O VO C U R R tC U L O :

(

•

A Coordenação se preocupava em m anter o clim a de debate vi-vencia do no m om ento da elaboração da proposta, m esm o sabendo que ele agora teria outro tipo de m otivo - o da im plem entação. Foram então, program ados Sem inários para professores e alunos com . os se· guintes tem as: "Teoria e Prática de Ensino" - do qual participaram os Professores Ildeu Coelho e M anfredo O liveira; "O Trabalho com o princípio educativo", m inistrado pelo Professor Paolo N osella; e

"Sin-4 .1 . P r o je to d o S e m in á r io d e I n tr o d u ç ã o a o C u r s o d e P e d a g o g ia e

T r a n s fe r ê n c ia d o C ic lo B á s ic o p a r a a s D e p e n d ê n c ia s d a F a c u l-d a l-d e

o

Sem inário de Introdução ao Curso de Pedagogia se apresentou com o um a necessidade de integrar os alunos que estavam iniciando à fiJosofia do curso. A princípio ele era dado aos estudantes do sem estre II

(86.2

e

87.1),

quando os alunos iniciavam o ciclo profissional, m as em decorrência da transferência do Básico para as dependências da faculdade, ele foi destinado predom inantem ente aos alunos do BÁ -SICO de Pedagogia

(87.2

em diante). A partir daí, a cada nova turm a,

9. E ste M anual foi elaborado por m im e pelo pesquisador José Ferreira de A lencar com ilustração da Professora L indyr Saldanha D uarte. 10. índice d~ M anual do A luno de Pedagogia - FA C E D , 1987.

dicalism o rural e Educação no N ordeste", com a participação de D . Elizabeth Teixeira.

A lém dos Sem inários, foram realizadas reuniões com professores e alunos representantes de disciplina. por sem estre curricular, para estudo e discussão das em entas aprovadas, integração e avaliação de program as. Foi dada especial atenção aos professores pertencentes a outros cursos que dão aula no Curso de Pedagogia e não participaram da discussão curricular.

Tam bém tivem os cuidado de fazer as adaptações acadêm icas ne-cessárias a um a im plantação gradativa, desde que estaríam os traba-lhando com dois currículos vigentes. 11 Tornou-se necessária a inte-gralização curricular com adaptação de códigos, pré-requisitos. acom -panham ento de em entário. resoluções de casos especiais de disciplinas extintas, adaptação ao ritm o gradativo da im plem entação, ofertando disciplinas do antigo e do novo currículo a cada sem estre im plem en-tado.

A prática das reuniões por sem estre, inicialm ente difícil pela re-sistência de alguns professores, foi se afirm ando com o um espaço im portante de integração horizontal das disciplinas e de program as em com um . D estaco, aqui. a tentativa de um a experiência com o Bá-sico, coordenada pela Professora N eyara

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Araújo12 - que m inistra a disciplina Introdução à Sociologia. envolvendo os professores de outras disciplinas; assim com o a experiência dos Projetos Especiais -existentes a partir do sem estre II e que servem "para integrar teoria e prática e buscar as veiculações entre ensino, pesquisa e extensão, articulando o conteúdo trabalhado pelo bloco de disciplinas do se-m estre, com a prática socioeducativa (realidade), culm inando com um

trabalho escrito (relat6rio de pesquisa)" -

(1.

FI.

14).

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

6 . P R 0 1 E T O D E D I VU L G .4 .Ç í1 0 D E I N F O R M AÇ Õ E S D O C U R S O E O R I E N T AÇ ÃO D O S AL U N O S :

Q uando assum im os a Coordenação de Curso, um a das principais dificuldades que encontram os, foi a referente ao Setor de Inform ações, principalm ente as dirigidas aos alunos. M ontam os, então, um projeto que englobava Inform ativos M ensais, M ural ela Coordenação

(atuali-11. D urante a gestão 87· 88, o currículo novo foi im plem entado em 3

sem estres curriculares e foi preparada a lista de oferta para o se-m estre IV .

