UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
KENYA MICHELLY PEREIRA TABOSA LUCAS
ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA: uma análise sobre a prática pedagógica dos docentes das disciplinas de metodologia do ensino de ciências e metodologia
do ensino da matemáticado curso de licenciatura em pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA
Caruaru 2019
KENYA MICHELLY PEREIRA TABOSA LUCAS
ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA: uma análise sobre a prática pedagógica dos docentes das disciplinas de metodologia do ensino de ciências e metodologia
do ensino da matemáticado curso de licenciatura em pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Área de concentração: Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante
Caruaru 2019
Catalogação na fonte:
Bibliotecária – Paula Silva - CRB/4 - 1223
L933e Lucas, Kenya Michelly Pereira Tabosa.
Entre a teoria e a prática: uma análise sobre a prática pedagógica dos docentes das disciplinas de metodologia do ensino de ciências e metodologia do ensino da matemática do curso de licenciatura em pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA. / Kenya Michelly Pereira Tabosa Lucas. – 2019.
96 f.; il.: 30 cm.
Orientadora: Tânia Maria Goretti Donato Bazante.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2019.
Inclui Referências.
1. Professores – Formação - Caruaru (PE). 2. Prática de ensino – Caruaru (PE). 3. Ciência – estudo e ensino – Caruaru (PE). 4. Matemática – Estudo e ensino Caruaru (PE). I. Bazante, Tânia Maria Goretti Donato (Orientadora). II. Título.
KENYA MICHELLY PEREIRA TABOSA LUCAS
ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA: uma análise sobre a prática pedagógica dos docentes das disciplinas de metodologia do ensino de ciências e metodologia
do ensino da matemáticado curso de licenciatura em pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Aprovada em: 18/12/2019.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________ Profª. Dra. Tânia Maria Goretti Donato Bazante (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
_________________________________________________ Profº. Dr. Edelweis José Tavares Barbosa (Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
_________________________________________________ Profª. Dra. Ana Maria de Barros (Examinadora Externa)
Dedico esse trabalho aos meus pais, Pereira (in memoriam) e Lucia; a Rodrigo, meus esposo e aos meus filhos, Júlia, Leonardo e Sofia.
AGRADECIMENTOS
A Deus que me guia e dá forças para continuar a jornada. Sou grata ao Senhor por mais essa conquista.
A Rodrigo, meu amor, maior incentivador para que eu chegasse até aqui. Por toda sua dedicação aos nossos filhos enquanto eu me ausentei ao longo do curso.
A minha mãe, Lucia, por sua doação, dedicação e disponibilidade de sempre. A minha sogra, Terezinha Lucas, pelo incentivo para que chegasse ao mestrado. Aos meus irmãos Thiago e Felipe e cunhadas Paula e Renata pelos cuidados com meus filhos quando eu precisava me dedicar mais aos estudos e pesquisa.
Ao professor e às alunas que participaram da pesquisa e contribuíram com toda atenção e disponibilidade.
Ao oitavo período de Pedagogia da ASCES-UNITA pelo acolhimento durante a pesquisa.
À Eliana Wanessa, coordenadora do curso de Pedagogia da ASCES-UNITA, pela sua gentileza e contribuição ao fornecer informações necessárias ao andamento da pesquisa.
À ASCES-UNITA pela permissão para a realização deste trabalho. À querida Neide Valones por todo seu incentivo e carinho de sempre.
Aos professores do mestrado que contribuíram para que eu cada vez mais tivesse certeza que estava no caminho certo, o da educação. Meu muito obrigada a Kátia Cunha, Ana Lúcia Leal, Daniele Farias, Constantin Xypas e Marcos Barros.
Aos colegas de sala de aula no mestrado pelos aprendizados compartilhados, em especial à Karolina Araújo e Mônica Farias.
Às professoras Kátia Cunha e Ana Maria de Barros pelas contribuições significativas na Banca de Qualificação.
Aos professores que aceitaram compor a banca para a defesa da dissertação, Edelweis José, Ana Maria Barros, e aos suplentes José Eduardo e Kátia Cunha. À coordenação do programa por todas as dúvidas esclarecidas.
Em especial, a minha orientadora, Tânia Bazante, pela parceria amiga, por todo seu cuidado, atenção, carinho e dedicação, mas principalmente por acreditar em mim. A todos e todas que de alguma maneira contribuíram para essa minha conquista.
“É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática.” (FREIRE, 1996, p.61).
RESUMO
A pesquisa apresenta uma discussão acerca da articulação entre teoria e prática no processo de formação de professores/as. Buscamos entender como os/as professores/as lidam com o pensar e o fazer docente; como, no cotidiano da sala de aula, se expressam as relações entre o que eles/elas anunciam na teoriae o que se efetiva em sua prática cotidiana. Para esse entendimento, o objetivo principal do estudo foi analisar as relações entre a teoria e a prática docente, nas Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, do curso de licenciatura em Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA. Para perceber os fatores que contribuem para a prática docente, ancoramos a pesquisa em estudos sobre a formação docente. Fizemos um breve percurso histórico sobre a relação escola, Estado e o papel do/a professor/a e as propostas mais recentes, que enfatizam a perspectiva do/a profissional reflexivo/a, nas conduções dos trabalhos em sala de aula, apontando elementos constituintes das práticas docente e pedagógica. Para atingir os objetivos, desenvolvemos a pesquisa a partir da abordagem qualitativa, buscando chegar aos resultados, com base na Análise de Conteúdo de Bardin. Fizemos análise de documentos institucionais, na intenção de perceber princípios norteadores da ação docente. Observamos o movimento da sala de aula, as relações estabelecidas pelo professor com seus/suas alunos/as, o diálogo com as teorias, articulando-as à prática docente, bem como seus gestos, e ações dentro da sala de aula; ouvimos, do professor e de seus/suas alunos/as, como percebiam as relações entre teoria e prática docente. A análise, através deste percurso metodológico, nos permitiu compreender que o professor fundamenta a prática na sua formação inicial; busca referências em professores/as que marcaram sua formação acadêmica, de maneira positiva; considera o que a instituição, onde atua, aponta como práticas esperadas e busca articular sua prática às referências teóricas estudadas. Estas considerações apontam para o fato de que a formação inicial, mais do que habilitar para uma ação docente, possibilita aos/às futuros/as professores/as a construção de práticas reflexivas, pensadas e ressignificadas, visando uma ação pautada em teorias que sejam corporificadas nestas práticas.
Palavras-chave: Formação de professores. Prática docente. Prática reflexiva. Prática pedagógica.