12. A Professora N eyara A RA Ú JO pertence ao D epartam ento de Filo-sofia e Ciências Sociais e ensina no Curso de Pedagogia-BÁ SICO desde 88.1

44

Educação em D ebate, Fort.· 19-20, p. 37-53, [an.zdez. 199!)

,,111 rontcudo

pr

ram ações

sem anais), o Jornal Educação-N

tícia

1111 I I I 'li bim ensais, o Serviço Estatístico de Inform ações sobre

1,,111 11)1

tud

s

principalm ente no Sem inário de Introdução ao Curso

I

1'111 I,()~i(l D css s instrum entos destaco o Inform ativo de

M

atrí-,,111

IIlIt

'11<1

toda a program ação acadêm ica do sem estre, inclusive

1111 1I1l11l' d s professores e em enta de cada disciplina ofertada; o

111111

ti

I\(lucução - N otícias que tem o objetivo de divulgar trabalhos

11 ilu u u s c professores e de ser instrum ento de confronto e discussão

I

11

'lu '. O jornal iniciou tím ido, m im eografado, aos poucos foi

I I lIulo c rpo e se afirm ou. Seus três últim os núm eros já foram im

-1'"

os. ~

verdade que as dificuldades financeiras vividas pela U

ni-.. , ldudc

nestes últim os anos, constituíram em pecilhos ao

desenvolvi-' l i

-nto

deste projeto.

Tam bém

torna-se im portante relatar aqui as reuniões de m atrícula

ur unizadas

para orientar os alunos. Com elas, dim inuim os sensivel-m e n t e os erros clássicos oriundos da desinform ação e com prom etem os

0 1 1 alunos num plano pedag6gico que passava necessariam ente, tam

-bérn,

pela m atrícula. A nossa idéia era fazer com que a m atrícula

ti

iixasse de ser um ato autom ático, para ser parte de um plano peda-,6 ico. O s seus resultados eram analisados e divulgados pela Coorde-nação.

A dem anda dos interesses dos alunos em relação às disciplinas que cursariam no sem estre seguinte tam bém foi utilizada com o ins-trum ento básico para o plano de ofertas. Para isto, necessário se fazia assegurar os seus resultados com o fiéis à realidade do aluno. Foi, então, elaborado um questionáric bem com pleto, com disciplinas do antigo e novo currículo, aplicado pela pr6pria Coordenação com es-clarecim entos de dúvidas; e seus resultados com putados e enviados aos departam entos com o sugestão da lista de oferta. Segurança e flexibi-lidade eram o nosso m aior cuidado, para que pudéssem os refletir o real e ofertar o possível.

Tínham os neste projeto dois pontos que não conseguim os colocar em prática: o prim eiro seria um a reunião com alunos e professores por sem estre antes da m atrícula, para que eles explicassem aos alunos a linha teórico-m etodológica de sua disciplina; e o segundo era a ins-talação de um sistem a de som que facilitasse as inform ações gerais aos alunos e professores. A idéia fica para as pr6xim as coordenações.

7 . P R O J E T O D E M O M E N T O S C U L T U R AI S E O F I C I N AS E D U

-C A-C I O N AI S :

O Curso de Pedagogia da U FC, até o ano em que assum im os fi

Coordenação de Curso, centrava-se principalm ente nas aulas, tendo

poucos m om entos de atividades culturais que viessem a enriquecer o próprio curso. Foi com o objetivo de am pliar as experiências pedagó-gicas para além da sala de aula e de integrar a FA CED com atividades desenvolvidas na com unidade educacional (proporcionar vivência

uni-versitária), que partim os para um projeto de prom oção sistem ática de m om entos culturais e oficinas educacionais.

O s m om entos culturais realizavam -se às quarta-feiras, no final da tarde, e tivem os oportunidade de discutir, num espaço de duas horas, vários tem as, projetar film es, com unicar experiências pedagógicas vi-venciadas nas escolas, teses de m estrado e doutorado, e resultados de encontros a nível regional e nacienal. Podem os destacar entre os m om entos culturais realizados13 projeções de film es com o: "O H o-m eo-m que virou suco", "Pixote" e "Iango": Com unicação sobre o IV Encontro N acional de D idática e Prática de Ensino; Com unicação da dissertação de m estrado sobre: "A nálise dos conteúdos dos livros-textos de D idática: reprodução ou transform acão social", da Profes-sora M aria Luiza A m orim ; com unicação de experiências sobre: "M u-lheres em Cuba"; e "Fala de um trabalhador rural"; debates sobre "Educação e Saúde Pública", etc. Em 19~7, apesar dos tem as serem im portantes, sentim os que a freqüência dos alunos e professores ainda era pequena em relação às nossas expectativas (um a m édia de 15 par-ticipantes). O s m otivos apresentados se referiram m ais a com prom issos cutros, existentes no horário, m as sabem os que o aluno universitário ainda não vive a U niversidade no seu todo, lim itando-se, m uitas vezes a assistir som ente

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

à s aulas. Em 1988 conseguim os registrar esse Pro-jeto na Pró-Reitoria de Extensão, podendo os alunos

freqüentá-Io

e. se adquirissem um m ínim o de 30 horas/aula, receberiam créditos de EPB

11.

Foi assim que aum entam os m ais a freqüência por parte dos alunos,

e

ela se tornou m ais constante. O s professores, entretanto, pouco fre-quentavam essas atividades.

A s oficinas educacionais aconteciam aos sábados e se voltavam para atividades m ais práticas e m uito relacionadas à área de artes. Foram realizadas oficinas de "Teatro em Educação"; "M úsica na Es-cola"; "A rtes Plásticas em Educação"; "Cozinha de A rtes Plásticas";

"Coral da FA CED "; "Confecção de Instrum entos m usicais para

1.0

G rau", entre outras. 14 A os poucos essas oficinas deram origem a grupos perm anentes com o: o Coral da FA CED e o grupo de Teatro. Esse projeto de oficinas Educacionais fez parte de um projeto m aior

13. Em 1987 foram prom ovidos 16 M om entos Culturais, e em 1988, 18. 14. Em 1987 foram realizadas 7 O ficinas Educacionais; e em 1988,6.

46

Educação em D ebate, Fort. 19-2Q ,p , 31-53 •. jan./çlez .. 1990

" r I na FA CED " que está sendo coordenado pela Professora

I" 'ilvino.15

A tualm ente a Coordenadora de Pedagogia da U FC, Professora

, " r d e Lourdes Peixoto Brandão, está pretendendo desenvolver um a

1'"

'pr im ação de eixos tem áticos. O s m om entos culturais serão reali-I reali-I d u dentro de um determ inado eixo tem ático, durante um certo p e

-Ilu 10de tem po. É um avanço da nossa proposta inicial.

H

MLKJIHGFEDCBA

PROJETO DE ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGOGICO

00 ALUNO D O CURSO DE PEDAGOGIA

Este projeto surgiu da necessidade de darm os um acom

panha-m

nto pedagógico aos alunos em processo de jubilação, e depois foi

um pliado

para os alunos com dificuldades de aprendizagem .

Em relação aos alunos em processo de jubilação, fizem os um dossiê de cada caso e tivem os oportunidade de acom panhar os planos de estudo de cada um deles. O resultado foi satisfatório, e

pouquís-rim os

foram os

casos

de alunos jubilados no Curso de Pedagogia

da

U FC.

Q uanto ao acom panham ento dos alunos com dificuldades de aprendizagem , conseguim os, principalm ente com a ajuda da Professora Tcrezinha de Jesus Pinheiro M aciel, estrutural' todos os instrum entos ele inform ações, m as, param os aí. por falta de disponibilidade de tem po

da professora supra citada . A idéia era fazer um levantam ento, a partir do sem estre III, dos alunos com m ais de três reprovações, e, a partir daí, fazer um diagnóstico de dificuldades e acom panham ento de planos especiais de estudo, com a ajuda dos professores. Estam os con-vencidos, de que, num Curso de Pedagogia, os alunos têm que ter um serviço com o este, evitando casos vexatórios de reprovações sucessivas

n o estágio ou aprovações de alunos com poucas condições de exercer a função de educador, com o já tem acontecido.