ABSTRACT
The research presents a discussion about the articulation between theory and practice in the process of teacher education. We seek understand how teachers deal with thinking and doing teaching; how, in the daily life of the classroom, the relationships between what they announce in theory and what is effective in their daily practice are expressed. For this understanding, the main objective of the study was to analyze the relationship between theory and teaching practice, in the Methodology of Teaching Sciences and Methodology of Mathematics Teaching, of the degree course in Pedagogy of FAFICA / ASCES-UNITA. To understand the factors that contribute to teaching practice, we anchor the research in studies on teacher education. We made a brief historical background on the relationship school, state and the role of teacher and the most recent proposals, which emphasize the perspective of the reflective professional, in the conduction of classroom work, pointing out constituent elements of the teaching and pedagogical practices. To achieve the objectives, we developed the research from the qualitative approach, seeking to reach the results, based on Bardin Content Analysis. We made an analysis of institutional documents in order to understand the guiding principles of teaching action. We observe the movement of the classroom, the relationships established by the teacher with his / her students, the dialogue with the theories, articulating them to the teaching practice, as well as their gestures, and actions within the classroom; We heard from the teacher and his students how they perceived the relationship between theory and teaching practice. The analysis, through this methodological path, allowed us to understand that the teacher bases the practice in his initial formation; seeks references in teachers who have marked their academic background in a positive way; It considers what the institution, where it operates, points out as expected practices and seeks to articulate its practice to the theoretical references studied. These considerations point to the fact initial education, rather than enabling a teaching action, enables future teachers to build reflective, thoughtful and resignified practices, aiming at an based on theories that are embodied in these practices.
Keywords: Teacher training. Teaching practice. Reflective practice. Pedagogical practice.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Apresentação dos elementos encontrados no PPC que sinalizam as relações teoria e prática esperadas no curso 50
Quadro 2 – Programa da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências e as relações norteadoras da prática docente... 56
Quadro 3 – Programa da Disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática e as relações norteadoras da prática docente 57
Quadro 4 – Plano de Ensino da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências II e elementos constituintes reveladores de uma intenção de conduta prática... 59
Quadro 5 – Plano de Ensino da Disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática II e elementos constituintes reveladores de uma intenção de conduta prática... 60
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 UM DIÁLOGO COM OS/AS TEÓRICOS/AS... 18
2.1 2.1.1 A FORMAÇÃO INICIAL E OS DESAFIOS À PRÁTICA DOCENTE E PEDAGÓGICA... Formação a partir de práticas reflexivas... 18 23 2.2 A PRÁTICA DOCENTE E A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE REFLEXÃO... 27
2.3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM A PRÁTICA DOCENTE... 35
3 TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA... 38
3.1 O campo onde pesquisamos... 39
3.2 Os instrumentos com os quais trabalhamos... 43
3.2.1 Analisando os documentos da pesquisa... 43
3.2.2 Questionário aaaaaaaaaaa... 44 3.2.3 Entrevista semiestruturada ... 45 3.2.4 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5
Observação não participante... Participantes da pesquisa...
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...
As bases do curso de Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA a partir do Projeto Pedagógico do Curso - PPC... Percepções acerca dos Programas das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática... As intenções do professor com a elaboração dos Planos de Ensino das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática... Delimitando os alunos participantes da pesquisa com o uso do questionário... A prática do professor em seu cotidiano... Impressões colhidas pela fala dos participantes...
PARA NOVAS REFLEXÕES E DISCUSSÕES... REFERÊNCIAS ... 46 46 48 49 55 58 64 64 70 84 88
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA QUE ESTEJAM CURSANDO AS DISCIPLINAS DE METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA... 91 APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA – PROFESSOR ... APÊNDICE C - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA – ALUNOS...
92
93 ANEXO A – CARTA DE ANUÊNCIA ... 94
1 INTRODUÇÃO
Muitas são as discussões que surgem na atualidade, sobre os processos de construção dos conhecimentos, a produção e a socialização dos saberes, a prática pedagógica, a prática docente, as relações entre professores e alunos, a relação entre a teoria e a prática. Essas discussões acontecem, por parte dos teóricos e dos professores, a partir das suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de escola e das relações que se estabelecem entre eles e elas. As concepções fundamentam as tendências pedagógicas, tradicional, tecnicista, libertadora ou progressista, que surgem em determinados espaços e tempos históricos.
As motivações para o estudo sobre a prática docente e a relação entre a teoria e prática, surgiram a partir de observações e escutas dos/das discentes do curso de licenciatura em Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA. Atentamos para alguns questionamentos, sobre a prática dos/das professores/as, feitos pelos/as alunos/as, com argumentos de que muito se fala sobre a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas, por parte dos/das professores/as, sobre a importância da teoria para referendar, por exemplo, a prática reflexiva, ou sobre a necessidade de articulação de saberes na relação entre o pensar e o fazer docentes.
Com a vivência dessas situações, enquanto professora, foram surgindo inquietações que me instigaram a realizar, no processo de pesquisa, uma análise acerca das possibilidades e fragilidades das práticas docentes vivenciadas nos dias atuais, nos cursos de licenciatura, mais especificamente, nas Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, no curso de Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA. Buscamos saber e problematizamos: como, na atuação do/a professor/a em sala de aula, este/a
profissional expressa relações entre o que ele/ela anuncia na teoria e o que acontece em sua prática cotidiana, na vivência das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática?
Diante dessa inquietação, surgiram outros questionamentos: quais as propostas e ações que predominam no cotidiano da sala de aula dos/as professores/as? Quais as razões que levam os/as docentes a adotar uma prática pedagógica que caracteriza a articulação ou desarticulação entre a teoria proposta nos documentos institucionais, nos seus programas de Disciplinas, e na prática que desenvolvem em sala de aula? Frente a esses questionamentos, procuramos, ainda,
compreender como a atuação do/a professor/a formador/a, em sala de aula, poderia contribuir com a qualidade da atuação dos/as futuros/as profissionais?
Para refletir e discutir sobre nossas questões, tivemos como objetivo principal: analisar relações entre a teoria e a prática docente das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, no curso de licenciatura em Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA. Neste sentido, com os objetivos específicos buscamos identificar as diferentes abordagens teóricas que norteiam o projeto do curso de Pedagogia da FAFICA/ASCES-UNITA; verificar como estas abordagens se materializam na prática dos/as docentes das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, no curso de Pedagogia, da FAFICA/ASCES-UNITA; analisar as práticas dos/as docentes das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, na formação dos/as licenciandos/as em Pedagogia, da FAFICA/ASCES-UNITA; e analisar os aspectos metodológicos que configuram as práticas pedagógicas dos/as docentes das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, do curso de licenciatura em Pedagogia, nesta instituição de Ensino Superior.
As inquietações dos/as alunos/as instigaram-me a desencadear um processo de reflexão crítica, junto às Disciplinas que discutem o processo pedagógico, em suas especificidades. Segundo Pimenta (2002), essa reflexão crítica nos permite pensar e repensar, ressignificar a prática docente desenvolvida no cotidiano da sala de aula. Entendemos que o cenário de mudanças, nas conjunturas internacional e nacional, demanda outras mudanças na política educacional, na condução da educação e na prática pedagógica. Não se espera mais que o/a aluno/a seja um/a ouvinte, passivo/a diante dos debates propostos; mas, um sujeito questionador, ativo, problematizador e participante do seu processo de construção do conhecimento.
Como base para nossa discussão, buscamos contribuições significativas de teóricos/as que se debruçam sobre questões concernentes à formação de professores/as, à prática docente e à prática pedagógica no cotidiano escolar. Dentre esses/as teóricos/as, destacamos Nóvoa (1999), Imbernón (2006), Zabala (1998), Certeau (1994), Pimenta (2002), Souza (2006) entre outros/as. São teóricos/as que trazem importantes reflexões e análises sobre as questões educacionais, argumentando que o ato de ensinar pode ser visto como um ato
mecânico, restrito à racionalidade técnica; mas, também, como um ato de produção de saberes, de construção de conhecimentos pensados e construídos coletivamente. Diante dessas considerações, estes/as teóricos/as defendem fortemente a importância de profissionais críticos e reflexivos, que procuram fazer da sala de aula um espaço de aprendizagens significativas (AUSUBEL,1980). Defendem, ainda, a importância da articulação entre a teoria e a prática, a formação de alunos/as como sujeitos ativos, pensantes e autônomos, que tenham condições de construir conhecimentos relacionados à realidade em que vivem, contextualizando, assim, o processo de ensino e aprendizagem, superando a lógica de uma racionalidade técnica.
Entendemos que a qualidade da formação dos/as professores/as repercute positivamente na qualidade da educação. Assim, articulações entre a prática pedagógica e a prática docente, podem repercutir na formação dos/as licenciandos/as, futuros/as professores/as. Nessa perspectiva, acreditamos que os achados da pesquisa poderão se constituir numa importante contribuição ao debate sobre a questão da formação de professores/as e sua materialização na relação teoria e prática.
Esta dissertação está estruturada em capítulos que apresentarão o diálogo com os teóricos e as teóricas que nos basilaram, o percurso metodológico e a análise dos dados; as considerações finais com nossas reflexões, diante do processo de investigação e dos dados produzidos e o que nos revelou sobre a realidade. Por fim, apresentamos as referências que nos auxiliaram no desenvolvimento da pesquisa.
No capítulo 2, buscamos fundamentar o nosso trabalho, compreendendo a necessidade de fazer uma discussão articulada sobre a formação do/a professor/a, a prática docente e a prática pedagógica. Ao discutir formação docente, as contribuições de Nóvoa (1999), acenam para a percepção de que esta formação vai muito além da construção do que é ser um/a professor/a; afirmam que as práticas pedagógicas são constituídas de concepções que caminham, na atualidade, para a superação de práticas controladoras, buscando a formação de professores/as que não sejam somente técnicos/as, mas críticos/as, reflexivos/as e dialógicos/as. Também, caminhando na perspectiva de uma formação com vistas às condutas da reflexão da crítica e do diálogo, Imbernón (2006), fala da necessidade de promover um conhecimento que possa contribuir para uma postura interativa e dialética, que
esteja se articulando às mudanças hodiernas, no campo da educação, buscando estratégias de intervenção na relação entre professores/as e alunos/as, nos espaços escolares.
Nas discussões sobre a prática docente trazemos, dentre outros autores, as contribuições de Zabala (1998), ao apontar que esta prática se desenvolve a partir de aspectos institucionais, tradicionais, intencionais e das possibilidades do professor. Deste modo, entendemos que o desempenho do/a professor/a não depende apenas do seu planejamento inicial, mas, do desenvolvimento da sua prática docente, através da metodologia, dos recursos e da avaliação trabalhada em sala de aula. Essas ações inter-relacionadas contribuem para qualidade da atuação do/a professor/a. Para pensar, então, sobre a atuação docente, consideramos pertinente discutir sobre o cotidiano escolar. Assim, trouxemos as discussões de Certeau (1994), ao falar das “maneiras de fazer” esse cotidiano, através de criações e invenções dos/as docentes em suas salas de aula, possibilitando que alunos e alunas se articulem e se (re)apropriem de conhecimentos e ações intencionais, mas, muitas vezes, de forma imperceptível. É no cotidiano escolar onde docentes e discentes inventam e fabricam seus conhecimentos, através da elaboração de diálogos críticos e reflexivos. Neste sentido, fazendo essa relação entre os conteúdos trabalhados no cotidiano da formação e a sua vivência na prática docente, trazemos as discussões de Pimenta (2002). Esta teórica afirma que o esperado, através da formação, na licenciatura, é que esta contribua para o desenvolvimento de habilidades nos/as alunos/as, como também, possibilite construções pessoais diante dos desafios que surgem no cotidiano do ensino e da aprendizagem.
Para fortalecer a compreensão sobre a prática pedagógica, nos baseamos, ainda, nas contribuições de Souza (2006). Este teórico nos diz que, embora muitos esperem, da formação, condições para o desenvolvimento de uma prática transformadora, não é atribuição, apenas da formação, a constituição desta prática, pois ela é composta por vários outros elementos. Assim, a educação tem como tarefa, pensar e construir a prática pedagógica, buscando a superação de ações que destoam da realidade vivida, partindo para uma transformação.
As considerações dos autores, nos quais ancoramos a pesquisa, são reveladoras de que a prática pedagógica dos professores, além de referendar-se em teorias, é também desenvolvida a partir de construções pessoais; ou seja, de
múltiplos saberes pedagógicos que compõem a atividade docente (PIMENTA, 2002). Neste sentido, o trabalho de sala de aula envolve pensamento, construção de sentidos e reflexão do professor, marcado por determinações históricas (CUNHA e CAMPOS, 2010). Ensinar envolve uma série de relações que poderão conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem (ZABALA, 1998).
No capítulo 3, apresentamos os caminhos metodológicos que nos permitiram conduzir esta pesquisa. O estudo foi desenvolvido a partir da abordagem qualitativa. Segundo Minayo (2007), este tipo de pesquisa “[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (p. 21-22).
Diante da percepção de que diversos elementos compõem a prática pedagógica do docente, vimos que um destes elementos são os parâmetros institucionais. Fizemos a análise dos documentos da instituição pesquisada, como o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), os Programas dos Componentes Curriculares e, ainda, os Planos de Ensino elaborados pelo professor das Disciplinas que foram foco da nossa pesquisa. Entendemos como se configura a prática pedagógica e docente do professor, observando suas aulas, os recursos que utilizava, as relações estabelecidas com seus alunos, e a vivência dos conteúdos através da articulação entre a teoria e a prática. A conversa, a partir da entrevista semiestruturada com o professor e as alunas selecionadas, através do questionário, foi bastante reveladora das práticas adotadas pelo docente, no processo de formação dos/as licenciandos/as das Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática, no Curso de Pedagogia, da FAFICA/ASCES-UNITA. A partir da entrevista, pudemos construir categorias que se afinavam com nosso objeto de pesquisa, o que permitiu chegarmos às inferências sobre a forma como o professor atua, a organização das suas aulas, as bases teóricas para sua atuação, as relações estabelecidas entre a teoria e a prática vivenciada por ele e pelos/as seus/suas alunos/as, bem como as influências que o ajudaram na constituição do seu ser docente e nas motivações que ele provoca, através da sua postura, nos/as futuros/as profissionais. Essas categorias foram elencadas a partir das informações coletadas/produzidas e agrupadas em unidades de registro, dentro da perspectiva da Análise de Conteúdo de Bardin (2011).