9. PROJETO D O ENSINO NOTURNO PARA O CURSO D E

PEDAGOGIA DA UFC:

Em 1988, um grupo constituído de professores e alunos da FA CED , coordenado pela Professora Laura M aria Sousa V ieira, ini-ciou estudos sobre a criação do ensino noturno na FA CED . A pesar de algum as dificuldades surgidas, o grupo conseguiu realizar cinco da

15. A Professora Izaíra Silvino entrou na FA CED para assum ir toda a área de A rtes e Educação, contida no novo currículo d P d a g o g t a da U F C .

sete reuniões program adas,

tendo

sido definida um a reduzida

biblio-grafia (há poucas referências sobre o assunto). que foi lida e discutida

~elas pessoas envolvidas.

N o m esm o período, foi feito levantam ento

J~nto ao corpo docente, sobre sua disponibilidade em trabalhar no

pe-ríodo noturno,

obtendo-se a confirm ação

de 12 dos 42 consultados:

. Em relação ao corpo discente existe um grande interesse por este

projeto por cau~a

?~

questão

do trabalho.

Isto é constatado,

princi-palm ente, pelo, significativo contingente de alunos que faz trancam entos

totais de m atncula

em razão de trabalho.

A q~estã_odo Curs~ N oturno está intim am ente ligada à análise da

dem ocratização

do Ensino Superior

Público, que se elitiza à m edida

que

s,6 ofer~~e cursos diurnos.

Lem brando

aqui Saviani, as escolas

poderiam

utilizar este dado real "com o elem ento de articulação entre

o,~ns~no e o trabalho.

Com o grande parte dos alunos já vivem a

expe-nencia do trabalho, por que não partir para explicitar as relações entre

o saber e o processo produtivo, assim com o os problem as que surgem

dessas relações?"16

A nossa idéia não é de um ensino noturno que apenas ofereça

algum as disciplinas do

ensino

diurno,

nem um a cópia da estrutura

vivenciada

nos cursos diuturnos . Tem os que assegurar

um curso de

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

q u a ! id a d e

e daí

estruturá-Io

de

acordo com sua especificidade.

N o

projeto pensam os, então, que o curso teria que ter:

-

regim e especial de atividades

escolares:

-

condições para

estim ular a perm anência dos alunos na escola;

-

redução do núm ero de horas/aula

diárias;

-

aum ento

de anos/sem estre

letivos;

-

tem po para estudo na faculdade;

-

m etodologia adequada às características

da clientela.

o

projeto que hoje está em fase de estudos nos D epartam entos,

prevê a am pliação

do corpo docente e adm inistrativo

que deverá ser

adm itido para trabalhar

no período noturno.

Com o este projeto ainda está em fase de análise, nada podem os

dizer de sua concretização, m as estam os certos de que só poderem os

falar em dem ocratização da U niversidade Pública, se tiverm os proietos

que facilitem , tam bém , o acesso do trabalhador

e sua perm anência na

U niversidade.

16. SA V IA N I, D erm eval. "O n6 do ensino de 2.° grau". I n : R e vis ta b i-m e s tr e . R evista do 2.° grau. A no I, núm ero 1. O utubro/as. Publi-cação M EC /IN EP-C EN A FO R . pág , 13-15.

48

Educação em D ebate, Fort, 19-20, p. 37-53, jan./dez, lP.90

111

MLKJIHGFEDCBA

I'IWIIlTO

D F

AVALIAÇÃO

SlSTEAJÂTICA

D O

CURSO DE

I'ImAGOGIA

DA UFC:

I>iunte de toda um a ação curricular

nova, em que a pr6pria

filo-ul

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

I

prática

do curso foram redirecionadas, não poderia

deixar de

t i l '

um projeto que acom panhasse

os passos desse "N O V O "

do

I I I ( )

c pudesse servir de parâm etro na análise dos avanços, desvios,

1 1 1 I 0 S

e reajustam entos

da Proposta Inicial.