No capítulo 4 descrevemos a análise dos resultados colhidos e organizados através da categorização, anunciada acima. Procuramos apresentar e analisar as situações que foram observadas e discutidas durante a pesquisa. As análises foram construídas a partir do que foi escutado, registrado, observado, com a intenção de trazer elementos/situações que estavam tanto no dito como no vivido pelos/as participantes e que faziam sentido para a pesquisa.
Dentro da análise, buscamos fazer relações entre as palavras, gestos, enunciados e argumentos que se destacavam nas entrevistas e nas observações , com os conteúdos e as metodologias que a instituição considera como parâmetros para a formação de professores/as, no cotidiano escolar. Desse modo, procuramos encontrar articulações com nosso objeto de estudo; ou seja, perceber se há coerência entre o que o professor fala, a partir das contribuições teóricas utilizadas para referendar seus conteúdos e metodologias e a forma como atua em sala de aula; procuramos observar aproximações e/ou distâncias entre a teoria e a pratica vivenciada pelo professor nas Disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino da Matemática.
Por fim trazemos as considerações finais sobre o objeto de estudo, respondemos às questões que deram corpo a esta pesquisa, possibilitadas pelo nosso traçado metodológico. Nossa intenção foi caminhar na expectativa de poder contribuir com as discussões no âmbito educacional e, assim, proporcionar situações de reflexão sobre as práticas de formação docente, visando uma ressignificação de atitudes e práticas significativas, no cotidiano escolar.
2 UM DIÁLOGO COM OS/AS TEÓRICOS/AS
Este capítulo apresenta uma discussão teórica sobre a formação do/a professor/a, a prática docente e a prática pedagógica, onde buscamos fazer uma argumentação sobre estas três categorias. A intenção é discutir sobre aspectos que podem compor as práticas docentes e sobre situações e vivências que contemplam a relação entre a teoria e a prática cotidiana do/a professor/a em sala de aula.
O trabalho será fundamentado a partir de uma discussão sobre as categorias da formação do/a professor/a, da prática docente e da prática pedagógica, mostrando a articulação que precisa existir entre a teoriae a prática dos/as docentes em sala de aula.
2.1 A FORMAÇÃO INICIAL E OS DESAFIOS À PRÁTICA DOCENTE E PEDAGÓGICA
Iniciamos nossas considerações refletindo, a partir das discussões de teóricos como Guimarães (2004), Pimenta (1997), Nóvoa (2002), Imbernón (2006), entre outros/as, sobre o que se espera dos cursos de formação inicial. Este ponto de partida nos reveste de conhecimentos para a compreensão dos demais aspectos que iremos abordar nas sessões subsequentes sobre o fazer-se professor/a.
A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE (1998), descreve que a formação inicial é “[...] aquela formação que irá habilitar o profissional para seu ingresso na profissão e deverá garantir um preparo específico, com um corpo de conhecimentos que permita ao profissional o domínio do trabalho pedagógico” (p. 28)
Buscamos entender, nos referenciais sobre formação inicial, de que forma as instituições formadoras estão atuando para que seus/suas futuros/as alunos/as saiam dos cursos preparados para atuar como professores/as. Qual seria esse corpo de conhecimentos necessários para a realização de uma ação pedagógica de qualidade, conforme cita a ANFOPE. Interessou-nos saber como um/a professor/a é formado, no sentido de ser considerado/a apto/a para atuação em sala de aula.
Compreendemos que os cursos de formação seguem diretrizes nacionais, guias das conduções dos processos educacionais no âmbito institucional. Estas
diretrizes, direta ou indiretamente, por serem nacionais, envolvem aspectos políticos. Identificamos este envolvimento na fala de Guimarães, quando afirma que
[...] O propósito mais visível e declarado desse movimento é a reforma da educação nacional e, mais especificamente, a constituição de um sistema de formação docente motivado pela constatação da importância da educação escolar, particularmente, pela mediação da escola e professores como via de constituição de nacionalidades, de consolidação de ideários político-econômicos, de realização do ser humano e das sociedades (2004, p. 32).
Quando o teórico nos mostra que a educação apresenta uma dimensão político-pedagógica, percebemos modificações, ao longo dos anos, quanto às ações exercidas em sala de aula, considerando, inclusive, as tendências pedagógicas apresentadas e vivenciadas em cada contexto histórico. Ou seja, temos observado panoramas de atuação de professores/as formadores/as que vivenciavam determinadas tendências, discutidas, pautadas como norteadoras das suas ações.
Entendemos, a partir da contribuição de diversos/as autores/as/, que a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico. Portanto, para melhor compreender a ação do/a professor/a em sala de aula, nos tempos atuais, consideramos importante fazer uma discussão sobre a prática dos professores nas décadas de 1970, 1980 e 1990, tomando por base as considerações de Guimarães (op.cit.). Este teórico apresenta um breve percurso histórico de como se dava a relação escola, Estado e o papel do/a professor/a. Destacamos as três décadas devido à importância das grandes mudanças nestes períodos históricos, que influenciaram nas formações dos/as professores/as. Consideramos que estas influências refletem diretamente nas vivências dos/as docentes/as no tempo em que ocorreram.
Na década de 1970, como sabemos, vivemos fortemente o período da ditadura militar. A grande preocupação do governo era de que as pessoas pensassem e agissem de acordo com o sistema vigente. O objetivo da educação era a formação para ocupar postos de trabalho a partir de cursos técnicos, para atender à indústria. Neste sentido, observamos que as exigências educacionais seguiam padrões burocratizados, com um processo de ensino e aprendizagem conduzido de forma técnica (op. cit. 2004). O ensino, naquele contexto, não estava voltado à formação crítico-reflexiva, possibilitando a intervenção ideológica que se colocava ao serviço político-militar.
Com esse caráter técnico, vieram as formas de planejamento das aulas e do ensino, bem como das avaliações. Essas práticas seguiam rituais que influenciavam as atividades docentes, caracterizadas, muitas vezes, como ações nas quais os/a professores/as eram simples reprodutores/as das atividades. Essas atividades denotavam a característica tradicional do ensino, onde o/a aluno/a deveria ser apenas um/a “executor/a” das tarefas apresentadas pelo/a professor/a. Pensar sobre sua ação não era uma tarefa esperada, nem estimulada.