Este foi um projeto bastante

cuidadoso. dado a sua abrangência

( ) 'I 'U U

de subjetivism o inerente a ele próprio, Tínham os clara a idéia

dI

que a avaliação do curso deveria estar presente em vários m om entos,

1 1 1 1 .

que tam bém ela precisaria

de um instrum ento

de síntese que lhe

de se um a sistem atização.

Por

isso

utilizam os vários

m om entos

e

v'I

rios instrum entos

que poderem os com entar

a seguir:

Reuniões

por

sem estre curricular

(integração

horizontal),

onde

eram avaliadas

as program ações desenvolvidas, com participação

de alunos representantes

de disciplinas que

deveriam

apresentar

o pensam ento

da turm a, e os professores do sem estre;

Reuniões de integração vertical de sem estres curriculares,

feitas no

início de cada sem estre letivo. avaliando

os program as

desenvol-vidos no sem estre anterior, das quais participavam professores

dos

dois sem estres curriculares e representantes do Centro A cadêm ico

Paulo Freire;

Reuniões de avaliação de cada sem estre letivo, com

grupos

dife-rentes tais com o:

todos os alunos e professores

(A ssem bléia)

concludentes do sem estre

estagiários

de prática

de ensino e habilitações

. alunos e professores do currículo

novo.

Q uestionário anual de avaliação do curso e do trabalho

da

Coor-denação, respondido por alunos, professores e funcionários.

Todos os depoim entos

das reuniões foram anotados

e

reprodu-zidos em relatório que foi enviado

ao Conselho D epartam ental

e aos

D epartam entos.

A m etodologia

utilizada

nas avaliações

de sem estre

curricular

consistiu na análise de cada disciplina, tendo com o

referen-cial a linha te6rica do curso, e a sua inter-relação com outras

discipli-nas.

A m etodologia das reuniões de avaliação do sem estre letivo era

estabelecida pelo grupo através da priorização de alguns pontos

e, a

partir deles seria feita a análise de cada um e globalm ente.

O s questionários

tinham o objetivo de fazer um a avaliação siso

tem ática

dos elem entos básicos que foram priorizados

na nova

posta Curricular para a m elhoria do ensino, e com parar os dados co-letados nos anos consecutivos. A ssim teríam os um a idéia da evolução do curso.

, _ A elab~ração do questionãrío de avaliação deu-se com a partici-paçao dos dIv:rsos colegiados, através de sugestões de instrum ento.

~ sua aprov~çao se deu nos departam entos. Esses questionários deve-nam ~er aplicados por disciplina, para alunos e professores (cada um ?~v~na responder tantos questionários quantas disciplinas cursasse ou m inistrasse}, A s perguntas eram abertas e fechadas.

~ aplica?~o foi feita pelos professores da disciplina. O aluno não poderia identificar a disciplina, som ente o sem estre curricular.

A tabulação foi feita por sem estre curricular e por questões glo-balm ente: as questões fechadas foram tabuladas; as abertas _ relacio-~adas por es~nto, agrupando por categorias ou por expressões de qua-Iidade , A divulgação das questões fechadas foi feita por tabelas; e das abertas, por m aior núm ero de freqüência de respostas. O relatório deveria ser aberto, proporcionando dados para discussão (dados abertos) .

. N ? fina I de 1987, aplicam os os questionários dentro da m etodo-lcgia citada.' m esm o porque ela foi a escolhida pelos professores. Em 1988, depois da tabulação, sentim os que m uitas coisas precisavam ser m udadas~ principalm ente por causa dos resultados obtidos pela m édia -: que nao ~xpressava o real, devido à falta de identificação da disci-phn~. A nahsando esse processo de avaliação constatam os: houve reaça.o ~or. parte de .algu_nsp~ofessores, m esm o com a não identificação ~a disciplina: .a aphcaçao feita pelo professor inibe os alunos; o ques-tIo~ano. pO S~U l algum as perguntas repetitivas e o processo de tabu-laçao fO I m uito lento por falta de um a equipe de profissionais da área d~ p.es9uisa .. Partim os, e~tão, para algum as alterações m etodológicas: a disciplina tinha que ser identificada, m as o questionário só seria apli-cado se o professor o perm itisse. O questionário foi m elhorado' a aplicação foi feita pela Coordenação e a tabulação foi individual (um relatório para cada disciplina, com resultado dos alunos e professor da disciplina).

Pretendem os, ainda, englobar todos os dados de todos os relató-rios e ter um a visão do curso com o um todo. Sentim os, entretanto, ~ue,. apesar de n;ais dem orada, esta nova m etodologia é bem m ais qua-litativa e reflexiva do que a aplicada anteriorm ente.

.~creditam ~s 'l.u~ este conjunto de dados obtidos por depoim entos, r:u~IO es, ~ueshonanos se ~o~plet~m com os debates que deles po-derao surgir, dando um a visao m ais real da problem ática do curso.

II

()

MLKJIHGFEDCBA

QUE CONSEGUIMOS COM

.4

EXPERLBNCIA DA

COOR-!JeNAç,4.0 DE CURSO:

'orno resposta da avaliação do trabalho da Coordenação feita

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

I ' 1 1 ' ilu n o s , professores e funcionários, conseguim os obter alguns dados

q l l L ' retratam os avanços que a FA CED teve nestes últim os dois anos.

lurnm citados pelas três categorias, a dinâm ica e organização do

I I I I " H O ; o entrosam ento dos vários setores da FA CED ; e a m elhoria do

te r n a de inform ações e atendim ento aos alunos. N os questionários rc pendidos pelos professores sentim os um a preocupação com a

funda-nu-mação

teórica dos alunos e foi ressaltada essa fundam entação com o h isica na im plantação do novo currículo de pedagogia. O s

funcioná-r lo ressaltaram m ais, a oportunidade de participação dos vários se-rores da FA CED . O s alunos, por sua vez, deram ênfase à im plantação

.gura do novo currículo e as atividades extra-sala-de-aula

desenvol-v

idas através dos M om entos Culturais e O ficinas Educacionais. Q uanto ao trabalho da Coordenação, os professores levantaram u questão política da relação entre Coordenação e D epartam entos, c a dificuldade de sua estruturação com o equipe. O s funcionários consi-deraram o trabalho com o "um avanço na área acadêm ica". O s alunos deram ênfase à desburocratização do trabalho e à sua dinâm ica parti-cipativa, voltada sem pre para a valorização do aluno. Foi bastante citado, nos três questionários, a necessidade de continuação deste tra-balho pela nova Coordenação.

A lém do que foi dito nos questionários, poderem os acrescenta! m ais alguns elem entos de avanço:

Funcionários da coordenação trabalhando com eficiência e num clim a de am izade, em torno de um projeto explícito;

A quisição de m ais dados sobre o curso, através do acom panha-m ento e das avaliações;

M aior integração dos professores de outros departam entos que não pertencem à FA CED , através da form ação de um a equipe perm a-nente ligada à filosofia do curso e atuando, principalm ente, no Básico;

- Presença firm e da Coordenação no Conselho D epartam ental e junto aos D epartam entos para valorizar a Coordenação com o ins-tância pedagógica im portante na im plantação do novo projeto de curso e com o elem ento de articulação entre todos os D epartam entos (conquista política do espaço da Coordenação de Curso); - Bom relacionam ento interno (alunos, professores e funcionários)

e externo (Pró-Reitoria de G raduação, CEG e Reitoria), sem entre-tanto abafar os conflitos e "hom ogeneizar" o pluralism o;

50 _{Educação em ' D ebate, Fort. 19-20, p. 37-53, jan.ldez. 1990}

M uito crescim ento

pessoal da Coordenadora,

no sentido de

apro-fundar

a problem ática

universitária e educacional;

de conhecer

o

curso (visão do todo) e sua prática;

e de respeitar as circunstâncias

contextuais (paciência histórica) .