O período da Ditadura Militar foi vivenciado ao longo de vinte anos. A transição para um novo período é marcada pelo movimento democrático, dando oportunidade de expressão às camadas populares do país. Os anos finais da década de 1970 marcam o período de construção da formulação de uma nova tendência da educação, chamada de pedagogia-histórico-crítica, que teve como representantes, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo e outros que reelaboram as tendências educacionais analisando a realidade brasileira (ARANHA, 1996).
Em 1980, surge um movimento de oposição ao regime militar, caracterizado pela proposta de construção de uma escola democrática, para uma sociedade democrática, orientada por princípios de descentralização de políticas públicas, buscando-se colocar a educação no centro das preocupações políticas. A partir de programas comuns procurava-se atingir uma totalidade de escolas, no intuito de democratizar o acesso ao ensino. O princípio da gestão democrática do ensino público foi observado no artigo 206, inciso VI, do texto constitucional de 1988. Assim, os profissionais da educação também procuraram democratizar a escola envolvendo a participação da comunidade, de modo a possibilitar a participação da sociedade na comunidade escolar, descentralizando decisões, podendo participar dos planejamentos. Essa dimensão política da atuação do/a professor/a era destacada através da mediação que o/a professor/a e a escola buscavam entre o Estado e a comunidade.
Compreendemos, a partir destas considerações, os avanços entre os momentos históricos, através das lutas políticas e ideológicas travadas nos espaços sociais e educacionais. Consideramos que os resultados destas lutas vieram para dar autonomia aos/às gestores/as, professores/as e alunos/as, no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas e docentes, permeadas de atitudes reflexivas, críticas, participativas, dialógicas, em busca de uma sociedade, de espaços e tempos libertadores e revolucionários.
Nos anos de 1990 houve uma proposta de redefinição do papel da escola, ainda na tentativa de aproximar escola e comunidade. Esta foi uma década caracterizada por grandes eventos na área da educação. Um deles foi a criação e a implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, baseada no princípio do direito universal à educação para todos, trazendo várias mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da Educação Infantil (creches e pré-escolas), como primeira etapa da Educação Básica. Tivemos, ainda, a década da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, no período de 5 a 9 de março de 1990, tendo como eixo principal, a ideia da “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”. Consideramos, assim, que esses eventos mobilizaram uma formação pedagógica e docente que estava caminhando para o desenvolvimento de um olhar crítico e reflexivo. Com o avanço dos estudos nesta década, foi possível perceber o anúncio e a discussão de novas ideias, que mostravam a importância do chamado “professor reflexivo”, destacado por Schön (2000), Zeichner (1993), Perrenoud (1993).
Identificamos, nesta década, a mudança de concepções de uma racionalidade técnica para uma racionalidade prática, na qual passam a ocupar espaço as reflexões e compreensões sobre o trabalho no cotidiano escolar. As ideias de Donald Schön, sobre o profissional reflexivo, anunciam a importância da razão prática, a aprendizagem realizada através da experiência, baseada na intuição; e a vivência da reflexão na ação e sobre a ação.
Philippe Perrenoud, através da sua contribuição teórica, com os estudos sobre as competências, trabalhadas entre docentes e discentes, nos mostra que o/a professor/a pode trabalhar com a reflexão, utilizando as razões científica e prática, articulando-as em prol do ensino e da aprendizagem. E Zeichner, ao destacar a importância do professor reflexivo, nos mobiliza ao compromisso com a reflexão caracterizada como prática social. Cresceram, então, no país, as pesquisas científicas, em torno da melhoria da qualidade na educação, bem como da qualidade da formação do/a professor/a, preocupadas com um novo perfil do/a profissional docente que valorizasse as dimensões crítica e reflexiva no trabalho docente.
Embora esperassem da educação esse olhar crítico e reflexivo, os cursos de formação ainda estavam pautados num paradigma no qual “[...] só a lógica da exposição, a consistência, a cientificidade, a atualidade do conteúdo e a linguagem coerente são suficientes para a formação do futuro professor” (GUIMARÃES, 2004, p. 36).
Mesmo considerando as mudanças significativas do sistema educacional brasileiro, ainda não são perceptíveis mudanças na qualidade da formação. O que vimos até aqui é que a educação ainda se caracterizava como uma transmissão de saberes disciplinares, previamente pensados e planejados; e que, mesmo diante de diversos estudos, acenando para a importância de mudanças, práticas tradicionais arraigadas, continuavam fortemente presentes.
Neste sentido, temos observado que essas práticas, presentes em algumas salas de aula, precisam ser repensadas e ressignificadas, considerando-se um novo momento histórico, que exige um/a profissional estudioso/a, autônomo, comprometido com a formação de alunos/as, que, em seus espaços de atuação, possam refletir, crítica e criteriosamente, sobre suas ações, suas práticas, sua cultura, seu mundo, na perspectiva das transformações sociais.
Percebemos, a partir dessas contribuições teóricas, que a pesquisa vem colaborando para a educação, para a formação do/a professor/a, buscando compreender os processos de ensino e aprendizagem, avançando, ao longo dos anos, na promoção de melhorias das práticas pedagógica e docente. Diante dessas questões, avançamos no tempo e chegamos aos dias atuais em busca de estudos relevantes sobre a formação de professores/as, na tentativa de entender o que vem sendo discutido e quais os caminhos que orientam os/as docentes, em seu processo de formação, para uma articulação entre a teoria e a prática.
Entendemos que muito do que é discutido hoje, ainda se pauta nas contribuições de teóricos/as que se debruçaram sobre a importância da formação de profissionais críticos e reflexivos, das teorias construtivistas, progressistas, sócio-interacionistas, que constituíram os fundamentos discutidos nas décadas de1980 e 1990.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial dos cursos de licenciatura e da formação continuada, com base na resolução nº 02 de 02 de julho de 2015, aponta disposições gerais e resolve algumas definições sobre essas formações. Destacamos um dos artigos desta Resolução que diz:
[...] Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir: [...] XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos[..] (BRASIL, 2015, p. 8) Observamos que, assim como as Diretrizes, os recentes estudos sinalizam para que os cursos de formação estejam voltados para uma formação guiada pela racionalidade prática, buscando a formação de um/a profissional prático-reflexivo/a. Direcionaremos nossos estudos sobre formação, voltando o olhar para a prática-reflexiva, considerando que este seja um caminho de significativas mudanças para o/a professor/a formador/a e para os/as alunos/as, futuros/as professores/as.
2.1.1 Formação a partir de práticas reflexivas
Entendemos que uma das finalidades do curso de formação inicial é habilitar, do ponto de vista legal, ao exercício da docência. O que se espera, ainda, do curso de formação, segundo Pimenta (1997, p. 6), é que este “[...] colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professor não é uma atividade burocrática para a qual se adquirem conhecimentos e habilidades técnicos-mecânicos.” Um dos objetivos da formação é contribuir para que os saberes necessários ao desempenho da atividade docente sejam desenvolvidos através das peculiaridades que existem na profissão.
Temos observado que a formação inicial geralmente contempla práticas que estimulam a relação entre teoria e prática, apontando as características essenciais do ser docente necessárias à sua formação. Neste sentido, Freire (1996, p.9) afirma que “[...] formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”. Percebemos que além de orientar sobre as teorias que contribuem para o desempenho da atividade docente, o curso de formação deve apresentar propostas pedagógicas que possam estimular nos/as alunos/as a construção/produção dos seus conhecimentos.
Norteado pelas considerações de Dewey (1979), sobre a reflexão, na qual este autor a defende como fundamento da prática docente, envolvendo
problematização e reflexão das situações que acontecem no dia-a-dia da sala de aula, evitando o trabalho rotineiro nesse espaço; Schön, busca ampliar a ideia de reflexão sobre a prática, onde a escola é vista como lugar de aplicação de projetos; e o professor, como um mero executor das atividades pedagógicas. Para Schön (2000), a prática reflexiva envolve três conceitos básicos: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-ação. De forma breve, explicaremos o que representa cada um desses conceitos.
Segundo Schön (2000) o conhecimento-na-ação está relacionado com o saber fazer, com os tipos de conhecimentos que demonstramos em nossas ações. A reflexão-na-ação está ligada ao fato de pensarmos criticamente sobre o que nos levou a uma determinada ação; e podemos, segundo o autor, “[...] reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os problemas” (op.cit. p. 33). A reflexão sobre a reflexão-na-ação diz respeito ao que foi entendido sobre determinada situação e, assim, pode levar a um novo procedimento, ou seja, uma nova atividade, a partir do que foi pensado e realizado durante a ação.
Zeichner (1993), nos mostra, através de suas contribuições teóricas, o desenvolvimento de projetos, envolvendo a pesquisa-ação para a formação reflexiva dos/as futuros/as docentes e de suas práticas. E assim, esse teórico acena para a dimensão da autonomia que precisa estar presente nas práticas pedagógica e docente, como ações curriculares. Vimos, ainda, que Zeichner anuncia a existência de uma forte tendência dos/as futuros/as professores/as, no sentido de naturalizarem os currículos, sem a preocupação de saber de onde vêm os conteúdos que deverão ser ensinados. Este autor sinaliza, então, para a necessidade de formações que visem à reflexão dos/as alunos/as sobre suas práticas, em projetos que ele chama de “pesquisa-ação”, nos quais os/as alunos/as, futuros/as professores/as, deverão utilizar alguns procedimentos pedagógicos para refletir sobre suas ações.
Para além da construção do que é ser um/a professor/a, com base em significações sociais da profissão, observamos que a formação docente ainda é permeada por diversos fatores. Dentre estes, destacamos um universo de práticas pedagógicas rígidas, concebidas por uma estrutura curricular e uma cultura organizacional que, na atual conjuntura, ganha novos contornos. Como vimos anteriormente, estes novos contornos conduzem para a superação da prática
docente ancorada numa racionalidade técnica. Sobre este aspecto podemos visualizar as considerações de Nóvoa (2002), quando argumenta que
[...] hoje em dia impõe-se cada vez mais que os professores não são apenas consumidores, mas são também produtores de materiais de ensino; que os professores não são apenas executores, mas são também criadores e inventores de instrumentos pedagógicos, não são apenas técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos (p. 36).
Os/as profissionais críticos/as e reflexivos/as, aos/às quais o autor se refere, demandam a necessidade de formação de professores/as que sejam capazes de construir um saber pedagógico, que não seja puramente instrumental (op.cit.,1999). A formação, segundo ele, “[...] passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização” (idem, 2002, p. 16). Este autor ainda nos diz que a formação pode,
[...] estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (op. cit.).
Nessa perspectiva, aumentam os discursos, no espaço acadêmico, sobre a importância da inovação e da mudança nos processos de formação. Vislumbramos a construção do chamado “professor reflexivo”, da investigação-ação, no contexto de uma Universidade, que não se modernizou e se configura como uma instituição conservadora, que acaba reproduzindo dicotomias entre teoria e prática, entre conhecimento e ação (NÓVOA, 1999). Ainda, segundo este teórico, é necessário que os procedimentos pedagógicos sejam permanentemente renovados e que os/as professores/as adentrem num processo de autodesenvolvimento reflexivo e que lhes seja assegurado, institucionalmente, o suporte de que necessitam para as tomadas de decisões que o dia-a-dia escolar demanda.
Durante a sua formação inicial, os/as professores/as precisam se apropriar dos conhecimentos gerais e específicos, das teorias que os fundamentam, como dos caminhos para o desenvolvimento de uma prática, para um exercício profissional. Muito além de uma racionalidade técnica, que dá suporte às questões instrumentais, para a vivência da prática docente precisa existir uma preocupação com os fundamentos, atitudes e valores voltados para a formação do/a futuro/a professor/a,
como sujeito reflexivo, crítico e participativo, numa dimensão social, cultural, política e pedagógica. Nesta perspectiva, Imbernón (2006), esclarece que
[...] È preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo (p. 61).
A ideia do professor reflexivo é contribuir para que os/as futuros/as professores/as, ao pensarem e repensarem sobre suas práticas, desnaturalizem os currículos, superem o ensino baseado na racionalidade técnica. Espera-se que estes/as professores/as assumam um papel ativo na construção curricular, a partir de uma reflexão-na-ação; que possam pensar, por exemplo, no por quê trabalhar determinados assuntos e, a partir daí, buscar novas formas de configurar o ensino, desenvolvendo sua prática docente com autonomia, numa dimensão crítica e reflexiva.
Estas propostas de formação inicial que valorizam o/a professor/a como reflexivo/a, valorizam os conhecimentos e experiências daqueles/as que estão conduzindo o ensino; reconhecem no/a professor/a um/a produtor/a de saberes, capaz de promover transformações nas práticas docentes, mediante análise e interpretação, intervindo sobre a realidade. Comungando com esta ideia, Diniz Pereira diz que
[...] Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados (1999, p. 113). Destacamos aqui a importância do/a professor/a promover mudanças; mas, sobretudo, através do processo de formação, proporcionar a seus alunos pensarem e repensarem sobre possíveis práticas a serem desenvolvidas, de acordo com a realidade do cotidiano escolar e do contexto no qual essas práticas se desenvolvem. O/a professor/a, embora tenha um conhecimento pedagógico, construído, aprendido, este conhecimento não pode ser limitado; mas sim, ampliado a partir do sujeito autônomo que interage com outros sujeitos, chegando a novas conclusões,
refletindo sobre suas próprias concepções. Neste sentido, Perrenoud (1993), justifica a vivênciade práticas formativas que visem o desenvolvimento de competências que exigem do/a professor/a o
[...] acesso à capacidade de resolver problemas complexos e variados pelos seus próprios meios, no quadro de objetivos gerais e de uma ética, sem ser obrigado a seguir procedimentos detalhados concebidos por outros. É pois, ser mais do que nunca atividade de execução, capaz de autonomia e responsabilidade, (PERRENOUD, 1993, p. 184)
O que percebemos, geralmente, é uma aspiração, um desejo de que os cursos de formação de professores capacitem seus/suas alunos/as, futuros/as professores/as, a pensar e repensar sobre as situações de ensino, colocando-os como sujeitos ativos e construtores desse processo. As formações, com seus planejamentos, estratégias, concepções, precisam pensar sobre as metodologias que vivenciam, já que “[...] os modelos com os quais o futuro professor ou professora aprende perpetuam-se com o exercício de sua profissão docente, já que esses profissionais se convertem, até de maneira involuntária, em parte de sua atuação” (IMBERNÓN, 2006, p. 63).