Enfim , conseguim os gradualm ente

recuperar a função pedagógica

da Coordenação do Curso, principalm ente

porque

tínham os um a

pro-posta teórica explícita, o que fez com que todas as atividades

desenvol-vidas pela Coordenação

tivessem um sentido qualitativo, em oposição

ae trabalho puram ente

autom ático.

Estam os

certos,

entretanto,

que

essa recuperação

é processual,

entendendo

com isto que

o

que foi

conseguido realizar dependeu

do trabalho das Coordenações

anterio-res e que a atual Coordenação terá m ais condições de sistem atizar m

e-lhor tudo o que foi iniciado.

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 2 . P R I N C I P AI S D I F I C U L D AD E S E N C O N T R AD AS :

Podem os citar,

neste contexto, algum as

dificuldades

sentidas e

que, processualm ente,

poderão

ser superadas:

-

D e trabalhar em equipe e reunir as pessoas, devido à artificialidade

das U nidades Curriculares;

-

D e tender ao ativism o dado a diversidade de tarefas diárias para

toda a com unidade

universitária,

dificultando

trabalhos que

exi-gem m ais leitura,

reflexão

e

continuidade.

Falta

de tem po, por

exem plo, para análise

de díagnõstícos

e avaliações;

-

D e realizar certos projetos, principalm ente

o de avaliação por cair'

sa da resistência

de alguns professores;

,

-

D e conseguir "adesão física"

às atividades program adas, tanto pO I

parte dos alunos com o dos professores;

-

D e se trabalhar o conflito, o "pluralísrno ideológico";

-

D e descentralizar

o trabalho da coordenadora, levando a um a

so-brecarga, por falta

de um vice-coordenador

na estrutura da

coor-denação de Curso e pela não definição inicial das funções do

con-trole acadêm ico;

-

D e agilizar o sistem a de inform ações gráficas e de m elhorar a

es-trutura dos m urais

de aviso;

-

D e m elhor atuação da coordenação

devido à lim itação

dos seus

poderes em relação à estrutura

departam ental.

E ducação em D ebate, Fort. 19-20, p. 37-53, jan./dez. 1990

MLKJIHGFEDCBA

\I (,'U . E CAMINI-JA..\1ENTOS:

111

IIlI'

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

< .1 0

exposto,

poderem os fazer

alguns

encam inham entos

l i l

Ivirüo de reflexão para as próxim as coordenações de curso:

('olltinuar,

am pliar

e superar o trabalho

que vem

sendo feito:

ti

11'

c ntinuidade histórica, tendo em vista que a "recuperação

pe-d U I

'gica"

é um processo;

I {

di cutir a estrutura

da coordenação, das U nidades Curriculares

ti '1111'

da estrutura

geral da U niversidade:

conquista

política do

.spaço

das coordenações;

• ntar com um grupo de apoio político-pedagógico para

a

equi-pe de Coordenação a fim de discutir

as idéias do curso: não

ne-c s ariam ente os representantes

das U nidades

Curriculares,

m as

.im um a espécie de Conselho do Curso de Pedagogia;

Estruturar

a infra-estrutura

da Coordenação, colocando um

vice-coordenador

e urna equipe de funcionários.

N essa equipe

deverá

constar

"técnicos

educacionais"

para ajudar na tabulação

e

aná-lise de dados coletados pela Coordenação;

D ocum entar

e publicar

trabalhos escritos

sobre

as experiências

vivencia das na Faculdade de Educação.

Em síntese, podem os

concluir

que:

E o r e ie r e n c ia l te ó r ic o d o c u r s o q u e d e lin e ia o tr a b a lh o p e d a g ô -g ic o d a C o o r d e n a ç ã o d e C u r s o . E s te r e je r e n c ia l é o e ixo b ~ liz' 1 ~ o r d o e s p a ç o p o lític o d a C o o r d e n a ç ã o d e C u r s o n a e s tr u tu r a u n ive r s itâ -. ia -. p e la vis ã o g lo b a liza n te q u e e la p o s s u i d o c u r s o .