A tendência formativa, visando uma prática reflexiva, segue ampliada nos espaços de pesquisa e estudos sobre formação. Percebemos, nas discussões dos/as diversos/as autores/as, que o caminho para uma boa atuação é esperar dos/as futuros/as profissionais uma prática docente que acena, para um profissional que reflita sobre suas práticas e possa, a partir desta reflexão, ressignificar seu saber fazer docente, no cotidiano da sala de aula.
2.2 A PRÁTICA DOCENTE E A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE REFLEXÃO
Iniciamos a reflexão acerca da prática docente apontando que esta prática se refere ao fazer do/a professor/a, à atividade de docência desenvolvida por ele/a. Percebemos, na nossa pesquisa, diversos estudos que tratam da necessidade de pensar sobre estas práticas, de mudanças por parte dos/as professores, de uma prática reflexiva, assim como, de uma articulação entre teoria e prática. Nesse contexto, buscamos nos referenciais teóricos informações que ajudassem a compreender o que leva um/a professor/a a utilizar determinados recursos e
procedimentos metodológicos, na abordagem dos conteúdos trabalhados em sua prática docente.
Compreendemos que a atividade docente desenvolvida pelo/a professor/a é o ensino. Segundo Roldão (2007), ensinar configura-se
[...] essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o acto de ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporificada no destinatário da acção, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção de ensinar) (p. 95).
Percebemos, a partir da fala do teórico, a existência de uma relação: ensinar algo a alguém, onde o objetivo dessa relação é a efetivação da aprendizagem. A sala de aula é um espaço de mediação onde o/a professor/a pode promover situações de ensino, que não esteja preso/a à transmissão de conteúdos; mas, que permita o movimento de inserção do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Corroborando com essa percepção, situamos a contribuição de Freire (1996), quando diz que
[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. [...] Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém (p. 25).
Além da citação de Freire, percebemos que nos meios educacionais é possível identificar a concepção de que ensinar “[...] é apresentar o conteúdo numa exposição, o que a grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima habilidade de que dispõe” (ANASTASIOU, 2003, p.12). Esta autora nos mostra que, embora muitos ainda percebam o ensino como exposição de conteúdos, diversas pesquisas direcionam para um fazer em sala de aula com outras possibilidades e esclarece que compreender o sentido de ensinar é fundamental. Esta teórica nos diz que
[...] o verbo ensinar, do latim insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para o conhecimento. [...] Como outros verbos de ação, ensinar contém, em si, duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida. (op.cit., 2003, p. 13)
Ao buscar superar essa percepção do ensinar como a apresentação de um conteúdo, a partir de uma ação intencional, os estudos científicos apontam sobre novas possibilidades para um ensino, que tende a se reverberar na prática do/a professor/a. É importante considerarmos que a ação do ensinar não se limita à exposição dos conteúdos. Essa exposição requer a participação do/a aluno/a, a sua intervenção, de forma reflexiva, crítica, argumentativa e dialógica na abordagem dos conhecimentos construídos em sala de aula. Esses procedimentos constituem a prática docente com as suas configurações.
Para iniciar a discussão sobre a prática docente, tomamos as contribuições de Zabala (1998), ao dizer que é necessário, antes, explicar o que compreende a prática. Segundo esse teórico,
[...] a estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc. (ZABALA, 1998, p. 16).
Este teórico ainda acrescenta que “[...] os processos educativos são suficientemente complexos e não é fácil reconhecer todos os fatores que o definem.” (p.16); porém, observamos aspectos subjetivos, históricos, estruturais, políticos que podem contribuir para o exercício de determinadas práticas. Entender esse agir em sala de aula só é possível quando abordamos os diversos elementos da prática docente.
Os professores, ao planejarem as suas aulas, levam em conta as influências do contexto sócio-cultural dos/as alunos/as, do contexto da turma, em sala de aula; cumprem regras e apontam as intenções e resultados que desejam alcançar. E Zabala nos diz, também, que “[...] as finalidades, os propósitos, os objetivos gerais ou as intenções educacionais, ou como se queira chamar, constituem o ponto de partida primordial que determina, justifica e dá sentido à intervenção pedagógica” (op.cit.,p. 18). No entanto, ainda segundo este autor,
[...] Os espaços e a estrutura da escola, as características dos alunos e sua proporção por aula, as pressões sociais, os recursos disponíveis, a trajetória profissional dos professores, as ajudas externas, etc. são condicionantes que incidem na aula de tal maneira que dificultam, quando não
impossibilitam, a realização dos objetivos estabelecidos no modelo teórico (idem, p. 22).
Percebemos, de acordo com a citação do teórico, que o desempenho docente não depende apenas do modo como o/a professor/a planeja sua aula. A sua organização, a sua vivência, mesmo estando atrelada ao alcance dos objetivos, apresenta uma dimensão de flexibilidade e pode não levar a resultados esperados, conforme o planejamento. O alcance dos resultados da prática pedagógica, em sala de aula, depende de diversos fatores, tais como alguns citados acima, que se inter-relacionam, promovendo as situações de ensino e aprendizagem, e influenciando, de forma significativa, na atuação do/a professor e na aprendizagem dos/as alunos/as.
Acreditamos que os/as docentes, em geral, buscam a competência e a excelência no desenvolvimento das suas atividades. Para uma atuação profissional de qualidade, é necessário ter conhecimento sobre as teorias, assim como, sobre as práticas que possibilitam as vivências e as experiências. Com os/as docentes, não é diferente: os conhecimentos adquiridos na formação, as experiências vivenciadas pelos/as professores/as que passaram por essa formação, as reflexões sobre a própria prática e o diálogo com outros/as professores/as, são alguns dos fatores, que vão constituindo a prática docente.
O período da formação permite a construção e o desenvolvimento de situações norteadoras da condução do processo pedagógico. Reforçamos que o trabalho dos/as professores/as em sala de aula, exerce influência sobre seres humanos, através deste espaço privilegiado; onde os conteúdos são organizados sistematicamente e os/as professores/as podem oportunizar aos/às alunos/as a produção de sentidos e significações, por meio das situações de aprendizagem. Ao trabalhar com o conhecimento formal, o/a docente pode socializar esse conhecimento, junto aos/às alunos/as. Neste sentido, Zabala (1998), é enfático, quando afirma que
[...] tudo o quanto fazemos em sala de aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivo, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o pensamento que temos a respeito de sentido e do papel que hoje em dia tem a educação (p. 29).
Essa consideração revela que as ações dos/as professores/as em sala de aula, com seus/suas alunos/as, ainda que sem intenções diretas, interferem na formação destes/as. A prática destes/as docentes pode ser desenvolvida baseada em teorias, construções pessoais, resultantes do processo de formação, assim como das influências da prática pedagógica vivenciada pelo/a aprendiz. Embora alguns/algumas alunos/as estejam em busca de orientações para tornarem-se professores, os cursos de formação não são, exclusivamente, os responsáveis pela atuação dos/as futuros/as mestres em sala de aula. Assim, ao pensar sobre a natureza da prática docente, que é ensinar aos/as alunos/as, contribuindo para a sua humanização, segundo Pimenta, o que devemos/podemos esperar da licenciatura é que,
[...] desenvolva, nos alunos, conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem, permanentemente, irem construindo seus saberes-fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prática social, lhes coloca no cotidiano (1997, p.6).
Como destacamos acima, a partir da teórica, não é pretensão do curso de formação, ensinar apenas técnicas para dar aulas. Sabemos que o/a aluno/a traz consigo características do fazer docente, que estão arraigadas em sua história: são lembranças de professores/as marcantes, que tiveram recordações de boas aulas, professores/as dinâmicos, ou de aulas cansativas. São aspectos guardados na memória, que ajudarão a conduzir o/a novo/a professor/a em sala de aula, de forma positiva ou negativa, de acordo com as experiências vivenciadas. Corroborando com estas discussões, Imbernón (2006), vem nos dizer que “[...] a formação é um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo” (p.44).
Pressupomos que as histórias de vida, as escolas que frequentou como aluno/a, as tendências pedagógicas, que foram responsáveis pela formação do/a futuro/a professor/a, desde os anos iniciais, poderão contribuir, também, com a formação e com a atuação do/a aluno/a como docente. A proposta do curso de formação, conforme Pimenta, é desenvolver, junto aos/às alunos/as “[...] a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professor” (1997, p.6).
Na constituição de uma prática docente, pressupomos que os/as professores/as são influências para os/as seus/suas alunos/as, tanto positivas, como negativas, no que se refere às práticas de ensino. Entendemos que o/a professor/a formador/a não é o/a responsável direto/a pelas práticas futuras dos/as seus/suas alunos/as; mas, a sua atuação em sala, na construção coletiva de aprendizagens, promove possibilidades dos/as aprendizes construírem as suas formas de atuar em sala. Quando o/a professor/a apresenta uma teoria ou uma metodologia de ensino, ele/ela está ensinando; mas, também, está desenvolvendo a sua prática. O/a aluno/a não é um/a mero/a expectador/a; ele/ela aprende e pode desenvolver sua atuação a partir da reconfiguração do que foi aprendido.
Neste cenário onde a atuação do professor está cercada de influências que podem justificar seus modos de atuação, Michel de Certeau (1994), fala sobre as “maneiras de fazer” dizendo que, “[...] são as mil práticas pelas quais usuários se reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção sócio-cultural” (p. 41). Essas práticas obedecem às formalidades da sociedade onde existem regras organizadoras, que atuam de forma a articular ações conforme as ocasiões.
Falar de cotidiano é falar dos nossos atos, costumes, hábitos. Valones (2003), aponta que “[...] todos os seres humanos historicamente situados, no tempo e no espaço, pessoal, social, política, cultural e economicamente constroem atos e atitudes que compõem o seu cotidiano” ( 2003, p. 82, BDTD da UFPE)
Para Heller (1987, p. 19) “[...] a vida cotidiana é o conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reprodução social”. O cotidiano faz parte do contexto ao qual vivemos, assim tendemos a racionalizar e legitimar condutas, o que favorece o risco da alienação. Entender sobre a cotidianidade proporciona possibilidades de transformações sociais. Valones (2003) diz que na
[...] escola também se vive cotidianamente. As relações e a prática pedagógica, as falas, os gestos, os hábitos e atitudes, as posturas, o expresso e o oculto nos componentes curriculares constituem o cotidiano escolar que, sem dúvida, sofre todas as influências do contexto social mais amplo. O mais interessante é que, nessa vivência do cotidiano, nas ações do dia-a-dia, não nos apercebemos de fatos e situações que exigem de nós um espírito crítico e reflexivo (p. 86).
É neste cenário de cotidianidade que percebemos as atuações docentes dotadas de mecanização, muitas vezes imperceptíveis por parte destes docentes; o
que pode revelar um fazer pedagógico manifestado através de uma práxis; já que a ação do/a docente/a é a relação do/a professor/a em meio à sociedade em que vive, buscando a manutenção de um cotidiano sem problemas.
Ao buscar a superação de práticas formativas reprodutoras, técnicas ou mecanicistas, diversos/as autores/as que se debruçam sobre a educação, sinalizam para a importância da reflexão como fundamento da prática docente; pois a reflexão engloba problematização e discussão sobre as situações que acontecem no cotidiano da sala de aula.
Schön (2000), em suas discussões sobre a prática reflexiva em sala de aula, afirma que determinadas ações do cotidiano escolar podem ser realizadas de forma automática, desprovidas das capacidades de pensamento e análise. Este teórico fala ainda que
[...] o processo de conhecer-na-ação de um profissional tem suas raízes no contexto social e institucionalmente estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais. Conhecer-na-prática é exercitado nos ambientes institucionais particulares da profissão, organizado em termos de suas unidades de atividade características e seus tipos familiares de situações práticas e limitado ou facilitado por seu corpo comum de conhecimento profissional e seu sistema apreciativo (p. 37).
A partir das contribuições de Schön, entendemos que, ao nos depararmos com situações de rotina, agimos sob a influência do contexto em que vivemos. No entanto, diante de um cenário profissional, um ambiente organizado com regras, tendemos a agir de acordo com as determinações deste cenário, o que pode favorecer ou impedir atitudes do/a profissional docente. Ou seja, estando, há algum tempo, no mesmo espaço educativo, nossas ações acabam se tornando habituais, ao ponto de não pensarmos mais para agir, repetindo comportamentos acomodados por nós.
No mesmo ambiente onde atuamos todos os dias, com situações rotineiras, pode surgir alguma situação incomum, que exija reflexão para novas tomadas de posição. Schön (2000), esclarece, ainda, que uma situação incomum, inusitada, onde o/a profissional experimenta uma surpresa, o/a impulsiona a repensar o seu “conhecer-na-ação”, levando-o/a a reestruturar suas ideias, recursos e ações, na busca de alternativas para a resolução dos problemas surgidos. Acontece, nesse momento, o que Schön chama de “reflexão-na-ação”, na busca de novas saídas, na
